第一篇：課程與教學論自考資料

第一章 課程與教學研究的歷史發展 第一節 課程研究的歷史發展

一、科學化課程開發理論的早期發展：博比特與查特斯。

1、課程研究領域誕生的標志：1918年美國教育學者博比特出版的《課程》一書。它的誕生深受當時美國發生的?社會效率運動?的影響。

2、博比特科學化課程開發理論的基本內容：⑴教育的本質。為成人生活做準備，是促進兒童的活動與經驗發展的過程，教育即生產。⑵課程的本質。是兒童及青年為準備完美的成人生活而從事的一系列活動及由此取得的相應的經驗。⑶課程開發的方法——活動分析。過程： ①人類經驗的分析。②具體活動或工作的分析。③課程目標的獲得。④課程目標的選擇⑤教育計劃的制定。

3、查特斯把課程開發的方法稱為?工作分析?。課程開發的過程解析為七個步驟：⑴通過研究社會背景中的人類生活，確定教育的主要目標；⑵把這些目標分析成各種理想與活動，然后再繼續把它們分析成教學工作單元的層次；⑶將分析成教學工作單元的理想與活動按其重要性的程度排列次序；⑷把對兒童有很大價值、對成人價值不大的理想和活動提到較高的位置；⑸刪除在校外學得更好的理想與活動，然后確定在學校教育期間能夠完成的最重要的理想與活動；⑹收集處理這些理想與活動的最佳實踐措施；⑺根據兒童心理特征安排這些理想與活動，以便用一種適當的教順序獲得它們。

4、博比特與查特斯的貢獻與局限：他們第一次把課程開發過程本身確立為一個獨立研究領域，并將該領域研究的科學水平提升到時代所允許的程度。他們還提出了課程開發過程的一系列基本問題。其局域性表現在：把教育與課程視為準備成人生活的過程，導致對兒童價值的忽視；由于?泰羅主義?充斥其中，導致該理論的機械化。所以這種課程開發理論的科學化水平仍是很低的。

二、科學化課程開發理論的里程碑：拉爾夫.泰勒的貢獻

1.“泰勒原理”是前人研究升華的結果，它的實踐基礎主要指?八年研究?。其主旨在于改革課程體制。在這八年的實驗研究期間，為了使每一所學校在課程開發時有章可循，泰勒提出了課程開發的一般程序和原理，即反映在《課程與教學的基本原理》一書中的?泰勒原理?。

2.?泰勒原理?的基本內容：⑴學校應該試圖達到哪些教育目標？⑵提供什么教育經驗最有可能達到這些目標？⑶怎樣有效組織這些教育經驗？⑷我們如何確定這些目標正在得以實現？ 3.泰勒原理的實質：?技術興趣?的追求。

三、1．學科結構運動的產生背景由于前蘇聯成功地發射了第一顆人造地球衛星，使得美國朝野上下感到了一種危機。隨后，美國頒布《國防教育法》，并且撥巨資推行全國范圍的課程改革，于是?新課程?也得到進一步加強。特別是在1959年的伍茲霍爾會議以及布魯納在會議上作了《教育過程》報告之后，?學科結構運動?在美國全國范圍內蓬勃展開。

2.學術中心課程的基本特征：指以專門的學術領域核心開發的課程。特征：學術性、專門性和結構性。

3.學術中心課程的歷史地位：⑴它以學科結構為核心構筑現代課程體系，使紛繁復雜的知識信息得以簡化、統整和完善，創造了現代化課程的一個范例。⑵它把課程開發的基點落在專門化的學術領域，它不僅尊重了學術邏輯，而且還積極吸收了杜威進步主義教育所倡導的發展人的解決問題和探究精神這樣學術中心課程就確立了?同時誠實地尊重學科本身的邏輯和兒童的心理邏輯?的課程價值觀，這就使學科課程發展到新的階段。

四、實踐性課程開發理論：施瓦布的貢獻。

1.?實踐性課程?：四要素間持續的相互作用?；緝热荩菏┩卟颊J為，課程是由教師、學生、教材、環境四個要素構成，它們間的持續相互作用構成了它的基本內涵。教師與學生是課程的主體和創造者，其中學生是?實踐性課程?的中心。教材是課程的有機構成部分，是由課程政策文件、課本和其他教學資料所構成的。課程環境是由除教師、學生、教材之外的物質的、心理的、社會的、文化的因素構成，它直接參與課程相互作用的系統中，是不可或缺的組成部分。2.開發方法：?課程審議?即指課程開發的主體彼此之間對具體教育實踐情景中的問題反復討論權衡，以對這些問題獲得一致性的理解與解釋，最終作出恰當的、一致性的課程變革的決定及相應的策略。

3.學校本位的課程開發：實踐性課程開發即是以具體實踐情境的特殊需要為核心進行的課程開發，它必須根植于具體實踐情境。具體表現上，施瓦布理想中的課程開發基地是每一個特殊的學校。因此，這種課程開發可以稱為“學校本位的課程開發”。4．實踐性課程開發理論的本質：“實踐興趣”的追求

所謂“實踐興趣”，亦稱“實踐理性”，是建立在對意義的“一致性解釋”的基礎上，通過與環境的相互作用而理解環境的人類的基本興趣。(五)課程領域的概念重建：“解放興趣”的追求

1．“概念重建主義者”對傳統課程理論的批判：(1)傳統課程理論秉持實證主義科學觀，追求課程理論的“客觀性”，這有違課程理論的學科性質，也使課程理論淪為控制工具。(2)傳統課程理論被“技術理性”所支配，課程研究的目的是提供課程開發的“處方”——普適性的程序和規則，這就使課程理論成為“反理論的”、“反歷史的”。(3)盡管傳統課程理論標榜“價值中立”，但它卻因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的價值觀念之中，實際上它維持了現行的社會控制體系。

2．“概念重建主義課程范式”的兩種理論傾向：

(1)“存在現象學”課程論。該理論認為，課程是“具體存在的個體”的“活生生的經驗”或“存在體驗”，課程更主要的是個體的“自我知識”，而不只是外在于個體的文化知識。

(2)批判課程論。該理論著眼于社會意識形態的批判與社會公正的建立，它把課程的本質概括為一種社會的“反思性實踐”，即行動與反思的統一。3．“概念重建主義課程范式”的本質：“解放興趣”的追求

“解放興趣”亦稱“解放理性”，是“人類對解放和權力賦予的基本興趣，這類興趣使人們通過對人類社會之社會結構的可靠的、批判性洞察而從事自主的行動”。它的核心是自我反思，即通過自我反思的行為達成解放。第二節教學研究的歷史發展

(一)啟蒙時期教學論的確立：拉特克與夸美紐斯的貢獻

1．拉特克在教育史上第一個倡導教學論，他的教學論具有如下特點：(1)以教學的方法技術問題為教學研究的中心；(2)教學方法和技術既依賴于兒童的心理，又依賴于學科知識的性質；(3)確立了“自然教學法”；(4)如何教授語言和科學是教學論的重要課題。

2．夸美紐斯的《大教學論》標志著理論化、系統化的教學論的確立。在此書中，夸美紐斯確立了他的教學原理：(1)教學以自然為鑒的原理；(2)興趣與自發原理；(3)活動原理；(4)直觀原理。

夸美紐斯及其《大教學論》在教學研究的歷史進程中處于不尋常的地位。他第一次確立起理論化、系統化的教學論，《大教學論》因而也成為現代教學研究的奠基之作。他基于對教學規律的認識而確立起的一系列教學論原理，對現代教學理論與實踐的發展產生了深刻影響?？涿兰~斯的許多教學論主張即使在今天依然振聾發聵，依然具有旺盛的生命力。(二)啟蒙時期教學論的發展：盧梭與裴斯泰洛齊的貢獻 1．盧梭的教學論

盧梭在他的教育名著《愛彌兒》一書中，表達了他的教育理念及教學思想。

(1)自然教育論：使兒童從社會因襲的束縛與壓抑下解放出來，回歸人的自然狀態，遵循人的自然傾向，使兒童自由成長。

(2)發現教學論：①發現是人的基本沖動；②發現教學的基本因素是興趣與方法；③活動教學與實物教學是發現教學的基本形式；④發現教學指向于培養自主的、理性的人格。

2．盧梭對教學論的貢獻：他主張教育要尊重兒童的自然天性和主體地位；主張教學要基于兒童發展的年齡特征；他把發現視為人的天性，把興趣與方法視為發現教學的基本因素，把自主的、理性的人格視為發現教學的目的；他確立了活動教學、實物教學等教學形式?？梢哉f盧梭的教學論提出了現代教學研究的基本課題，他的教學見解洞悉了教學的真諦，指導了兩個多世紀的教學改革。

3．裴斯泰洛齊的教學論

(1)適應自然的教育學。裴斯泰洛齊認為，教育的目的是全面和諧地發展人的一切天賦力量和才能，而這些天賦力量和才能有其自然發展的規律，教育必須符合這些規律，必須建立在兒童自然發展的基礎上并與兒童的自然發展相一致。由此，他希望通過兩條途徑來實現他所希望的教育：在兒童發展的前期，用“居室教育學”的方法；在兒童發展的后期，用“基礎教養論”的方法。

(2)教育教學的原理：①自我發展原理；②直觀原理。

(3)教學的課程與教學論化，即教學研究必須建立在課程與教學論研究的基礎之上，教學原則必須從心理規律中得出，只有把教育、教學“課程與教學論化”，教育、教學才能依循人的發展的自然法則進行。

裴斯泰洛齊的教學論是夸美紐斯、盧梭教學論的總結與深化，對后世的影響也是很大的。他第一次提出了“教育教學的課程與教學論化”的思想，推動了教學論科學化的進程。他本人也躬行實踐，他的教學論在某種意義上是其終生矢志不渝進行的教育教學改革實踐的總結。所以，他對近代教育實踐的發展也產生了深遠的影響。(三)19世紀教學論的發展：赫爾巴特的教學論 1．教學的任務是培養“多方面興趣”。2．教學的“形式階段”如下：

(1)“明了”，即清楚、明確地感知新教材。

(2)“聯合”，即把新的觀念與舊的觀念結合起來。

(3)“系統”，即把已建立起的新舊觀念的各種聯合與兒童的整個觀念體系統一起來，概括出一般概念和規律，以形成具有邏輯性的、結構嚴整的知識系統或觀念體系。

(4)“方法”，即把業已形成的知識系統通過應用于各種情境而使之進一步充實和完善。

3．教育性教學：即作為知識傳遞過程的教學和作為善的意志而形成的道德教育是統一的。為此，它要求教學要按照一定的教育目的進行，還要求把培養學生品格的教育建立在傳遞文化知識的基礎之上，否則，品格教育就流于虛妄。

4．赫爾巴特對教學論的貢獻：他繼承并發展了裴斯泰洛齊“把教育課程與教學論化”的理念，充分闡明了課程與教學論對教育的意義；他第一次明確論述了“教育性教學”的理論；他把興趣概念引入教學論，指出教學須以培養“多方面興趣”為任務；他指出教學順序應建立在掌握知識的心理順序的基礎上，并確立了教學的“形式階段”；他在其興趣理論的基礎上確立了教養內容體系，這個體系在重視古典教養的同時也重視自然科學；他將教養內容體系納入教學論研究之中，從而克服了既有的教學論的主觀主義、心理主義、方法主義的缺陷。(四)現代教學論發展的里程碑：杜威的教學論

1．對傳統教學論的批判：杜威認為，古往今來的教學論在教育本質問題的認識上，往往把經驗的主體與經驗的客體分裂開來、對立起來并片面強調一方，由此陷入“二元論”。這有兩種表現，一種是“塑造說”或“外爍說”，一種是“展開說”或“預成說”。他們的共同缺陷是：忘記了兒童能動的活生生的現實經驗。杜威則超越了這種教育本質認識上的二元論，認為發展是兒童在先天本能與沖動的基礎上，通過與環境的相互作用而不斷增加經驗的意義的過程。由此，他獲得的結論是：教育是在經驗中、由于經驗和為著經驗的一種發展過程。2．基于經驗的教學論的內容如下：(1)“經驗”的涵義與知行統一論。

經驗是人作用于環境和環境作用于人這兩個方面的“特殊的聯合”。經驗中包含著主動作用，包含著“做”，包含著“行動”，而觀念、知識本質上就是經驗，所以觀念、知識包含著行動；另一方面，人的行動又是基于觀念、知識的，又是受觀念、知識指引的，是觀念、知識的運行過程、具體化過程，從這個意義上說，行動也即是知識。由此可見，知和行是統一的，據此杜威倡導“從做中學”，“從經驗中學”。(2)反省思維與問題解決教學。

杜威所力倡的“反省思維乃是對某個問題進行反復的、嚴肅的、持續不斷深思”。它包括五個要素、步驟或階段：①問題的感覺；②問題的界定；③問題解決的假設；④對問題及其解決方法的邏輯推理；⑤通過行動檢驗假設。這些同時也是“問題解決”的要求、步驟或階段。對于這種反省思維能力的培養，杜威認為，教學不應當是學院式的，而必須與校外和日常生活中的情境聯系起來，創設能夠使兒童的經驗不斷生長的生活情境——“經驗的情境”。在這種情境下，兒童發現問題并且在教師的指導下自己解決問題。所以，他所倡導的教學是“問題解決教學”。(3)經驗課程與主動作業。

杜威認為，只有在經驗的基礎上才能真正使兒童與學科統一起來，當課程統一了兒童的心理的經驗與學科中所包含的邏輯的經驗的時候，這種課程就是“經驗課程”。具體表現形態就是“主動作業”，這是著眼于兒童經驗的發展而對社會生活中的典型職業進行分析、歸納和提煉而獲得的各種活動方式。

3．杜威對教學論的貢獻：杜威的教學論深刻總結了西方自古希臘、古羅馬以來的教育智慧并創造性地提出了自己的見解，可謂博大精深。他提出的一系列教學論課題：怎樣真正在教學過程中發揮兒童的主體性，使教學成為教師和學生合作進行的問題解決的過程；怎樣在教學過程中實現知行統一；怎樣在教學中統一兒童與學科；怎樣看待教學認識過程與人類其他認識過程的關系；怎樣在教學中統一兒童與社會；等等。杜威對這些問題也做出了創造性的研究，給出了自己的回答。歷史已經證明并將繼續證明：這些課題是現代教學論的核心問題，是現代教學理論與實踐所回避不了的。(五)20世紀教學研究的發展線索

1．20世紀上半葉：科學教學論的早期發展

(1)在西方世界，教學設計研究存在兩種典型的風格：一種是信奉“經驗主義”，強調環境對人的成長的重要性，強調經驗在學習中的重要性；一種是信奉“理性主義”，強調理智的適切性，強調與理智相關的人的心理的結構認知過程。

(2)在北美，教學設計研究旨在把關于人的學習的心理過程的研究與具體的教育教學實際問題的解決連接起來。這樣，20世紀的教學論也就逐漸成為教育課程與教學論的應用學科。(3)在歐洲出現的“實驗教育學”、“實驗教學論”，主張把教育教學研究建立在生物學、生理學、實驗課程與教學論的基礎上，運用實驗、觀察和統計方法，從而使教育學成為“科學的教育學”——“實驗教育學”。這開啟了歐洲科學化教學設計研究的先河。

2．20世紀五六十年代：行為主義教學設計理論的興盛與“三大新教學論流派”的崛起

行為主義教學設計理論試圖把行為主義課程與教學論與教學技術整合起來，把教學設計建立在行為主義學習理論和先進技術的基礎之上。行為主義教學設計理論的基本理路是開發一種教學程序系統以準確分析學習者的行為表現、確定要達到的行為目標，設計教學以達到預先確定的具體學習結果。這種理論還吸收了自動控制理論和系統論的因素，把教學視為各構成因素、流程和信息控制彼此之間相互聯系的復雜系統。

與此同時，在西方世界還產生了一些對教學實踐很有影響的教學理論流派，其中最有影響的就是所謂“三大新教學論流派”——前蘇聯教育家贊科夫的“發展性教學論”、美國著名課程與教學論家布魯納的“發展教學論”、德國教學論專家瓦根舍因和克拉夫基為代表的“范例教學論”。它們的共同特點是：通過改革課程結構與教學體制，培養兒童優異的智力，進而推動個性整體發展。它們的教學設計主要建立于認知理論的基礎之上，與行為主義教學設計有著不同的旨趣。3．20世紀70年代：認知性教學設計理論的興盛

這時期行為主義在課程與教學論領域的主導地位逐漸被認知課程與教學論所取代，以認知課程與教學論為基礎的教學設計理論開始興盛起來。該理論的一個重要特色是對認知策略進行了深化的研究，通過對引導內部學習和思維過程的認知策略的研究，獲得了對諸如問題解決、組織信息、降低焦慮、發展自我監控技能、增進積極態度等方面的一系列具體策略。4．20世紀80年代以后：走向整合的教學設計理論

此時期，那種開發唯一的、對所有教學情境都有效的教學方式的理念已不復存在，代之而起的是根據知識和認知過程的特性開發出適合于具體的、明確限定的結果的最好方式。學習者與媒體和環境的交互作用也成為此時期教學設計關注的重要問題，而且該問題的重要性也日益增加。

第三節課程與教學的涵義

(一)課程的涵義：(1)把課程作為學科；(2)把課程作為目標或計劃；(3)把課程作為經驗或體驗。

2．課程內涵的發展趨勢如下：(1)從強調學科內容到強調學習者的經驗和體驗；(2)從強調目標、計劃到強調過程本身的價值；(3)從強調教材的單因素到強調教師、學生、環境、教材四因素的整合；(4)從只強調顯性課程到強調顯性課程與隱性課程并重；(5)從強調實際課程到強調實際課程和“虛無課程”并重；(6)從只強調學校課程到強調學校課程與校外課程并重。

(二)教學的涵義：概括地說，教學是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教與學生的學的統一活動。教學既是科學，又是藝術。第四節課程與教學的關系

(一)現代教育中課程與教學的分離

現代教育制度把課程簡單化為單純的“制度課程”，通過“制度課程”對教師的教學加以控制，進而實現社會對學校教育的控制。因此，現代教育中課程與教學分離的過程，即是現代教育日益工具化、日益成為現代科層社會的一個環節的過程。這是“科技理性”在現代教育中日益占據支配地位、日益膨脹的過程。同樣為“科技理性”所支配的現代教育科學的興起加劇了課程與教學的分離，進而加劇了現代教育的工具化。(二)課程與教學分離的認識論根源：二元論

1．內容與過程的二元論：這種二元論認為，課程即學習內容或教材，教學則是內容的傳遞過程與方法。內容與過程、教材與方法是分離的、獨立的。這種二元論的實質是把知識與知識由以產生和傳播的過程割裂開來。這樣，原本有機統一的知識就被人為分裂為內容(主要以物化形態存在于書面文獻或各類媒體之中)和這些內容產生和傳播的過程與方法，這兩方面相互獨立，機械地發生關系。

2．目標與手段的二元論：這種二元論認為，課程是有計劃的學習目標或結果，教學則是實現目標或達到結果的手段。目標與手段是分離的、獨立的。其實質是把原本具有內在統一性的人的完整的活動割裂為目標(計劃、結果)與手段。由此導致的結果是：為了達到目標可以“不擇手段”，一種特定的手段也可以被泛化并被濫用于不同的目標。

3．二元論的實質：把原本內在連續和有機統一的世界分裂為兩部分，并使兩者對立起來，機械地發生關系，一方控制另一方。這種思維方式產生的根源：一是社會制度的等級對立性質；二是現代社會“唯科學主義”的盛行和科學對世界的全面控制。(三)20世紀課程與教學整合的第一次努力：杜威的貢獻與局限

1．課程與教學分離的弊端：(1)導致忽視經驗產生的具體情境。(2)如果把運用材料的有效途徑看做脫離材料的現成的方法，這會使兒童喪失學習教材的內部動機，其學習行為會受各類外部動機所支配。(3)導致學習行為本身成為一個直接的、有意識的目的。(4)在心理和材料分離的概念的影響下，方法往往成為枯燥的、割裂的常規，成為機械沿襲的指定的步驟。這樣，方法就成為教師和學生必須遵循的僵化的教條。

2．杜威關系課程與教學統一的實質：實用主義認識論的“連續性”原則：杜威指出，實用主義的認識論的本質特征“是堅持認識和有目的地改變環境的活動之間的連續性”。他認為，課程與教學的統一在本質上是由經驗的性質所決定的。經驗是對所嘗試的事情和所承受的結果之聯系的知覺，完善的經驗是物我兩忘的，真正的教育是心理與邏輯、方法與教材、教學與課程彼此間水乳交融、相互作用、動態統一的。

3．杜威關于課程與教學統一的兩個內涵：(1)教材與方法的內在的連續性。(2)目標與手段的內在的連續性。

4．杜威的貢獻：深刻揭示了傳統教育中所存在的課程與教學的分離以及其他種種形式的二元對立的根源，進而在其獨特的實用主義“連續性”原則的基礎上整合了課程與教學，并消解了其他形式的教育的二元對立。

杜威的局限性：(1)由于杜威所處的時代正是科學迅猛發展的時期。所以他的思想中具有“唯科學主義”的傾向、存在著科學崇拜的成分。(2)“實踐理性”追求民主追求對意義的“一致性解釋”，但這種理性缺乏“反思精神”，所以“達成一致”也可能被作為一種控制方式來使用。這樣，“實踐理性”距離追求主體的自由與解放的“解放理性”尚有距離。(四)20世紀課程與教學的重新整合：“課程教學”的理念 1．課程與教學整合的實質：以“解放興趣”為核心。

2．“課程教學”理論的內涵包括：(1)課程與教學過程的本質是變革；(2)教學作為課程開發過程；(3)課程作為教學事件。

第二章 課程開發與教學設計的基本模式 第一節課程開發的基本模式

一、目標模式

1.課程開發指決定課程的過程以及作決定時依據的各種思想取向。

2.目標模式是以目標為課程開發的基礎和核心，圍繞目標的確定及其實現、評價而進行的課程開發模式。

3.構成“泰勒原理”的基本問題及其內涵：(1)確定教育目標。教育目標是課程開發點，需依據三個來源：①對學習者自身的研究。②對當代生活的研究。③學習專家的建議。（2）選擇學習的經驗。學習經驗指學習者能夠作出反應的環境中的外部條件之間的相互作用。這個問題不僅是確定哪種經驗有可能達到既定教育目標的問題，也是一個如何安排將會在學生內部引發或產生所期望的學習經驗的情境的問題。(3)組織學習經驗。泰勒提出了學習經驗的兩種組織：一種是“縱向組織”，即不同階段的學習經驗之間的聯系；一種是“橫向組織”，即不同領域的學習經驗之間的聯系。（4）有效組織學習經驗的標準：①“連續性”，指直線式地重復主要的課程要素；②“序列性”，與連續性有關又超越連續性；③“整合性”，指課程經驗之間的橫向聯系。（5）評價教育計劃。評價本質上是確定課程與教學計劃實際實現教育目標的程度的問題。（6）泰勒評價理念的特點：①把評價與目標結合起來，評價本身不是目的，而只是達到目標的手段；②用評價觀代替了傳統的測驗觀。程序包括：界說教育目標；確認評價情境；編制評價工具。

4.“泰勒原理”的評價：泰勒原理一直被作為課程探討入門的基本框架。它綜合了當時有影響的教育學流派和思想的各種主張，囊括了課程開發的諸種重要因素，形成一個系統的模式。但是。對于課程編制的四個基本問題，泰勒原理并未予以回答。我們可以在一定范圍內，用不同的課程理念來填充這個框架而得到不同的課程計劃，這就是泰勒原理發揮作用留下了相當的余地，也即除了其歷史意義外，它為我們提供了一個課程分析的可行思路。5.目標模式的其他類型：（1）塔巴的模式（2）惠勒的模式（3）坦納模式

二、過程模式

1.目標模式的批判（1）目標模式誤解了知識的本質；（2）誤解了改善課程實踐的過程的本質。

2.過程模式的基本內容：斯騰豪斯提出，課程開發的任務就是要選擇活動內容，建立關于學科的過程，概念與標準等知識形式的課程，并提供實施的“過程原則”。

3.過程模式的原則：(1)教師應該與學生一起在課堂上討論研究具有爭議性的問題；；(2)在處理具有爭議性的問題時，教師應持中立原則，使課堂成為學生的論壇；(3)對于具有爭議性的問題的探究，主要方式是討論，而不是灌輸式的講授；(4)討論應尊重參與者的不同觀點，無須達成一致意見；(5)教師作為討論的主持人，對學習的質量和標準負有責任。

4.過程模式的評價：過程模式是通過對知識和教育活動的內在價值的確認，鼓勵學生探索具有教育價值的知識領域，進行自由自主的活動。它把學生視為一個積極的活動者，教育的功能則在于發展學生的潛能，使他們自主而有能力地行動。它倡導過程原則，強調過程本身的教育價值，主張教育過程給學生足夠的活動空間。它強調教師和學生的交互作用，教師在課程開發與實施過程中并不是學生行為的主宰者、控制者，而是學生的學習伙伴、學習行為的引導者。這樣，它把學生主體性、創造性的發展作為教育的廣泛目標，尊重并鼓勵學生的個性特點，并把這一目標與課程活動、教學過程統一起來，進而又將之統一于教師德主體作用上。它突破了目標模式的工具理性藩籬，把課程開發建立在實際的教育情境基礎上。這顯然是符合時代潮流的一種取向。

第二節 教學設計的基本模式

一、以認知發展為取向的教學設計模式：主要宗旨在于發展學生的認知能力和水平，圍繞學生認知的發展對教學進行設計。

布魯納的教學設計模式：（1）教學認識論。布魯納指出：知識是人們基于經驗中的材料而創造出來的，目的是使經驗中的材料具有意義和結構。由于人們對規律或事物的體驗是不斷變化、不斷深化的，知識的內容因而是不斷變化、不斷豐富的，科學知識必然是不斷發展的，表現為一種持久的探究過程。教學過程中的認識活動與人類的知識探究過程一樣，是通過學生自己探究，發現知識。但是，傳統的課程教學只是談論某一知識領域的結論，而不是集中于知識的探究本身。課程教學的現代化，就要求改變這種教學為知識的探討過程本身，要求重視學習者自身的探究發現。（2）學習準備和兒童認知發展過程。在學習心理中，所謂準備，就是容易而且有效地學習某種知識的心理素質。布魯納卻認為，這是一種僵化的準備觀，它的最大弊端是“讓人單純地去等待有準備”，這使得教學往往落在兒童智慧生長的后面，奴役地跟從生長，而不是有效地促進生長。充分掌握先行的、較簡單的知識技能的心理基礎，這才是“準備”的真正涵義。即是說，所謂“準備”，是受教育影響而引起的心理素質，是教育影響的概念函數，所以，我們沒有必要盲從兒童智力發展自然進程。教育影響理應成為加速兒童的準備、促進兒童智力發展的重要因素。由“學習準備”的理念出發，布魯納有對兒童智力發展過程進行了探究，他提出兒童的認知發展不是刺激與反應結合的漸次復雜化的量的連續過程，而是由結構上迥異的三類表征系統及其相互作用構成的質的飛躍過程。三類表征系統分別是：行為表征，圖像表征，符號表征。（3）發現學習。是不把學習內容直接呈現給學習者，而是由學習者通過一系列發現行為(如轉換，組合，領悟等)發現并獲得學習內容的過程。發現學習的特征：(1)注重學習過程的探究性(2)注重直覺思維(3)注重內部動機(4)注重信息的靈活提取發現學習的價值：(1)一切真知都是自己發現的，發現行為因而成為教育追求的目標；(2)發現行為又注意直覺思維能力的發展；(3)發現行為有助于引起學習的內部動機和自信心；(4)發現行為有助于記憶的保持。

二、對布魯納的教學設計模式評價：

(1)優點：布魯納的教學設計理論，是對“知識激增”背景下如何提高教育和教學質量作出的一種回應。他的學科結構理論，是基于“一般遷移”的理論和對學生潛能的大膽假設以及時代對教育的學術性要求而提出的，強調了教學內容的理論性，學術性，抽象性，從而把傳統教學對知識的“量”的追求轉移到對“質”的概括上。其發現教學法，注重學生自身對知識的探求，從而從傳統教學對結果的觀眾轉移到對學習動態過程的關注。他的這些主張，一度成為教學理論中的顯血，由此引發的課程改革運動，更是吸引了美國朝野乃至全世界的注意。布魯納強調心理學理論在教學研究中的運用再一次激發了人們對教育的希望和熱情。

(2)弊端：對學科結構的假設缺乏更深層的認識論思考，過于偏重教學的學術性而忽視了人特別是教師因素的作用，忽視學生情意方面的發展等，這些也是造成他所倡導的課程改革運動終歸失敗的內在原因。但是，布魯納的理論畢竟為人們認識教學問題打開了一個新的視角，注入了新的活力?？梢哉f，五六十年代教學論的繁榮，與布魯納在拓寬思路方面的啟發不無關系。

第二篇：課程與教學論自考筆記

學校特征：1.校長的角色：霍德和霍爾對校長領導風格的歸納：“反應者”，“管理者”，“發動者”。富蘭在1992年的著作中曾歸納了成功的校長的六種策略，這就是：（1)強化學校的合作性文化；（2）利用不同的科層機構刺激和增強文化變遷；（3）鼓勵教職員工的發展；（4）對文化規范、價值及信念進行直接而經常的溝通；（5）與他人分享權力并提高個人責任感；（6）利用符號表達文化價值。2.教師與教師之間的關系：合作性、信任、支持、交互作用、開放性。3.教師的特征與價值取向：“效能感“。外部環境的特征：1.政府機構的力量。2.社區的支持。

課程實施取得成功的條件：1.課程變革計劃本身的特征、學校的特征、外部環境的特征、學區的特征四類因素缺一不可。2.四類因素間交互作用的狀態和水平是理想的。

教學過程的本質：

一、教學過程是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程1.教師與學生是”交互主體的關系”。2.教師與學生的交往過程以課堂為主渠道的展開。3.“教師中心論”和“學生中心論”“教師中心論”認為教學是教師中心、課堂中心、教材中心的，教師在教學過程中是絕對的權威，學生是課堂中的“靜聽者”和服從者?！皩W生中心論”認為學生是教學過程的主宰，學什么、怎么學、為什么學完全是自己的事，教師的本分是絕對的服從兒童的需要，一切圍著兒童轉，隨時聽候兒童的召喚。這兩種觀點共同的錯誤的根源是對教學過程中教師與學生的關系采取了二元對立的思想方式。4.“學校特殊客體論”：未脫離”教師中心論“的窠臼。5.”主導主體論”：它明確承認了學生在教學過程中的主體地位。實質上試圖調和“教師中心論”和“學生中心論”，但并未真正超越它們。

二、教學過程是教學認識過程與人類一般認識過程的統一1.一般認識過程與教學認識過程是一般與特殊的關系。

2、教學認識過程具有人類一般認識過程的共性：直觀-思維-實踐。3.教學認識具備自身的特殊性：它表現在學生認識的特殊性和教師認識的特殊性這兩方面。學生認識和成人認識是兩類不同的認識，在認識方式及其發展方面，成人有成人的價值，兒童有兒童的價值。另一方面，兒童認識和成人認識又存在著內在的聯系。割裂二者的聯系，并把二者對立起來，易導致兩種極端的做法：一種是用成人認識代替兒童認識，一種是使兒童認識的發展流于自發狀態、放縱兒童的認識發展。教師認識的特殊性是由教師的思維方式和專業素養所決定的。

三、教學過程是教養和教育的統一。1.教學具有教育性。教育過程不是一個價值中立的過程，學生在此過程中不僅掌握知識、發展能力，而且與此同時會形成和改變思想品德和價值觀念。2.教學過程中教養和教育的關系。首先，教養與教育彼此間具有相對獨立性，二者各具特性、各有固其有的邏輯。形成知識、技能和能力的方法論，同形成人的意志、態度、性格的方法論有相對的獨立性。不能按照教養的邏輯去從事教育，或是按教育的邏輯去從事教養。其次，教養與教育又互為基礎、互為前提、相互制約。通過教養內容的學習，學生掌握了只是技能，形成了能力，這為教學的教育功能的發揮奠定了基礎。反過來，教育的成功與否也極大的制約著教養的成效。學生擁有了正確的價值觀和良好的思想品德，就更有利于教養內容的學習。所以，在教學過程中，我們不能把二者等同起來，不能把二者視為同一個過程，應當遵循各自的邏輯與規律。

教學實施與教學的關系：區別（1）課程實施在內涵上所涉及的范圍要比教學來得廣些。（2）課程實施與教學分屬于不同的研究領域，對二者進行研究的側重點有別。聯系（1）課程實施內在地整合了教學，教學是課程實施的核心環節和基本途徑。（2)課程實施研究與教學研究具有內在的互補性。

從課程實施的基本取向看教學設計：1.忠實取向視野中的教學設計的特征。（1）教學設計是一種工程，一種技術。（2）教學設計本質上是“排斥教師”的。（3）學生被孤立于教學設計之外。2.相互適應取向視野中的教學設計的特征（1）教學設計是人與人之間相互理解、相互作用的實踐活動。（2）教師開始進入教學設計過程。（3）學生開始進入教學設計過程。3.課程創生取向視野中的教學設計的特征。（1）教學設計是一個持續創造的過程，指向于人的解放。（2）教師是教學設計的主體。（3）學生是教學設計的主體。

何謂課程與教學的評價：就是以一定的方法對課程或教學的計劃、活動以及結果等有關問題作出價值判斷的過程。其中，評價對象包括：（1）學生的學習狀況；（2）課程設置與其他教學資料；（3）教學計劃及設計；（4）教學實施狀況；（5）課程與教學的組織及管理機構。課程與教學評價的功能：1.需要評估。在一項課程計劃擬定之前，應首先了解社會或學生的需要，作為課程開發的直接依據。這一任務可由評價來承擔。此外，諸如教師對進修的需要、學生對某一時段和某一學科科學的需要等，都可通過評價來完成。2.課程診斷與修訂。對正在形成中的課程或教學計劃，評價可以有效的找出其優缺點及成因，為修訂提供建議。評價還可以診斷學生學習的缺陷，為矯正教學提供依據。3.課程比較與選擇。對不同的課程方案，通過評價可以比較其在目標設置、內容組織、教學實施以及實際效果等方面的優劣，從整體上判別其價值，再結合需要評估，就可以對課程作出選擇。4.目標達成程度的了解。對一項實施過的課程計劃，評價可以判定其結果，并通過與預定目標的比較對照，判斷其達成目標的程度。5.成效的判斷。這種判斷不同于上述對目標達成程度的了解，而是對效果的全面把握。

形成性評價與總結性評價：形成性評價是在課程開發和課程實施還在發展或完善過程中時所采用的評價，其主要目的在于搜集課程開發或實施過程各個局部優缺點的資料，作為進一步修訂和完善的依據。它的特征是過程性、探索性和靈活性?？偨Y性評價則是在課程開發或課程實施完成之后所施行的評價，其主要目的在于搜集資料，對課程計劃的成效作出整體判斷，作為推廣采用或不同課程計劃之間比較的依據。二者不存在基本邏輯和方法論上的區別，都是為了檢驗某個對象的價值、都可使用同樣的評價方法。只有根據評價出現的時機以及評價結果的用途，才能辨別一項評價究竟是形成性的還是總結性的。診斷性的評價是在課程計劃或教學活動開始之前，對需要或準備狀態的一種評價。其目的在于使計劃或活動的安排具有針對性。

目標本位評價與目標游離評價：目標本位評價即以課程或教學計劃的預定目標為依據而進行的評價。它的特點是標準清晰、任務重點集中、易于把握。弱點是評價的范圍太窄，而且還忽視了對目標本身的評價。針對目標本位評價的缺陷，斯克里文提出了目標游離評價，他要求脫離預定目標，以課程計劃或活動的全部實際結果為評價對象，盡可能全面客觀的地展示這些結果。

效果評價與內在評價：效果評價是對課程或教學計劃實際效用的評價，它注重課程實施前后學生或教師所產生的變化，至于課程運作的具體狀況、變化產生的原因等則被置之度外。內在評價則是對課程計劃本身的評價，而不涉及課程計劃可能有的效果。兩種評價一個關注結果，一個關注過程，具有互補性。理想的課程評價體系的建構應當擅于把兩種評價結合起來。內部人員評價與外部人員評價：內部人員評價是指評價由課程設計者或使用者自己實施，相對的，外部人員評價則是指評價由課程設計者或使用者以外的其他人來實施。兩種評價各有利弊。內部人員評價的優長之處在于評價者了解課程設計方案的內在精神和技術處理技巧，評價的結果亦可進一步用于課程方案的修訂和完善。缺點是，評價者有可能蔽于自己的設計思想，不了解其他人對課程設計的需要，致使評價缺乏應有的客觀性。外部人員評價則剛好相反。因此，二者應相互借鑒，即是說，一項完備的評價，應同時吸收內部人員和外部人員參加。

量的評價與質的評價：量的評價力圖把復雜的教育現象簡化為數量，進而從數量的分析與比較中，推斷某一評價對象的成效。質的評價力圖通過自然的調查，全面充分地揭示和描述評價對象的各種特質，彰顯其中的意義，促進理解。

課程與教學評價的歷史發展：1.李微對教育評價歷史的分期。（1）古典的考試型時期：口頭提問的形式。（2）心理測量占統治地位的時期：紙筆測驗。（3）后現代時期：評定。2.古巴和林肯的歷史分期。（1）第一評價。評價在本質上是以測驗或測量的方式，測定學生對知識的記憶狀況或某項特質。它的特點是：認為評價就是測量，評價者的工作就是測量技術人員的工作——選擇測量工具、組織測量、提供測量數據。（2）第二代評價。評價在本質上是“描述”——描述教育結果與教育目標相一致的程度。它的特點是：認為評價過程是將教育結果與預定的教育目標相對照的過程，是根據預定教育目標對教育結果進行客觀描述的過程；評價的關鍵是確定清晰的、可操作的行為目標；評價不等于“考試”和“測驗”，盡管“考試”和“測驗”可以成為評價的一部分。（3）第三評價。評價在本質上是“判斷”。它的基本特點是：把評價視為價值判斷的過程，評價不只是根據預定目標對結果的描述，預定目標本身也需要進行價值判斷；既然目標并非評價的固定不變的鐵的標準，那么評價就應當走出預定目標的限制，過程本身的價值也應當是評價的有機構成。（4）三代評價批判及啟示。三代評價存在著嚴重的缺陷和問題：第一，“管理主義的傾向”，容易導致四個不合理的后果：①管理者無過失；②管理者與評價者的關系有失公平：③其他與評價有利益關系的人無法在評價中維護自己的利益和闡述自己的見解，也無法按評價建議，采取有效的改進行動；④會導致一種有害的默契，即管理者用管理者用各種辦法保護自己不受損害，評價者則保證使用管理者認可的方法，以換取合同的兌現，保證評價的經濟收入。第二，“忽視價值的多元性”，導致評價結果難以被具有不同文化背景和價值觀念的人普遍接受。第三，“過分依賴科學范式”。啟示：升學考試的評價方式嚴重束縛了學生的身心發展，我們應改變這一不合理的評價方式。（5）第四代評價。認為評價在本質上是一種通過協商而形成的心理建構，堅持“價值多元性”的信念，反對“管理主義傾向”。它的基本特點是：把評價視為評價者和被評價者“協商”進行的共同心理建構過程；評價是受“多元主義”價值觀所支配的；評價是一種民主協商、主體參與的過程而非評價者對評價者的控制過程，學生（被評價者）也是評價的參與者、評價的主體；評價的基本方法是“質的研究”方法。目標取向的評價：把評價視為將課程計劃或教學結果和預定課程與教學目標相對照的過程。他在本質上是受“科技理性”或“工具理性”所支配的，其核心是追求被評價對象的有效控制和改進。

過程取向的評價：他在本質上受“實踐理性”所支配的，他強調評價者與被評價者的交互作用、強調評價者對評價情境的理解，強調過程本身的價值。

主體取向的評價：他在本質上是受“解放理性”所支配的，他倡導對評價情境的理解而不是控制，它以人的自由與解放作為評價的根本目的。評價的模式：指令性模式和說明性模式。

評價模式的指標：（1）方法上的經驗性。評價者所使用的觀察、搜集以及描述、解釋評價數據和材料的方法，在性質上應當可信、適用。（2）價值上的可估性。指評價得到的各種數據和資料在價值上是可以確定的。（3）用途上的目的性。指評價在使用上能解決什么問題、具備何種功能。

目標達成模式：基本內容：它是以泰勒的課程理論為依據、圍繞目標達成而建構起來的一種評價模式，包括七個步驟：（1）建立目的和目標；（2）把目標分成較細的類目；（3）以行為名詞表述目標，這一步還包括要界定和修訂使用的行為名詞；（4）確定能表現目標達成程度的具體場景；（5）選擇和發展評價所使用的測量技術；（6）搜集學生表現的有關資料；（7）將搜集到的資料與行為目標比較。它的功能在于確定課程實施后學生學習達成目標的程度。它的目的是判斷一項課程計劃的優劣。評價的標準即是預定的目標。弱點：對目標以外的結果的忽略。

差別模式：這是一個以課程開發和管理為目的而建構起來的評價模式，共分為四個部分和五個階段。四個部分是：（1）確定課程標準；（2）確定課程表現；（3）對標準與表現進行比較；（4）確定差別是否存在。其中，課程標準又包括：（1）預期的課程目標；（2）實現目標所需的人員、中介、設備；（3）為實現目標，師生需要從事的活動。評價的五個階段是：設計階段、裝置評價階段、過程評價階段、成果評價階段、成本效益評價階段。

外貌模式：是在“先在因素”、“交流因素”和“結果因素”三個概念的基礎上建立起來的，它包括描述矩陣和判斷矩陣?，F在因素即教學的前提條件。交流因素是指教學中，學生與教育有關人事物之間的際遇。結果因素是指教學所產生的全部影響。在進行描述時，評價人員一方面要搜集“意圖”的資料，另一方面要搜集“觀察”的資料。對“意圖”資料，評價人員分析三類因素的邏輯關聯性。在此基礎上，評價人員還要分析“觀察”資料與“意圖”資料相符合的程度。這樣就構成了“描述矩陣”。依據標準對方案的判斷即構成了“判斷矩陣”?；貞Ｊ剑阂运信c方案有利害關系或切身利益的人所關心的問題為中心的一種評價。評價步驟：（1）評價者與一切跟評價對象有關的人接觸，獲取她們對評價對象的看法；（2）根據獲取的信息，確定評價的范圍；（3）評價者親自對方案的實施作實地觀察；（4）通過觀察，評價者對方案所希望達到的目標與實際上取得的成果進行比較；（5）評價者對評價應回應的問題進行理論上的修正；（6）在此基礎上，評價者設計評價方案；（7）根據不同的要求，選擇不同的搜集信息的方法；（8）對搜集來的信息資料進行加工處理；（9）將處理過的信息按需要回答的問題分類；（10）把分類評價結果寫成正式報告并分發給有關人員；（11）在分類評價報告的基礎上對方案作出全面判斷。它是迄今為止最全面、最有效的評價模式。原因有：首先，這種模式不再單純從理論出發，而是從關心評價結果的各聽取人的需要出發；其次，回應模式回答了其他模式希望回答的問題，它代表了評價發展的方向。課程研究的一般趨勢：1.課程研究內容正在超越“課程開發”研究，走向“課程開發”研究與“課程理解”研究的整合（1）“課程開發范式”：這種研究取向把課程視為“學校材料”，課程研究即探究“價值中立的”課程開發的理性化的程序。（2）“課程理解范式”：這種研究取向把課程視為“符號表征”，課程研究的目的是“理解”課程“符號”所負載的價值觀。（3）“課程開發”與“課程理解”的關系：二者相輔相成。首先，課程開發與課程理解是兩種不同的課程事件。課程開發是研究、設計、實施、評價一種課程計劃的過程，這個過程著眼于使一項課程計劃由無到有、由不完善到不斷完善具體操作程序，而在于對種種課程與課程事件的歷史、現狀與未來之意義的理解。其次，課程開發與課程理解又是內在統一的。課程開發過程總包含著對課程意義的某種理解并建立在這種理解的基礎之上，盡管課程開發者可能并未自覺意識到這一點。課程理解的最終目的是對課程與課程事件賦予新的意義，而要真正使這種意義實現出來則需要通過課程開發過程，所以課程理解不是文字游戲，而是指向于課程與課程開發過程的根本轉變。既然課程開發與課程理解存在內在的統一性，那么課程研究內容的未來方向應當指向于二者研究的整合。2.課程研究方法正在超越“量的研究”與“質的研究”的整合。（1）“量的研究”。這種研究是運用數理統計的手段，從大量個別情境中歸納出課程開發的規律與程序，認為這種規律與程序具有普遍性、可廣泛運用于一切情境。該方法論是建立在實證主義哲學對“客觀性”的信奉的基礎上的?！傲康难芯俊被谝幌禄炯僭O：①在同樣情況下人們會擁有同樣的經驗；②”實在“是由”多數“所支配的；③在情境理解中”個別性“被忽略；④傾向于把主體視為達到目的的手段；⑤通過根除主觀性與意識形態可以保證研究結論的客觀性。（2）”質的研究“的興起。”質的研究“主要受藝術、人文學科、社會理論的影響而產生，這種方法論揭示了”量的研究“之”客觀性“假設的虛假性甚至欺騙性，確立了研究者價值參與的合理性，尊重研究對象之個別性與獨特性，摧毀了“多數”對“實在”的專斷。（3）“量的研究”與“質的研究”的整合。20世紀世界課程改革的基本價值取向：是在三種張力之間，圍繞三種價值取向展開的(1)國際性與民族性之間的張力——多元主義教育價值觀(2)平等與高質量之間的張力——教育民主化與教育公平的理念(3)科學世界與生活世界之間的張力——主體教育觀 國際性與民族性的關系(1)國際性與民族性是文化交往和發展中的兩種不同的特質、民族性是一個發族，一種文化在漫長的歷史發展中所形成的獨特的民族和文化個性、國際性是不同民族，不同文化在持續交往中所形成的民族和文化間性，這是不同民族，不同文化相互理解的能力。(2)國際性與民族性之間又具有內的統一性、一方面，國際性領事于民族性，只有尊重民族和文化個性，在尊重民族和文化差異的基礎上展開交往，才能生成國際性。另一方面，民族性又依賴于國際性。只有在與異文化、異民族的不斷交往中，本民族、本文化的自我意識才能不斷提升，其個性才能不斷完善。多元主義教育價值觀內涵：在民族和文化交往中，多元主義價值觀意味著基于多元價值標準對待民族和文化個性，尊重民族和文化差異，與此同時在不同民族和文化之間展開持續和深入的交往，設身處地地理解異民族與異文化。把此價值觀內化于教育領域，便形成“多元主義教育價值觀”。教育的平等與教育的高質量關系(1)平等與高質量是兩種不同的價值追求。平等意味著每個適齡兒童都有均等、公平的受教育機會，它強調的是機會均等。高質量意味著每一個適齡兒童所接受的是達到一定質量規格和標準的教育，它強調的是教育質量。(2)平等與高質量又是內在統一的。一方面，平等內在地包含著高質量。另一方面，高質量內在地包含平等。

科學世界與生活世界關系(1)它們是各有其特殊規定的，兩個不同的世界、科學世界是建立在數理—邏輯結構的基礎上，由概念原理和規律規則所構成的世界，它的基本特征是“不可知覺的客觀性”。生活世界是建立在日常交往基礎上的，由主體與主體之間所結成的豐富而生動的日常生活構成的世界。它的基本特點是“可被實際知覺的主觀性”。

(2)科學世界與生活世界又是內在統一的、第一，生活世界是科學世界的基礎，是科學世界的意義之源；第二，在特定條件下，科學世界又能提升生活世界的意義；第三，生活世界和科學世界是歷史地統一的。這種統一是通過生活世界中的交往活動而實現的。

主體教育觀的內涵(1)人是主體，教育應當尊重并提升人的主體性，培養具有主體性的人。(2)教育要回歸生活世界，回歸了生活世界的教育在社會中具有主體地位。

三、世界課程改革的發展趨勢1.在課程政策上，謀求“國家課程開發”與“校本課程開發”的統一。國家課程：是政府為保證國民的基礎學力，基本素質而開發的課程。校本課程：是基于每一所學校所在的社區的特殊需要而開發的課程。校本課程開發的涵義與特征：校本課程是基于每一所學校及學校所在社區的特殊需要而開發的課程。所謂校本課程開發，是指以學校為核心，以校長，教師，學生，學生家長等為主體進行課程的規劃，設計，實施與評價。其基本特征是校長等是課程決策和課程開發過程的主體?！靶１菊n程開發”的歷史發展。校本課程開發的研究是從“八年研究 ”開始的，其發展與完善則是20世紀70年代以后的事情。70年代以來，它在四方世界的發展大致經歷了兩個階段：第一階段基于對“學科結構運動”失利的原因及對課程開發的“目標模式”的反思而倡導校本課程開發，但此時校本課程開發是基于“實踐理性”的；第二個階段開始于20世紀80年代中葉以后。該時期的“校本課程開發”是追求“解放理性”的?！皣艺n程開發”與“校本課程開發“的關系。二者的關系問題本質上是國家（政府）與學校（教師與學生）課程變革中的權利關系問題。2.在課程內容上，既引進符合信息時代要求的信息技術知識，又把學習者“個人知識”作為課程內容的有機構成。3.提倡多樣化的課程結構。4.重視課程實施研究，重視教師進修。5.提高課程改革的科學水平，設立課程改革的專家咨詢機構。

中國課程教材改革的未來走向1.義務教育制度確立以后中國課程教材改革的成就與問題。成就：(1)在課程行政管理體制上開始打破“集權制”的絕對支配地位，力求把“集權制”與“分權制”兩種體制的優勢整合起來，探索一種”均權制“的課程管理體制，確立”一綱多本“的課程改革方略，以充分發揮中央與地方在課程教材改革中的積極性。(2)在課程目標，內容，組織結構等方面大膽借鑒國際上的先進經驗，敢于突破以往課程教材改革中的禁區。問題：(1)理論基礎薄弱；(2)課程改革的價值觀念有待于與國際接軌；(3)把課程改革局限于改教材；(4)課程行政管理上對“校本課程開發”重視不夠。中國課程教材改革的未來方向

(1)課程改革的價值取向要逐步與國際接軌。(2)課程改革要有充分的理論上和組織上準備。(3)課程改革要充分調動中央，地方，學校的積極性，謀求“國家課程開發”，“地方課程開發”與“校本課程開發”的統一。(4)教師是課程改革的主體，應參與課程改革的每一過程。(5)課程目標，內容，結構既體現我國特色，又盡可能與國際接軌，充分汲取國際上的先進經驗、先進科研成果。教學研究的一般趨勢：(1)在理念層面，建構主義認識論正在取代客觀主義認識論而成為教學領域的基本觀念?？陀^主義認識論的內涵及其局限性：客觀主義認為，“客觀實在”是外在于人的心靈的，不以人的意志為轉移的，知識即是對“客觀實在”的摹寫或反映，知識的真理性是由其與“客觀實在”符合的程度決定的，知識因而是客觀的、教學過程即是傳遞客觀知識的過程。受客觀主義認識論所支配的教學必然具有控制性質、教學是傳遞固定的，程式化的“客觀”知識的過程，學生的心靈是被教學過程塑造的對象，它需要忠實地接受以分門別類的學科形式體現出“客觀真理”、這樣，學生必然是被動的，教學即是對學生施加控制的過程。建構主義認識論的內涵：(1)就“實在”的性質而言，人的心理表征與外部世界一樣擁有“真實”的存在狀態；(2)就“知識”的性質而言，知識是個體建構的，它內在于人的心靈之中，而不是外在于世界之中。(3)就人際互動的性質而言，我們依賴于共享的或協商的意義，這些意義在本質上是合作產生的，而不是依靠權威或經過操縱而產生。(4)就科學的性質而言，科學是一個創造意義的活動，這種活動像人類的其他活動一樣也是帶有偏見并經過人的價值觀念的過濾的。建構主義認識論的基本類型：(1)激進建構主義：認為人的心靈在知識形成過程中處于絕對支配地位而外部世界則沒有任何獨立性(2)溫和建構主義：主張人的心靈的建構作用的同時，也承認知識具有客觀性和可靠性的一面(3)個人建構主義：強調認識活動的個體性質，認為各個主體具有不同的知識背景，經驗基礎和認知結構，因而知識建構具有個體性，只有個體與其環境交互作用才能真正形成自己的知識(4)社會建構主義：強調知識建構的社會性質，強調合作，交往和共享在知識形成中的作用。(2)在技術層面，信息技術的迅猛發展正在引起教學領域的深刻變革。“計算機為媒體的交往”內涵及其對教學領域影響，這種交往超越了時間與空間的限制，使不同地域，甚至不同時代的人展開便捷的交往，使人們很容易與世界上著名的信息資料建立聯系。把它運用于教學領域將會引起一系列深刻變革，具體表現在：(1)教學成為“網絡化交往”；(2)教學組織形式，教學方法發生了重大變化；(3)課程囊括了學校資源與社會資源；(4)為遠距離教育提供了新的方向。“學習者為中心的”教學技術觀將是未來教育技術的發展趨勢。教學技術越來越強調學習者中心，通過不斷開發與硬件相適應的以學習者為中心的軟件，日益提高人機協作和互動的水平，日益提高計算機傳遞系統的效率。(3)在基礎層面，教學論已不再只是教育心理學的應用學科，其研究開始置于多學科的基礎之上。

建構主義教學觀：(1)學習在本質上是學習者主動建構心理表征的過程，這種心理表征既包括結構性的知識，也包括非結構性的知識和經驗。①心里表征的主動建構。心理表征即心理認識世界、反映世界的規則和形式。心理表征的建構包括兩層涵義：a.新信息的學習和理解，是通過運用已有的知識和經驗對新信息進行重新建構而達成的。b.已有的知識和經驗從記憶中的提取過程，同時就是一個重新建構過程。②結構性知識：是指規范的、擁有內在的邏輯系統的、從多種情境中抽象出的基本概念和原理。③非結構性的知識和經驗：是指在具體情境中所形成、與具體情境直接關聯的不規范的、非正式的知識和經驗。(2)教師和學生分別以自己的方式建構對世界(人，社會，自然，文化)的理解，對世界的理解因而是多元的，教學過程即是教師和學生對世界的意義進行合作性建構的過程。(3)建構主義學習環境由情境，協作，會話和意義建構四個要素構成；建構主義的教學策略是以學習者為中心的。心理表征涵義心理表征即認識世界，反映世界的規則和形式、包括兩層涵義：(1)新信息的學習和理解，是通過運用已有的知識和經驗對新信息進行重新建構而達成的；(2)已有的知識和經驗從記憶中提取的過程，同時就是一個重新建構過程。

結構性知識與非結構性知識的涵義：結構性知識是指規范的，擁有內在的邏輯系統的，從多種情境中抽象出的基本概念和原理?！胺墙Y構性知識和經驗”是指在具體情境中所形成的，與具體情境直接關聯的不規范的，非正式的知識和經驗、“非結構性知識和經驗”是心理表征的有機構成，當今的建構主義者對此非常重視，將之視為心理建構的目標和基礎。建構主義教學模式：(1)情境教學(2)隨機防問教學(3)支架式教學

情境教學：(1)內涵：指創設含有真實事件或真實真實問題的情境，學生在探究事件或解決問題的過程中自主地理解知識，建構意義、有時也稱“實例式教學”或“基于問題的教學”。(2)基本要素：創設情境；確定問題；自主學習；協作學習；效果評價。(3)基本特征：學習者中心；情境中心；問題中心。

隨機防問教學：(1)理論基礎： 隨機防問教學是基于建構主義學習理論一個新興分支“認知彈性理論”而發展起來的(代表人物：斯皮羅)。認知彈性理論：人的認知隨情境的不同而表現出極大的靈活性，復雜性，差異性。(2)內涵：是指對同一教學內容要在不同時間，不同情境，基于不同目的，著眼于不同方面，用不同方式多次加以呈現，以使學習者對同一內容或問題進行多方面理解，獲得多種意義的建構。(3)基本要素：呈現情境；隨機訪問學習；思維發展訓練；協作學習；效果評價。(4)基本特征：在不同情境，從不同角度建構知識的意義和理解，由此獲得可廣泛而靈活遷移的，高級的，非結構性的知識。

支架式教學：(1)理論基礎： 支架式教學是在前蘇聯教育家維果茨基的“最近發展區”理論的基礎上發展起來的。“最近發展區”是指兒童的“實際發展水平”與“潛在發展水平”之間的區域。(2)內涵：是通過提供一套恰當的的概念框架而幫助學習者理解特定的知識，建構知識意義的教學模式，借助于該概念框架學習者能夠獨立探索并解決問題，獨立建構意義。(3)基本要素：進入情境；搭建支架，引導探索；獨立探索；協作學習；效果評價。(4)基本特征：重視社會交互作用和文化在知識理解和意義建構中的作用，認為兒童認知能力的發展不僅是一個個體的過程，還是一個社會和文化的過程。

第三篇：課程與教學論-自考筆記

課程與教學論 第一章課程與教學研究的歷史發展 一.課程研究的歷史發展(一)科學化課程開發理論的早期發展：博比特與查特斯的貢獻 1．課程研究領域誕生的標志是1918年美國教育學者博比特出版的《課程》一書。它的誕生深受當時美國發生的“社會效率運動”的影響。2.博比特的課程開發理論：（20世紀初~1950s）：（1）教育的本質 第一，教育是為成人生活作準備。第二，教育是促進兒童的活動與經驗發展的過程。第三，教育即生產。（2）課程的本質 課程是兒童及青年為準備完美的成人生活而從事的一系列活動及由此而取得的相應的經驗。(3)課程開發的方法——活動分析?；顒臃治鍪前讶说幕顒臃治鰹榫唧w的，特定的行為單元的過程與方法。簡述博比特的課程開發的具體步驟。(1)人類經驗的分析。(2)具體活動或具體工作的分析。(3)課程目標的獲得。(4)課程目標的選擇。(5)教育計劃的制定。3．查特斯的課程開發理論： 他把課程開發的方法稱為“工作分析”，把課程開發的過程解析為如下七個步驟：(1)通過研究社會背景中的人類生活，確定教育的主要目標；(2)把這些目標分析成各種理想和活動，然后再繼續把它們分析成教學工作單元的層次；(3)將分析成教學工作單元的理想與活動按其重要性的程度排列次序；(4)把對兒童有很大價值、對成人價值不大的理想和活動提到較高的位置；(5)刪除在校外學得更好的理想與活動，然后確定在學校教育期間能夠完成的最重要的理想與活動；(6)收集處理這些理想與活動的最佳實踐措施；(7)根據兒童心理特征安排這些理想與活動，以便用一種適當的教學順序獲得它們。4.博比特與查特斯的課程開發理論有何區別?表現在：(1)查特斯把理想視為課程的有機構成，而博比特則把活動和經驗作為課程的組成部分。(2)查特斯強調系統知識，博比特則更強調人類從事活動所需的經驗與能力。(3)查特斯把課程開發的方法稱為“工作分析”。“工作分析”與“活動分析”在基本精神上是完全相通的，不過“工作分析”主要指對人類的職業領域的分析，而“活動分析”要來得寬泛，它不僅包括職業領域，還包括非職業領域。5.博比特與查特斯的貢獻與局限：貢獻：

1、開創性：(1)第一次把課程開發過程本身確認為一個獨立研究領域，并將該領域研究的科學水平提升到時代所允許的程度。(2)他們提出了課程開發的一系列問題： 其局限性表現在：1)把教育與課程視為準備成人生活的過程，導致對兒童價值的忽視；2)把教育過程等同于企業生產過程，把教育的科學化視為“效率取向，控制中心”的“泰羅主義”管理模式運用于教育的過程，這樣學生就成了“學校工廠”加工的“原料”這種觀點不僅背離了教育的本質，也不可能實現教育真正的“科學化”。(3)“活動分析”或“工作分析”的課程開發程序把課程開發過程視為機械的“課程工程”，從而導致了課程開發過程中“見物不見人”現象的出現。（通過對人類生活的不斷的精細分析來獲取課程目標，然后圍繞目標選取教育內容，制定教育計劃）現在看來，這種課程開發過程的科學化水平是很低的，并未真正把握課程開發過程的本質。(二)科學化課程開發理論的里程碑：拉爾夫·泰勒的貢獻 1．“泰勒原理”是前人研究升華的結果，它的實踐基礎主要指“八年研究”。“八年研究”的主旨在于改革課程體制(由每一所學校自行設計課程以滿足其學生的需要)。在這八年的實驗研究期間，為了使每一所學校在課程開發時有章可循，泰勒提出了課程開發的一般程序和原理，即反映在《課程與教學的基本原理》一書中的“泰勒原理”。

2.“八年研究”的四大成就：(1)學校能夠開發出使大多數學生感興趣，有助于滿足一些學生的需要，同時又為學生在學院里獲得成功提供必要準備的教育計劃；(2)學院和大學認識到，在那些沒有達到特定學科要求的高中畢業生中，可以發現有許多學生在學院學習獲得成功。(3)'在職研討班'得到發展。(4)教育評價代替測驗的觀念得到廣泛的接受。3．“泰勒原理”的基本內容(四個基本問題)如下：(1)學校應該試圖達到哪些教育目標?(2)提供什么教育經驗最有可能達到這些目標?(3)怎樣有效組織這些教育經驗?(4)我們如何確定這些目標正在得以實現? 4.“泰勒原理”的實質(深層價值取向)：“技術興趣（技術理性）”的追求。它傾向于把課程開發過程變成一種普適性，劃一性的模式，課程開發過程的創造性不見了。5.“泰勒原理”的基本內容：確定教育目標，選擇教育經驗，組織教育經驗，評價教育計劃。6.泰勒原理的貢獻與局限：1)泰勒原理對目標的強調,在世界各國課程領域發生了巨大影響,20世紀五六十年代曾一度成為課程開發的唯一“科學”模式（2）“泰勒原理”一直被作為基本框架，他確定了課程開發與研究的基本思路和范圍。（3）它綜合了當時有影響的教育學流派和思想的各種主張，囊括了課程開發的諸種重要因素，形成了一個系統的模式，模式簡潔明了、易于理解把握,有人把《課程與教學的基本原理》稱為“圣經”。(2)泰勒原理的局限性在于：泰勒原理是課程開發的一個非常理性的框架，它不可避免地帶有那個時代科學至上的印記。(三)學科結構運動與學術中心課程 1．學科結構運動的產生背景 由于前蘇聯成功地發射了第一顆人造地球衛星，使得美國朝野上下感到了一種危機。隨后，美國頒布《國防教育法》，并且撥巨資推行全國范圍的課程改革，于是“新課程”紛紛出現，此前出現的“新課程”也得到進一步加強。特別是在1959年的伍茲霍爾會議以及布魯納在會議上作了《教育過程》報告之后，“學科結構運動”在美國全國范圍內蓬勃展開。2．學術中心課程的基本特征 所謂“學術中心課程”是指以專門的學術領域為核心開發的課程。它的特征有：學術性、專門性和結構性。3．學術中心課程的歷史地位(1)學術中心課程以學科結構為核心構筑現代課程體系，使紛繁復雜的知識信息得以簡化、統整和完善，創造了現代化課程的一個范例。(2)學術中心課程把課程開發的基點落在專門化的學術領域，它不僅尊重了學術邏輯，而且還積極吸收了杜威進步主義教育所倡導的發展人的解決問題能力和探究精神，這樣學術中心課程就確立了“同時誠實地尊重學科本身的邏輯和兒童的心理邏輯”的課程價值觀，這就使學科課程發展到新的階段。4.學科結構的基本含義：一是一門學科特定的一般概念，一般原理所構成的體系，二是一門學科特定的探究方法與探究態度。學科結構是兩個基本含義的統一。施瓦布和費尼克斯把第一中含義稱為“學科的實質結構”把第二種含義成為“學科的句法結構”這樣學科結構即“實質結構”和“句法結構”的統一 5.布魯納認為學科結構的優點：(1)掌握學科結構可以使得學科更容易理解；(2)有助于記憶；(3)是通向適當的“訓練遷移”的大道；(4)能夠縮小“高級”知識和“初級”知識之間的差距。(四)實踐性課程開發理論：施瓦布的貢獻

1.“實踐性課程”的基本內涵施瓦布認為，課程是由教師、學生、教材、環境四個要素所構成的，這四個要素間的持續的相互作用便構成了它的基本內涵。教師和學生是課程的主體和創造者，其中，學生是“實踐性課程”中心。在這個結構中，教師和學生是一種“交互主體”的關系，這種交互作用是課程意義的源泉。教師，學生，教材，環境之間的交互作用構成一個有機的“生態系統”。2．“實踐性課程”的開發方法：“審議” 課程審議“是指課程開發的主體彼此之間對具體教育實踐情境的具體問題反復討論權衡，以對這些問題獲得一致性的理解與解釋，最終作出恰當的，一致性的課程變革的決定及相應的策略。施瓦布建議以學校為基礎建立”課程集體“，該集體由學校校長，社區代表，教師，學生，教材專家，課程專家，心理學家和社會學家等組成，其中要求有一位主席領導課程審議的進程，課程教授堪當此任。施瓦布提出了三種課程審議的藝術：實踐的藝術，準實踐的藝術，折中的藝術。他特別重視實踐的藝術和折中的藝術。3.簡述施瓦布的“折中的藝術”。(1)把理論的或學術的知識和觀點與實踐情境的需要和興趣相對應的能力；(2)對理論的或學術的知識和觀點進行修改以使之適應實踐情境的需要和興趣(3)產生可替代的行動過程并預見該行動過程的道德后果的能力 4．學校本位課程的開發：是以具體實踐情境的特殊需要為核心進行的課程開發?！闭n程集體“或”審議集體“成為課程開發的主體。在課程集體中，教師與學生是核心。這種課程開發可以稱為”學校本位的課程開發“。5．實踐性課程開發理論的本質：“實踐興趣”的追求 所謂“實踐興趣”，亦稱“實踐理性”，是建立在對意義的“一致性解釋”的基礎上，通過與環境的相互作用而理解環境的人類的基本興趣。(五)課程領域的概念重建：“解放興趣”的追求（派納）1．“概念重建主義者”對傳統課程理論的批判(1)傳統課程理論秉持實證主義科學觀，追求課程理論的“客觀性”，這有違課程理論的學科性質，也使課程理論淪為控制工具。(2)傳統課程理論被“技術理性”所支配，課程研究的目的是提供課程開發的“處方”——普適性的程序和規則，這就使課程理論成為“反理論的”、“反歷史的”。(3)盡管傳統課程理論標榜“價值中立”，但它卻因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的價值觀念之中，實際上它維持了現行的社會控制體系。2．“概念重建主義課程范式”的兩種理論傾向(1)“存在現象學”課程論。該理論認為，課程是“具體存在的個體”的“活生生的經驗”或“存在體驗”，課程更主要的是個體的“自我知識”，而不只是外在于個體的文化知識。(2)批判課程論。該理論著眼于社會意識形態的批判與社會公正的建立，它把課程的本質概括為一種社會的“反思性實踐”，即行動與反思的統一。3．“概念重建主義課程范式”的本質：“解放興趣”的追求 “解放興趣”亦稱“解放理性”，是“人類對解放和權力賦予的基本興趣，這類興趣使人們通過對人類社會之社會結構的可靠的、批判性洞察而從事自主的行動”。它的核心是“自我反思”，即通過自我反思的行為達成解放。反思課程研究的整個歷史進程，獲得的基本結論是：課程研究的價值取向由對”技術興趣“的追求逐漸轉向”實踐興趣“，最終指向于”解放興趣“。課程研究的基本課題由”課程開發“——探討課程開發的規律，規則與程序，逐漸轉向”課程理解“——把課程作為一種”文本“來解讀其內蘊的意義 二．教學研究的歷史發展 一）啟蒙時期教學論的確立：拉特克與夸美紐斯的貢獻 1.拉特克在教育史上第一個倡導教學論，他的教學論具有如下特點：(1)以教學的方法技術問題為教學研究的中心；(2)教學方法和技術既依賴

于兒童的心理，又依賴于學科知識的性質；(3)確立了“自然教學法”；(4)如何教授語言和科學是教學論的重要課題。2.拉特克對教學論的貢獻：(1)關于教學方法技術要尊重學科知識的性質，要從課程中引出的教學論觀點是有獨創性的，有生命力的。(2)他的”自然教學法“直接影響了夸美紐斯并對整個近代教學論的發展產生了積極影響 3.夸美紐斯教學原理：(1)教學以自然為鑒的原理，教學要遵守自然的秩序，這意味著教學是一種合規律的行為，教學要遵守教學規律，這有兩層含義：第一，教學要根據兒童的天性，年齡，能力進行，這是一個不便的自然法則。第二，教學要遵守循序漸進的原則；2)興趣與自發原理；(3)活動原理；(4)直觀原理。4.夸美紐斯對教學論的貢獻：(1)第一次確立起理論化，系統化的教學論，《大教學論》因而成了現代教學研究的奠基之作。(2)基于對教學規律的認識而確立起來的一系列教學原理，對現代教學理論與實踐的發展產生了深刻影響，他的許多主張今天仍然有旺盛的生命力。二）啟蒙時期教學論的發展盧梭與裴斯泰洛齊的貢獻 1.盧梭的教學論(1)自然教育論：使兒童從社會因襲的束縛與壓抑下解放出來，回歸人的自然狀態，遵循人的自然傾向，使兒童自由成長。（2)發現教學論：①發現是人的基本沖動；②發現教學的基本因素是興趣與方法；③活動教學與實物教學是發現教學的基本形式；④發現教學指向于培養自主的、理性的人格。2．盧梭對教學論的貢獻他主張教育要尊重兒童的自然天性和主體地位；主張教學要基于兒童發展的年齡特征；他把發現視為人的天性，把興趣與方法視為發現教學的基本因素，把自主的、理性的人格視為發現教學的目的；他確立了活動教學、實物教學等教學形式；可以說盧梭的教學論提出了現代教學研究的基本課題，他的教學見解洞悉了教學的真諦，指導了兩個多世紀的教學改革。3.裴斯泰洛齊的教學論1)適應自然的教育學?！就緩?在兒童發展的前期，通過“居室教育學”的方法；在兒童發展的后期，通過“基礎教養論”的方法】 2）教育教學的原理【自我發展原理，直觀原理】(3)教學心理學化。居室教育學：指兒童最初的教育是以家庭生活圈為核心展開的。“基礎教養”的方法：指兒童后期的教育只要是借助于教學全面發展兒童的各種基礎能力。4.裴斯泰洛齊對教學論的貢獻;貝斯泰洛奇的教學論是夸美紐斯、盧梭教學論的總結與深化，對后世的影響也是很大的。他第一次提出了“教育教學的心理學化”的思想，推動了教學論科學化的進程。他本人也躬行實踐，他的教學論在某種意義上是其終生矢志不渝進行的教育教學改革實踐的總結。所以，他對近代教育實踐的發展也產生了深遠的影響。三）19世紀教學論的發展：赫爾巴特的教學論 赫爾巴特的教學理論(1)觀念心理學。(2)教學的任務是培養學生多方面的興趣。(3)教學的”形式階段“：兩種基本的心理活動：“專心”與“審思”。1.赫爾巴特的教學的任務是培養“多方面興趣”。2.赫爾巴特教學的“形式階段”如下：(1)“明了”，即清楚、明確地感知新教材。(2)“聯合”，即把新的觀念與舊的觀念結合起來。(3)“系統”，即把已建立起的新舊觀念的各種聯合與兒童的整個觀念體系統一起來，概括出一般概念和規律，以形成具有邏輯性的、結構嚴整的知識系統或觀念體系。(4)“方法”，即把業已形成的知識系統通過應用于各種情境而使之進一步充實和完善。3.教育性教學即作為知識傳遞過程的教學和作為善的意志而形成的道德教育是統一的。他在歷史上第一次揭示了教學的”教育性規律“，第一次把教學與道德教育統一起來，對后世影響深遠。為此，它要求教學要按照一定的教育目的進行，還要求把培養學生品格的教育建立在傳遞文化知識的基礎之上，否則，品格教育就流于虛妄。

4.赫爾巴特對教學論的貢獻他繼承并發展了裴斯泰洛齊“把教育心理學化”的理念，充分闡明了心理學對教育的意義；他第一次明確論述了“教育性教學”的理論；他把興趣概念引入教學論，指出教學須以培養“多方面興趣”為任務；他指出教學順序應建立在掌握知識的心理順序的基礎上，并確立了教學的“形式階段”；他在其興趣理論的基礎上確立了教養內容體系，這個體系在重視古典教養的同時也重視自然科學；他將教養內容體系納入教學論研究之中，從而克服了既有的教學論的主觀主義、心理主義、方法主義的缺陷。缺陷：1）過于強化教師對教學過程的控制作用，從而陷入“教師中心論”。2）過于強化學科的重要性，從而陷入“學科中心論”。3）“課堂中心論”。四）現代發展的里程碑:杜威的教學論 1.杜威所倡導的課程與教學可以說是“在經驗中，由于經驗和為著經驗”的，因此，我們可以將其教學論稱為“基于經驗的教學論”內容如下：(1)“經驗”的涵義與知行統一論。(2)反省思維與問題解決教學。(3)經驗課程與主動作業。2.杜威確立的四個教育哲學命題——”教育即經驗的連續改造“，”教育是一種社會過程“，”教育即生活“，”教育即生長“。杜威的教學論就是這四個教育哲學命題的引申和具體化。3.簡述杜威教學理論(1)傳統教學論的批判。傳統教學論有兩種表現，一種是”外爍說“或”塑造說“另一種是”展開說“或”預備說“這兩種觀點的共同缺陷是：忘記了兒童能動的活生生的現實經驗。(2)基于經驗的教學論。他倡導”從做中學“，”從經驗中學“。B。反省思維與問題解決教學。所以杜威所倡導的教學是”問題解決教學“(3)經驗課程與主動作業。杜威畢生倡導并實施的經驗課程形態是”主動作業“。4.杜威教學論中的反省思維及問題解決教學：他認為經驗中包含著思維，重視思維能力的培養，被稱為“反省思維”，它包括五個步驟要素階段：1問題的感覺（在一個真實的經驗情境中，令人不安和困惑的問題阻止了連續活動）2問題的界定（使感覺到的疑難或困惑理智化，成為有待解決的難題和必須尋求答案的問題）3問題解決的假設（占有只是資料，從事必要的觀察，以對付疑難問題）4對問題以及解決方法的邏輯推理（對假設從理智上進行認真推敲，看哪種假設能對付疑難）5通過行動檢驗假設（。中的問題解決辦法的有效性如何）他所倡導的教學是“問題解決教學” 6.“主動作業”的涵義及特點是：著眼于兒童經驗的發展而對社會生活中典型職業進行分析，歸納和提煉而獲得的各種活動方式。特點：1它適合兒童經驗生長的要求。它不僅使兒童獲得手工的技能和技藝的效率，還獲得智力的道德的審美的品質2源于社會生活，充滿了具有社會性質的事實和原理，可以代表社會的情境。主動作業使學校的整個精神得到心生使得學校有可能與生活聯系，成為兒童生長的地方3作為科學地理解自然的原料和過程的活動中心，可以不斷指向科學的邏輯經驗的發展 五）20世紀教學研究的發展線索1．20世紀上半葉：科學教學論的早期發展(1)在西方世界，教學設計研究存在兩種典型的風格：一種是信奉“經驗主義”，強調環境對人的成長的重要性，強調經驗在學習中的重要性；一種是信奉“理性主義”，強調理智的適切性，強調與理智相關的人的心理的結構認知過程。(2)在北美，教學設計研究旨在把關于人的學習的心理過程的研究與具體的教育教學實際問題的解決連接起來。這樣，20世紀的教學論也就逐漸成為教育心理學的應用學科。3)在歐洲出現的“實驗教育學”、“實驗教學論”，主張把教育教學研究建立在生物學、生理學、實驗心理學的基礎上，運用實驗、觀察和統計方法，從而使教育學成為“科學的教育學”——“實驗教育學”。這開啟了歐洲科學化教學設計研究的先河。2．20世紀五六十年代：行為主義教學設計理論的興盛與“三大新教學論流派”的崛起所謂“三大新教學論流派”——前蘇聯教育家贊科夫的“發展性教學論”、美國著名心理學家布魯納的“發展教學論”、德國教學論專家瓦根舍因和克拉夫基為代表的“范例教學論”。它們的共同特點是：通過改革課程結構與教學體制，培養兒童優異的智力，進而推動個性整體發展。它們的教學設計主要建立于認知理論的基礎之上，與行為主義教學設計有著不同的旨趣。3．20世紀70年代：認知性教學設計理論的興盛4．20世紀80年代以后：走向整合的教學設計理論

三．課程與教學的涵義 課程的涵義 在中國，課程一詞最早出現于唐朝。英國著名的哲學家，教育家斯賓塞1859年發表的一篇著名文章《什么知識最有價值》中最早提出課程一詞。1.課程內涵的發展趨勢如下：(1)從強調學科內容到強調學習者的經驗和體驗；(2)從強調目標、計劃到強調過程本身的價值；(3)從強調教材的單因素到強調教師、學生、環境、教材四因素的整合；(4)從只強調顯性課程到強調顯性課程與隱性課程并重；5)從強調實際課程到強調實際課程和“虛無課程”并重；(6)從只強調學校課程到強調學校課程與校外課程并重。顯性課程：指學校教育中有計劃、有組織實施的課程，這類課程是根據國家或地方教育行政部門所頒布的教育計劃、教學大綱而制定的。隱性課程：指學生在學習環境中所學習到的非預期性或非計劃性的知識、價值觀念、規范和態度。2.課程的三種涵義包括：(1)把課程作為學科；(2)把課程作為目標或計劃；(3)把課程作為經驗或體驗。3.教學的涵義；教學是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教與學生的學的統一活動。教學既是科學，又是藝術。4.教學是教與學的統一：它包含三層意思：一是教不同于學。因為教師與學生之間存在著差異，所以教與學之間也存在著差異。教主要是一種外化過程，學主要是一種內化過程。正因為教不同于學，教師與學生之間的交往才有價值，教與學之間才有交流的意義。二是教與學之間互為基礎、互為方向。在課堂教學情景中，教與學是同一個過程，不存在沒有教的學，也不存在沒有學的教。三是教學過程是師生之間的相互交往、積極互動、共同發展的過程。5.教學既是科學，又是藝術：一方面，教學是建立在一定的科學基礎之上的。教學的主體是人，教學的根本任務是促進人的身心充分發展。要完成這個任務，教學必須建立在對人的身心發展規律的充分認識的基礎之上，必須遵循人的身心發展規律。以人的身心發展規律為研究對象的生理學、心理學等學科，構成了教學的科學基礎。另一方面，教學是一種藝術化的存在。教學中充滿了教師與學生之間、學生與學生之間認識的、情感的和價值觀念的沖突，教學是一種富有創造性的活動。在教學情境中，當教師與學生的主體性、創造性充分發揮出來的時候，教學在某種意義上就成為一種藝術鑒賞和藝術創造的過程。四．課程與教學的關系

一、現代教育中課程與教學的分離 在19世紀初以后系統確立起來的，以義務教育制度的確立為標志。19世紀現代教育的概念

1、現代教育是與“科學一技術一工業文明”相應的教育。所謂“現代教育”不是指今天的教育，而是有其特定的含義。作為一種觀念，在17世紀夸美紐斯的教育思想中就已經有了比較充分的表露，但作為一種制度，則是在19世紀以后系統確立起來的。

2、現代教育是受“科技理性”支配的教育。是通過合規律的行為而對環境加以控制的人類理性，它以“控制”為核心，控制的目的是提高效率。

3、現代教育的發展過程即是日益按照”科技理性“的原則組織起來，日益走向”科層化“和”制度化“的過程。1.課程與教學的關系：現代教育中的二元思維方式是造成課程與教學分離的認識的根源，這種根源有廣泛的社會背景和現代科學的支撐。20世紀的教育是以課程與教學的分離為特征的。20世紀末教育的核心為體驗課程，課程與教學的價值取向為解放理性，課程與教學的研究把重心置于理解活生生的教學情境，課程與教學融合在一起出現了課程教學。內涵有三方面1課程與教學過程的本質是變革2教學作為課程開發過程3課程作為教學事件在這個時期人的主體性在教育情境中獲得充分發展，教育在人類歷史上第一次成為人的解放的過程。2.課程與教學分離的認識論根源：二元論1內容與過程的二元論2目標與手段的二元論3．二元論的實質是把原本內在連續和有機統一的世界分割成兩部分，并使二者對立起來，機械的發生關系，一方控制另一方。這種思維方式產生的根源：一是社會制度的等級對立性質；二

是現代社會“唯科學主義”的盛行和科學對世界的全面控制。3.20世紀課程與教學整合的第一次努力：杜威的貢獻與局限 1）.課程與教學相分離產生的弊端1導致忽視經驗產生的具體情境2如果把運用材料的有效途徑看做脫離材料的現成的方法，這會使兒童喪失學習教材的內部動機，其學習行為會受各類外部動機所支配3課程教材與教學方法的隔離會導致學生行為本身成為一個直接的有意識的目的4在心理和材料分離的概念的影響下，方法則往往成為割裂的枯萎的常規，成為機械沿襲的指定步驟。這樣，方法就成為教師和學生必須遵循的僵化的教條 2）課程與教學統一的兩個內涵：教材與方法的內在的連續性；目標與手段的內在連續性。3）杜威對現代教育的貢獻與局限：貢獻：(1)最大貢獻是深刻揭示傳統教育中所存在的課程與教學的分離以及其他種種形式的二元對立的根源，進而在其獨特的實用主義”連續性“原則的基礎上整合了課程與教學并消解了其他形式的教育的二元對立。(2)課程與教學整合的理念是著眼于教師與兒童在對意義的一致性解釋的基礎上，通過”主動作業“而與環境相互作用，進而達到對環境的理解和人的經驗的不斷的增長。它具有重要的社會進步意義。局限性：（1）由于杜威所處的時代正是科學迅猛發展的時期，所以他的思想中具有“唯科學主義”的傾向、存在著科學崇拜的成分，這樣，盡管他揭示了基于專制制度的“工具理性”，但他同時也為基于科學崇拜的“工具理性”（即“科技理性”）打開門戶。20世紀下半葉課程與教學的分離主要基于“科技理性”，這一點杜威恐怕始料未及。（2）“實踐理性”追求民主、追求對意義的“一致性解釋”但這種理性缺乏“反思精神”，所以“達成一致”也可以被作為一種控制方法來使用。19世紀課程與教學分離的社會根源

1、課程成為“制度課程”。

2、在制度層面規定了課程與教學的分工。

3、自然科學的研究思路加速了課程、教學的分離。因此，現代教育中課程與教學分離的過程即是現代教育日益工具化、日益成為現代科層社會的一個環節的過程。這是“科技理性”（或“工具理性”）在現代教育中日益占據支配地位、日益膨脹的過程。同樣為“科技理性”所支配的現代教育科學的興起加劇了課程與教學的分離，進而加劇了現代教育的工具化。26拉特克教學論的特點是什么1以教學的方法技術問題為教學研究的中心2教學方法和技術即依賴于兒童的心理有依賴于學科知識的性質3確立了“自然教學法”4如何教授語言和科學是教學論的重要課題

（二）課程不再只是“制度課程”，而是“體驗課程”?！闭n程教學“理念的內涵：(1)課程與教學的本質是變革。用變革的觀點看教學，教學是教師與學生在具體教育情境中對內容作出根本變革的過程——內容的創造與意義的建構過程。(2)教學作為課程開發過程。在課堂教學中，教師與學生主體性充分發揮的過程即是共同創生課程的過程。(3)課程作為教學事件。課程是動態過程，是不斷變化的課堂教學事件。第二章課程開發與教學設計的基本模式 1.課程開發：指決定課程的過程以及作決定時所依據的各種思想取向 2.目標模式：是以目標為課程開發的基礎和核心，圍繞目標的確定及其實現，評價而進行的課程開發模式 學習經驗：指學習者與他能夠作出反應的環境中的外部條件之間的相互作用。

3.教育目標的確定要依據的來源：1對學習者自身的研究（1了解學生現狀2把學生的現狀和可接受的常規作比較找出差異）2對當代生活的研究（泰勒認為現在社會的特點所決定的）3學科專家的建議（要求學科專家站在學科的立場上、從廣闊的教育視野出發而提出教育目標）4 怎樣通過分析當代生活以得出教育目標：1工作分析和活動分析，分析出復雜的當代生活的決定性部分及其中的重要方面2分析當代生活以揭示出使學生有機會應用其在學校中所學內容的領域3致力于使學生理智地理解當代生活問題中的基本原理4當研究當代生活以揭示教育目標所指的方向的時候，特定教育目標的選擇一定適合特定年齡階段兒童的興趣與需要5通過研究當代生活所的出的教育目標一定要經過可接受的教育哲學的選擇，并與教育目標的其他來源結合起來加以權衡 5.泰勒提出的選擇學習經驗的一般原則：1為達到既定的教育目標，給學生提供的學習經驗必須既能使學生有機會實踐該目標所隱含的行為，又能使學生有機會處理該目標所隱含的內容2學習經驗必須使學生在從事教育目標所隱含的行為的過程中獲得滿足3學習經驗應該適合學生目前的水平及其心理傾向4有許多特定的經驗能夠用來達到同樣的教育目標5同樣的學習經驗通常會產生幾種結果 6.選擇學習經驗的內涵：學習經驗是指學習者與他能夠作出反應的環境中的外部條件之間的相互作用。選擇學習經驗的問題不僅是確定哪些種類的經驗有可能達到既定教育目標的問題，也是一個如何安排將會在學生內部引發或產生所期望的學習經驗的情境的問題。7.組織學習經驗的內涵：泰勒提出了學習經驗的兩種組織”縱向組織“(指不同階段的學習經驗之間的聯系)和”橫向組織“(指不同領域的學習經驗之間的聯系)。而有效組織學習經驗的標準有三個”連續性“(直線式地重復主要的課程要素)，”序列性“(強調后續經驗建立在先前經驗的基礎的同時又對有關問題進行更廣泛，更深入的探討)，”整合性“(指課程經驗之間的橫向聯系)。把基本技能，基本價值等要素按照上述三個標準組織起來之后，還需要一定的組織原則，組織原則確立的基礎就是正確地認識邏輯組織和心理組織之間的關系。邏輯組織反映了學科領域專家對課程要素之間關系的看法，心理組織則反映了學習者的心理發展特點和學習者對課程要素之間關系的看法，是對學習者有意義的關系。8.評價教育計劃的內涵：所謂評價，在泰勒看來，本質上是確定課程與教學計劃實際實現教育目標的程度的問題。泰勒評價理念的特點是：1把評價與目標結合起來，評價本身不是目的，而只是達到目標的手段；用評價觀代替了傳統的測驗觀。關于評價的程序，泰勒給出了如下步驟：界說教育目標，評價教育情境，編制評價工具。9.四個問題的關系： 確定教育目標、選擇學習經驗、組織學習經驗以及評價教育計劃這四個環節，構成泰勒關于課程開發的系統觀點。確定教育目標是課程開發的出發點。選擇學習經驗和組織學習經驗是主體環節，指向教育目標的實現。評價教育計劃是整個系統運行的基本保證。確定目標即是課程開發的出發點，也是課程開發的歸宿。目標因素構成課程開發的核心。10.過程模式的基本內容：斯滕豪斯提出，課程開發的任務就是要選擇活動內容，建立關于學科的過程，概念與標準等知識形式的課程，并提供實施的過程原則。11.編制理想的評價工具需要經過的階段：1清晰地界說教育目標所要求的行為2實際試行能使學生有機會表現教育目標所期望的行為的一些情境3設計一種在測驗情境中獲取學生行為記錄的手段4確定將來用來總結或評估所得到的行為記錄的名稱或單位這包括兩方面：確定要進行評估的行為方面的特征，確定用來測量或總結這些特征的單位5確定所編制的評價工具的客觀性信度和效度 12.過程模式中的過程原則：1教師應該與學生一起在課堂上討論研究具有爭議性的問題2處理具有爭議性的問題是教師應持中立原則，使課堂成為學生的論壇3對于具有爭議性的問題的探究主要方式是討論而不是灌輸式的講授4討論應尊重參與者的不同觀點無須達成一致意見5教師作為討論的支持人對學習的質量和標準負有責任 13.過程模式的價值：課程開發的過程模式是通過對知識和教育活動的內在價值的確認，鼓勵學生探索具有教育價值的知識領域，進行自由自主的活動。它倡導過程原則，強調過程本身的教育價值，主張教育過程給學生足夠的活動空間。過程模式把學生主體性，創造性的發展作為教育的廣泛目標，尊重并鼓勵學生的個性特點，并把這一目標與課程活動，教學過程統一起來，進而又將之統一于教師的主體作用上。它突破了目標模式的工具性藩籬，把課程開發建立在實際的教育情境基礎上。

14.以認知發展為取向的教學設計模式,其主要宗旨在于發展學生的認知能力和水平,圍繞學生認知的發展對教學進行設計.有代表性的有,其中包括布魯納的教學設計模式,瓦根舍因為代表的范例教學設計模式,贊科夫的發展性教學設計模式70年代加涅的教學設計模式,奧蘇伯爾的教學設計模式)

（一）布魯納的教學設計模式 中間語言:指只是談論某一知識領域的結論,而不是集中于知識的探索本身.1.學習準備的涵義：所謂準備是受教育影響而引起的心理素質，是教育影響的概念函數。布魯納認為：充分掌握先行的，較簡單的知識技能，構成學習后行的，更高深的知識技能的心理基礎，這才是準備的真正涵義。2.兒童認知發展的三個階段： 布魯納用表征或表征系統的概念來表述兒童認知發展的特征。三類表征系統分別是：行為表征，圖像表征，符號表征。3.發現學習的涵義﹑特征、價值：涵義是不把學習內容直接呈現給學習者，而是由學習者通過一系列發現行為(如轉換，組合，領悟等)發現并獲得學習內容的過程。特征：(1)注重學習過程的探究性(2)注重直覺思維(3)注重內部動機(4)注重信息的靈活提取價值：(1)一切真知都是自己發現的，發現行為因而成為教育追求的目標(2)發現行為又注意直覺思維能力的發展(3)發現行為有助于引起學習的內部動機和自信心(4)發現行為有助于記憶的保持 4.對布魯納的教學模式評價：優點；布魯納的教學設計理論，強調了教學內容的理論性，學術性，抽象性，從而把傳統教學對知識的量的追求轉移到對質的概括上； 其發現教學法，注重學生自身對知識的探求，從而從傳統教學對結果的觀眾轉移到對學習動態過程的關注；布魯納強調心理學理論在教學研究中的運用再一次激發了人們對教育的希望和熱情。)弊端：對學科結構的假設缺乏更深層的認識論思考，過于偏重教學的學術性而忽視了人特別是教師因素的作用，忽視學生情意方面的發展等，這些也是造成他所倡導的課程改革運動終歸失敗的內在原因。

（二）奧蘇伯爾的教學設計模式 1．奧蘇伯爾的學習觀： 有意義學習與機械學習： 機械學習的心理機制是聯想，意義學習的心理機制是同化，同化是指認知結構中的原有觀念與要學習的新觀念相互作用的現象。有意義學習的過程是指學生運用認知結構中已有的知識吸收并固定新學習的知識的過程。發現學習與接受學習2.奧蘇伯爾教學設計的原則：奧蘇伯爾提出兩條教學內容安排的原則，逐步分化原則和綜合貫通原則。逐漸分化原則是指教學內容的安排要遵循從一般到個別的原則，首先講授最一般的，包攝性最廣的觀念，然后根據具體細節對它們逐漸加以分化。綜合貫通原則是指教學內容的橫向組織，應該考慮學生認知結構中現有觀念的異同，并對之重新加以組合。有意義學習的類型: 下位學習：是指原有觀念在概括程度上，包攝范圍上高于要學習的新觀念，新學習的觀念因而以下位的方式被納入較概括的上位觀念，并與之發生相互作用，這類學習被稱為下位學習。上位學習：指原有觀念在概括程度上，包攝范圍上低于要學習的新觀念，新學習的觀念處于上位而與原有觀念發生作用，這樣的學習被稱為上位學習。并列結合學習：是指在一項學習中，學生認知結構中既無上位的也無下位的適當觀念可以用來同化新觀念，但卻有某些可以類比的觀念用來理解新觀念

有意義學習產生的條件是什么1學生具有有意義學習的心向2學生認知結構中具有同化新知識基礎3要學習的新知識本身有邏輯意義 3.奧蘇伯爾先行組織者策略：奧蘇伯爾認為，促進學習和防止干擾的最有效的策略，是利用相關的和包攝性較廣的，最清晰和最穩定的引導性材料，這種引導性材料就是所謂的組織者，由于這些組織者通常是在呈現教學內容本身之前介紹的，有利于確立有意義學習的心向，因此又被稱為先行組織者。4.影響學習的成就動機：認知驅力，自我提高驅力，附屬驅力 認知驅力：是指學生渴望認知，理解和掌握知識，以及陳述和解決問題的傾向。自我提高驅力：是指學生希望憑借自己的才能和成就獲得相應社會地位的動機。附屬驅力：是指學生為得到師長的認可和表揚而學習的動機。先行組織者有助于促進知識的學習和保持表現在哪些方面：1如果設計得當它們可以使學生注意到自己認識結構中已有的那些可氣固定作用的概念并把新知識建立其上2通過把有關方面的知識包括進來并說明統括各種知識的基本原理為新知識的接受提供了一種腳手架3這種穩定的和清晰的組織，是學生不必采用機械學習的方式

（三）加涅的的教學設計模式

1、學習的層級理論的基本內容：加涅按學習的復雜性程度，把學習分為八類，并依此提出了累積學習的模式，亦即學習的層級理論，它的基本論點是，學習任何一種新的知識技能，都是以已經習得的，從屬于它們的知識技能為基礎的，即較為復雜的，抽象的知識技能是以較為簡單的，具體的知識技能為基礎的。2.學習的結果與學習的條件:1理智技能：（1）促進先前習得的部分技能的恢復；（2）呈現言語線索使部分技能的組合有順序；（3）安排好作間斷復習的時機；（4）運用各種前后關系去促進遷移。2認知策略：（1）對策略作描述；（2）提供各種時機進行各種認知策略的練習，如提出新奇的問題到解決問題。3言語信息：（1）使用各種印刷符號或語言激活注意；（2）為有效編碼而呈現一種有意義的前后關系（包括表象）。4動作技能：（1）提供言語或其他指導，以向執行的路線提供線索；（2）安排反復練習；（3）提供直接而精確的反饋。5態度：（1）在選擇某項行動后，對具有的成功經驗進行回憶；（2）對選擇的行動進行操作，或觀察榜樣人物對這一行動的操作；（3）對成功的操作給予反饋，或觀察榜樣人物的反饋。3.加涅教學模式的評價：該模式緊緊扣住學習及其內部過程展開；加涅提出的由簡至繁的八個學習層級，對每一學習的內部和外部條件的分析可以幫助教師據此安排教學內容和選擇教學方法，保證教學活動的順利進行；該模式吸收了布盧姆教育目標分類學的優點，采用了流行的信息加工觀點來提出，推進了信息加工理論在教學中的運用。

（四）德國的范例教學模式 1.范例教學模式的基本思想：要組織教養性的學習，促進學習者的獨立性，即引向連續起作用的知識，能力和態度。2.范例的基本特征及其選擇原則：1基本性，它是針對教學內容而言的2基礎性是針對學生，針對學生主體實際狀況的適切性而言3范例性是針對教學活動而言 3.范例教學模式的教學論原則：教學與訓育統一的原則（教學的教育性原則）2問題解決學習與系統學習統一的原則3形式訓練與實質訓練統一的原則4主體與客體統一的原則 4.范例教學的過程：范例性地闡明個的階段，范例性地闡明類型和類的階段，范例性地掌握法則型，范疇性關系的階段，范例性地獲得關于世界以及生活關系的經驗。

5.范例教學的模式評價：范例教學在對學生主動性的弘揚方面，在對教學的問題性的提倡方面，以及在思考課程內容時突破學科界限，主張課題性教學，重視知識與生活的聯系等方面提出了新的主張，這無疑是吸收了進步主義思想方面的有益的東西。在強調教的作用同時強調用教來統領學生學習的主動性和探索精神，這又顯示出該模式繼承了德國傳統教育的思想。

（五）贊可夫發展性教學理論

1、理論基礎：最近發展區 最近發展區：兒童的實際發展水平和潛在發展水平之間的這個區域。

2、贊科夫發展性教學的教學目標：教學應著眼于學生的一般發展。一般發展：兒童的心理的一般發展是兒童整個個性的發展，或者是兒童心理的各個方面的發展。

3、贊科夫發展性教學的教學原則：以高難度進行教學，以高速度進行教學，理論知識起主導作用，使學生理解學習過程的原則，使全體學生包括差生都得到發展的原則。15．以行為控制為取向的教學設計模式

1、程序教學模式的理論基礎：操作性條件反應與強化原理。強化原理：斯金納對強化和強化物的概括，重在對其反應的意義。強化包括正強化和負強化，無論哪種強化，它們的結果都是增加反應概率。

2、程序教學：是斯金納依據操作條件反應和積極強化的學習理論，將預先審定的教材精心組織成有邏輯的順序，借助改進了的普萊西教學機器，使學生以個別化的方式進行學習的教學模式。

3、程序教學的原則：積極反應原則，小步子原則，即時強化原則，自定步調原則，低錯誤率原則。16.以人格發展為取向的教學設計模式——羅杰斯

1、非指導性教學的理論基礎：人本主義心理學

2、非指導性教學的教育目的：自我實現 自我實現：是人類的一種本能需要，自我實現的需要即是這樣一種內驅力，它促使個體發現更為充分的自我表現手段，認識一個人的潛能，形成更大的效率和能力，形成創造性并且在令人愜意的和富有意義的生活中發揮作用。

3、非指導性教學的學習觀：羅杰斯把學習分為無意義聯結的學習和有意義的經驗性學習。而非指導性教學是為了促成有意義的經驗性的學習。

4、非指導性教學的基本特征：(1)極大地依賴于個體成長，健康與適應的內驅力，堅決排除各種有害于學生成長和發展的障礙。(2)強調情感因素，強調教學情境的情感方面而不是理智方面。(3)強調學生此時此刻的情形，而不去關心他過去的情感經歷。(4)強調本身就能促進學生經驗生長的人際接觸和人際關系。羅杰斯人性的三個基本假設：情感和認知相統一的整體觀；以“自我”為核心的個性觀；強調人類直覺與創造性的超驗觀。構成泰勒原理中課程開發的四個環節的關系怎樣？確定教育目標選擇學習經驗組織教育經驗以及評價教育計劃四個環節構成了泰勒課程開發的系統觀點。確定教育目標是出發點，選擇學習經驗和組織學習經驗是主體環節，其功用指向于教育目標的實現，評價教育計劃是基本保證。所以確立教育目標是課程開發的出發點也是歸宿，目標因素構成了課程開發的核心 贊科夫的教學原則有哪些？1以高難度進行教學的原則2以高速度進行教學的原則3理論知識起主導作用的原則4是學生理解學習過程的原則5是全體學生（包括差生）都得到發展的原則 程序教學的設計原則：1積極反應原則2小步子3即時強化4自定步調5低錯誤率 人本主義心理學的基本信念：1人類問題是最根本的問題2人無法預測和把握未來。然只能著眼于現在，著眼于發展人的智慧和人性3心理學要重視對個體內在的情感信念價值觀意愿及抱負的研究，重視個體心理狀態及過程的研究4心理學要關注人類經驗的形成5強調自我概念

這是人本主義最杰出的貢獻 非指導性教學的要旨及基本特征是什么？學生通過自我反省活動及情感體驗在融洽的心理氣氛中自由地表現自我認識自我最后達到改變自我實現自我 特征：1極大地依賴于個體成長健康與適應的內驅力，堅持排除各種有礙學習成長和發展的障礙2強調情感因素強調學情境的情感方米而不是理智方面3強調學生“此時此刻”的情形而不關心他過去的情感和經驗4情調本身就能促進學生經驗生長的人際接觸和人際關系 教師作為“促進者”的具體表現：1幫助學生澄清自己想要學習什么，2幫助學生安排適宜的學習活動和材料，3幫助學生發現他們所學東西的個人意義，4維持著某種有意學習過程的心理氣氛。第三章課程與教學的目標

（一）課程與教學目標的涵義 教育目的：是指教育的總體方向，它所體現的是普遍的，總體的，終極的教育價值。教育目標：是教育目的的下位概念，它所體現的是不同性質的教育和不同階段的教育的價值。課程與教學目標：是教育目標的下位概念，它是具體體現在課程開發與教學設計中的教育價值。教育目的，教育目標，課程與教學目標之間的關系：教育目的決定教育目標的狀態，內容和方向，而教育目的又體現了一定的教育哲學的觀點、教育目的是教育過程的長期目標，對于教育活動雖則提出了一般的方向，但同日常的學校和班級中的教育實踐并無直接的關系、因此，教育目的必須加以具體化使之成為同課程開發，教學設計等有直接關系的教育目標。美國麥克唐納的教育目標的功能：1明確教育進展的方向2選擇理想的學習經驗3界定教育計劃的范圍4提示教育計劃的要點5作為評價的重要基礎 就課程與教學目標而言，的主要功能是什么？1為課程內容與教學方法的選擇提供依據2為課程與教學的組織提供依據3為課程實施提供依據，因此課程實施過程在某種意義上是創造性地實現課程與教學目標的過程4為課程與教學評價提供依據

（二）課程與教學目標的基本取向 取向類型：“普通性目標”取向，“行為目標”取向，“生成性目標”取向，“表現性目標”取向。A“普遍性目標”取向 1.“ 普遍性目標” ：是基于經驗，哲學觀或倫理觀，意識形態或社會政治需要而引出的一般教育宗旨或原則，這些宗旨或原則直接運用于課程與教學領域，成為課程與教學領域中的一般性，規范性的指導方針。

2、普遍性目標的特點：把一般教育宗旨或原則和課程教學目標等同起來，因而具有普遍性，模糊性，規范性，可普遍運用于所有的教育實踐中。

3、普遍性目標的價值取向：普遍主義的價值觀，認為任何課程與教學目標都能夠并應當運用于所有的教育情境。

4、普遍性目標的價值與局限：這種目標取向所給出的課程與教學目標是一般性的宗旨或原則而不是具體的目標菜單，所以教育工作者可以對這些目標創造性地作出解釋，以適應各具體教育實踐情境的特殊需要、但同時也存在一些缺陷，這類目標在邏輯上往往不夠徹底，不夠完整，往往以教條的形式出現，表現出一定的隨意性； B“行為目標”取向

1、行為目標：是以具體的，可操作的形位的形式加以陳述的課程與教學目標，它表明課程與教學過程結束后學生身上所發生的行為變化。

2、行為目標的特點：目標的精確性，具體性，可操作性。行為目標的價值取向：行為目標取向在本質上是受科技理性所支配的，它體現了唯科學主義的教育價值觀，它以對行為的有效控制為核心。行為目標的優勢與不足：

行為目標克服了普遍性目標取向模糊性的缺點，在課程與教學領域科學化的歷程中作出了積極的貢獻、行為目標由于自身的特點便于教師有效控制教學過程、便于教師將其教學內容準確地與教育督導，學生家長，學生展開交流、便于準確評價對基礎知識和技能的熟練，對保證一些相對簡單的教育目標的達成是有益的。其不足表現在：該取向所體現的唯科學主義的教育價值觀是有缺陷的；行為目標的還原論傾向把完整的人肢解，人的具有整體性的心理和行為被原子化；人的許多高級心理素質是很難用外顯的，科觀察的行為來預先具體化的。布盧姆等人的“教育目標分類學”{的三大領域：認知領域，情感領域和動作技能領域?！敖逃繕朔诸悓W”認知領域的基本內容：知識，領會，應用，分析、綜合和評價 認知目標按照由低級到高級的水平共分為六級：（1）知識 指對先前所學內容的回憶，包括對具體事實、方法、過程、理論等的回憶；（2）領會 指能把握所學內容的意義，具體表現為能用自己的話表述、能加以說明、能進行簡單的推斷；（3）應用 指能將所學內容運用于新的具體情境，包括概念、方法、理論的應用；（4）分析 指能分析所學內容的結構；（5）綜合 指能創建新的知識結構，比如說擬訂一項操作計劃或概括出一組關系等；（6）評價 指能依據內、外在標準對所學內容進行價值判斷，這是最高水平的認知學習結果 教育目標分類學情感領域的基本內容：接受，反應，價值判斷，組織，價值觀念或價值復合體的個性化。情感領域的教育目標按照由低級到高級的水平共分為五級：（1）接受 指注意某種現象；（2）反應 指主動參與；（3）價值判斷 指接受某種價值標準、偏愛某種價值標準和愿意為某種價值標準作奉獻；（4）組織 指能對不同的價值標準進行比較，建立內在一致的價值體系；（5）價值觀念或價值復合體的個性化 指能運用價值體系長時期地控制自己的行為； 5.布魯姆等人的“教育目標分類學”的典型特征是：1教育目標具有層級結構。目標分類學按照由低級到高級，由簡單到復雜的順序排列，較高級的目標建立在較低級的目標的基礎之上并包含了較低級的目標2教育目標要以學生具體的、外顯的行為來陳述，這樣便于操作，也能夠進行客觀的交流與評價3教育目標超越了學科內容。教育目標分類學的貢獻：為教育理論與實踐提供了一個啟發性的概念框架；創造性地處理了教育學與心理學的關系。教育目標分類學的局限：把課程與教育目標分為認知，情感和動作技能三個領域，這似乎是人為的；目標分類并未充分貫徹邏輯一致性原則；各行為目標彼此之間以及行為目標與亞類目標彼此之間的界線不十分清楚；教育目標分類學的層級結構值得懷疑；教育目標分類學的超學科性也受到了認知科學的挑戰。教育目標分類學的未來方向：過程與結果的關系，目標與學生的經驗的關系，認知，情感，動作技能三個領域的關系都是教育目標分類學在新的歷史時期需要重新思考的問題。C、“生成性目標”取向 生成性目標：是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學目標，它是問題解決的結果，是人的經驗生長的內在要求。生成性目標的特點：是教育情境的產物和問題解決的結果，是學生和教師關于經驗和價值觀生長的方向感。

生成性目標的價值取向：是對實踐理性的追求，它強調學生，教師與教育情境的交互作用，正是在這種交互作用中不斷產生出課程與教學的目標。生成性目標的價值：消解了行為目標取向所存在的過程與結果，手段與目的之間的二元對立、當過程與結果，手段與目的被內在統一起來之后，課程與教學目標就是學生在教育過程中，在與教育情境的交互作用中所產生的自己的目標，而不是課程開發者和教師強加的目標、學生有權利決定什么是最值得學習的，當學生從事與自己的目標相關聯的學習的時候，他們會越來越深入地探究已有的知識、基于生成性目標的課程必然是終生學習。生成性目標的缺陷：過于理想化、首先大多數教師沒有受過與學生進行有意義對話的訓練、其次，很多教師也可能不運用這種交互式的教學方法，因為這需要額外的計劃和努力、最后，學生有時并不知道學習什么對他們是最好的、總之，基于生成性目標的課程與教學太開放了，學生可能永遠找不到適切性 D.“表現性目標”取向 表現性目標：是指每一個學生個體在與具體教育情境的種種際遇中所產生的個性化的創造性表現。表現性目標的特點：旨在培養學生的創造性，強調個性化、意在成為一個主題，學生圍繞它可以運用原來學到的技能和理解了的意義，通過它擴展和拓深那些技能與理解，并使其具有個人特點。表現性目標的價值取向：本質上是對解放理性的追求。表現性目標的價值與局限性：表現性目標反對把課程目標技術化的傾向，明確提出教育及課程本質上的價值問題；表現性目標以人的自主發展作為課程目標取向的根本，注重人的自主性，創造性，個體性，注重課程情境的具體性；同時，表現性目標不主張完全消解行為目標，注意吸收行為目標所表達的內容對人的發展的作用；鑒于高層次目標和人的發展的本質的不應控制性和不可預測性，表現性目標的表述采取了一種開放式的形態，不強求統一的規格和標準，重視課程活動及其結果的個體性，差異性、在關于課程評價的問題上，表現性目標主張一種批評，鑒別式的評價方式。(三)課程與教學目標的確定 A.課程與教學目標的基本來源（課程開發的基本維度）、1、學習者的需要：作為課程與教學目標來源的學習者的需要是完整的人的身心發展的需要，即兒童人格發展的需要。作為課程與教學目標的學習者需要的確定：是學習者自由選擇的過程。

2、當代社會生活的需求：從空間維度來看，是指從兒童所在的社區到一個民族，一個國家乃至整個人類的發展需求、從事間維度來看，不僅是指社會生活的當下現實需要，更重要的是社會生活的變遷趨勢和未來需求。作為課程與教學目標的當代社會生活需求的確定：需要貫徹民主性原則，民族性與國際性統一的原則，教育先行的原則

3、學科的發展 學科知識：即學科的邏輯體系，包括學科的基本概念和基本原理，學科的探究方式，學科的發展趨勢，該學科與相關學科的關系等等 將學科發展確定為課程與教學目標的來源需要注意認識哪些問題？1知識的價值是什么，知識的存在究竟是為了理解世界還是控制世界，人們創造知識究竟是為了提升生活的意義，還是僅僅為了滿足人的種類繁多的功利需要？時至今日，時代精神的發展趨向于把知識的價值指向于理解世界以與世界更好地和諧共存，指向于提升生活的意義而非僅限于功利追求2什么知識最有價值，作為課程與教學目標的知識應是整合了科學精神與人文精神的知識3誰的知識最有價值？在將學科知識確定為課程與教學目標的時候，應該考慮知識所負載的價值觀究竟是推進社會民主和公平還是維持著社會的不平等，踐踏社會公平的知識不是有價值的知識 作為課程與教學目標的學科發展的確定：知識的價值是什么，什么知識最有價值，誰的知識最有價值，（四）制定課程與教學目標的基本環節：確定教育目的；確定課程與教學目標的基本來源；確定課程與教學目標的基本取向；確定課程與教學目標。6.艾斯納是怎樣區分“教學性目標”和“表現性目標”的？教學性目標旨在使學生掌握現成的文化工具。表現性目性目標旨在培養學生的創造性，強調個性化，因而超出了現有的文化工具并有助于發展文化。另外，教學性適合于表述文化中已有的規范和技能，從而是進一步的探究成為可能；表現性適合于表述那些復雜的智力性生活已有的技能和理解是這種活動得以進行的工具。因此他提出應該研究這兩類目標在課程理論和課程開發中的恰當位置，分別指明它們在課程中的使用范圍以及它們以何中方式相關聯才能最有利于各種不同類型的學生、各種不同的學習活動以及適合于不同的學科 7．簡單敘述“學術中心課程”、“兒童中心課程”、“社會中心課程”各自的涵義：兒童中心課程：當課程以滿足學習者的需要、促進個性發展為直接目的的時候，當課程開發以學習者的需要為基點，強調學習者的需要的優先性的時候（經驗課程）社會中心課程：當課程滿足當代社會生活需要，以維持或改造社會生活為直接目的的時候，當課程開發以當代社會生活的需要為基點，強調當代社會生活的需求的優先性的時候（社會本位課程）學科中心課程：當課程將學科發展視為直接目的的時候，當課程開發以學科知識及其發展為基點強調學科知識的優先性的時候（學科本位課程）近代以來的“兒童中心課程論”主要有三種形態：以盧梭，裴斯泰洛齊，福祿貝爾為代表的“浪漫自然主義經驗課程論”；以杜威為代表的“經驗自然主義經驗課程論”；形形色色的“當代人本主義經驗課程論”。20世紀出現的“社會本位課程論”有：博比特，查特斯為代表的“社會行為主義課程論”；拉格，康茨，布拉梅爾德等為代表的“社會改造主義課程論” 8．簡單敘述艾斯納與斯騰豪斯課程目標觀的相同之處：1他們反對巴課程目標技術化的傾向 9．就目前看來，將當代社會生活的需求確定為課程與教學目標，需要貫徹的原則是：民主性原則，民族性與國際性統一的原則，教育先行的原則 10．確定課程與教學目標的基本環節是：1確定教育目的它是課程與教學的終極目的是特定教育價值觀的體現2確定課程與教學目標的基本來源3確定課程與教學目標的基本取向4確定課程與教學目標 第四章課程內容與教學方法的選擇(一）課程內容的選擇 課程選擇：根據特定的教育價值觀及相應的課程目標從學科知識，當代社會生活經驗或學習者的經驗中選擇課程要素的過程 A課程選擇的基本取向：⑴課程內容即學科知識。⑵課程內容即當代社會生活經驗。⑶課程內容即學習者的經驗。一.課程內容即學科知識 1． 怎樣選擇學科知識(作為課程內容)⑴處理好學科知識與課程內容的關系，做到學科邏輯與兒童心理邏輯的統一。⑵整合科學，藝術與道德。學科知識和課程內容的關系如何:恰當處理學科知識和課程內容的關系意味著既要尊重學科知識的內在的邏輯體系的要求，又要尊重兒童的心

理發展的內在要求，實現學科邏輯與兒童心理邏輯的統一?？茖W，藝術與道德整合關系大致包括三方面的含義： 科學不是價值中立的，而是價值負載的； 科學，藝術，道德具有等價性； 科學，藝術，道德相互滲透，相互作用，相互依賴，具有內在統一性)。科學與技術的關系兩個歷史階段：1）（18世紀末到20世紀中葉）對應于第一次，第二次技術革命。二者關系表現為主導與依附的關系。2）（始于20世紀中葉以后）對應于新技術革命，關系表現為對等與融合的關系。概念原理的知識與過程方法的知識之關系二者相互作用，相互依存，相互轉化 二． 課程內容即社會生活經驗 怎樣選擇社會生活經驗作為學校課程的內容？ 選擇社會生活經驗的根本問題是如何認識學校課程與社會生活的關系問題 ⑴”被動適應論“認為教育只是社會生活的準備，學校課程是使學習者適應當代社會生活的工具，所以，學校課程應當以適應當代社會的需要為根本宗旨 ”被動適應論“觀點的代表是(博比特與查特斯)⑵”主動適應論“認為個人與社會是互動的，有機統一的，教育與社會是互動的，有機統一的，學校課程不僅適應著社會生活，而且還不斷改造著社會生活。”主動適應論“觀點的代表是(杜威)⑶”超越論“認為當教育及課程的主體地位真正確立起來之后，學校課程于其他社會生活經驗的關系就是一種對話，交往，超越的關系、學校課程主動選擇社會經驗，并對社會生活經驗不斷批判與超越，而且還不斷構建出新的社會經驗。三．課程內容即學習者的經驗 選擇學習者的經驗作為學校課程的內容需要確立以下基本觀念：

1、學習者是主體，學習者經驗的選擇過程即是尊重并提升學習者的個性差異的過程。

2、學習者是課程開發者。

3、學習者是知識與文化的創造者。

4、學習者創造著社會生活經驗。課程內容即學科知識，即當代社會生活經驗，即學習者的經驗，這三種課程取向的關系：在課程理論發展史上，不論主張“課程內容即學科知識”的學者，還是主張”課程內容即當代社會生活經驗“的學者，很少有人完全否認學習者的經驗的重要性，只不過他們認為學習者的經驗只有被塑造為學科知識水平或適合了當代社會生活的需求才是理想的，至于學習者本人的一些直接經驗或情感沖動，則是需要改造或替代的東西。課程理論發展史上倡導”課程內容即學習者的經驗“的學者也很少有人完全否認學科知識和當代社會生活經驗的價值，只不過他們認為所有學科知識和社會生活經驗只有經過了學習者自己的主動選擇，轉化為學習者自己的人格發展需求的時候，才有意義。B．課程選擇的基本環節是：⑴確定課程價值觀，其核心是回答”什么是受過教育的人“；⑵確定課程目標，這是課程價值觀的具體化；⑶確定課程選擇的三種基本取向之關系；⑷確定課程內容，即選擇出與特定課程價值和課程目標相適應的課程要素。教學過程：作為特定教育價值觀之具體化的課程與教學目標，課程內容，教學方法，教學組織四個方面在動態交互作用中融為一體，這就是教學過程

（二）教學方法的選擇 方法：指向于特定目標，受特定內容所制約的有結構的規則體系。

教學方法：指向于特定課程與教學目標，受特定課程內容所制約，為師生所共同遵循的教與學的操規范和步驟。一．教學方法的本質：

1、教學方法體現了特定的教育價值觀，指向于實現特定的課程與教學目標。

2、教學方法受特定的課程內容的制約。

3、教學方法還受教學組織的影響、什么樣的教學組織形式會直接影響教學方法的選擇。二．教學方法的基本類型（提示型，共同解決問題型，自主型教學方法）A．提示型教學方法：教師在課堂上通過各種提示活動(如講解，示范等)教授課程內容，學生接受并內化這些內容的方式。提示型教學方法的教育價值：⑴能夠使人們在短時間內理解并接受大量文化知識，這適應了個人與社會的發展需求。⑵能夠充分體現教師的主體性和主導作用。⑶可以調動學生的理智與情感的主動性，積極性。提示型教學方法的局限性：⑴有助于人的認知能力的發展，卻不利于人的操作能力的發展。⑵有助于人的接受能力的發展，卻限制了人的發現探究能力的發展。⑶不顧學生的認知結構的特性，過于強化提示型教學方法，很有可能導致”注入主義“，導致學生的機械被動學習。提示型教學方法主要包括四種形式：”示范“，”呈示“，”展示“"口述” 示范：是教師向學生演示一定的活動、行為、態度，以供學生仿效的教學方法。呈示：是借助各種靜態的教學手段，如掛圖、模型、標本、繪畫等來提示內容的教學方法。展示：是通過把事物、現象的經過與過程直觀地、動態地呈現出來而進行教學的方法?？谑觯菏峭ㄟ^語言提示課程內容的教學方法?？谑龅男问剑簣蟾?，講話，講解，敘述等。B.共同解決問題型教學方法：通過師生的民主對話與討論而共同思考，探究和解決問題，由此獲得知識技能，發展能力和人格的教學方法。其基本特點：教師和學生民主參與教學過程，能夠發揮教師和學生主體的積極性?；拘螒B：(教學對話)和課堂討論 1.共同解決問題型教學方法的教育價值：⑴體現了教育的民主性追求；⑵充分調動了教師與學生兩類主體的主動性和創造性，有助于提高教學質量；⑶有助于提高學生學習的積極性，有助于提高學生解決問題和探究能力，有助于發揮學生的創造性，有助于發展學生的社會交往能力和社會態度。2.共同解決問題型教學方法的前提條件：學生必須具備了一定的基礎知識的情況下，對所要討論的問題有一定的了解和洞察 3.蘇格拉底的“精神助產術”：通過不斷提問而使學生自己發現，覺悟真理的方法稱為“精神助產術”（產婆術）這種方法被稱為“蘇格拉底對話法” 4.教學對話的性質與策略 教學對話：通過教師的提問，激勵與引導，引導學生自由思考，自由表達自己的提問和見解，由此而獲得知識技能，發展能力及人格的教學方法 教學對話的性質：以教師指導為特征；旨在促進學生的發展；以學生自由思考，自由表達為特征。教學對話的策略(怎樣組織和引導教學對話)包括兩方面：恰當的提問和創設對話情景。恰當提問的三點要求：⑴再現已有的知識，激發學生的思考；⑵目標明確，內容清楚；⑶機智提問，富有藝術性。5.課堂討論的性質與策略 課堂討論：是師生之間，生生之間共同討論，探究與解決問題，學生由此獲得知識技能，發展能力與人格的教學方法，是建立在教學對話基礎上的并擴大教學對話范圍的教學方法。怎樣組織和引導課堂討論(課堂討論的策略)：⑴創設課堂討論情景，提出富有挑戰性的，有價值的，能吸引住學生的問題與課題；⑵教師要以平等身份與學生展開討論，要絕對尊重學生人格，創設良好的討論氛圍；⑶教師要幫助學生建立良好的課堂討論習慣與規范。C.自主型教學方法:學生獨立地解決由他本人或教師所提出的課題，教師在學生需要時提供適當的幫助，由此而獲得知識技能，發展能力與人

格的教學方法 最根本特征是(學生自我活動在教學中占主導地位)核心:是學生的“自我活動性”，“自主性” 自主型教學方法的價值或積極效果：⑴提高掌握知識技能的效果；⑵促進學生形成良好的學習態度與習慣；⑶提高學生的自主學習能力；⑷有助于消除學生學習成績的兩極分化。自主型教學方法的運用：⑴確定適合于自主學習的課題；⑵準備有助于自主學習的手段；⑶分配適合于自主學習的課題；⑷估計學生在自主性學習過程中可能遇到的麻煩與困難；⑸正確評價自主性學習的過程與結果。D三種教學方法之間的關系：提示型教學方法，共同解決問題型教學方法，自主型教學方法是三種不同的教學方法，三者分別對應著不同的學習方式：接受性學習，社會性學習，自主性學習。而且三種教學方法在功能上也有差異：提示型教學方法適合于在短時間內獲取大量新知識，新信息；共同解決問題型教學方法適合于“集體思維過程”的運用，適合于社會態度的養成；自主型教學方法適合于獨立探究與發現，適合于自主性人格的發展。內在聯系：三種教學方法之間相互滲透；彼此之間相互作用，形成一個連續體。三．教學方法的選擇：是根據特定課程與教學目標的要求以及課程內容的特點，對提示型教學，共同解決問題型教學，自主型教學等方法作出取舍與搭配，以形成一個教學方法體系或結構的過程。教學方法選擇的要求：⑴適合特定課程與教學目標；教學方法的選擇本質上是教育價值的選擇。⑵要適合特定的課程內容；⑶要形成一個擁有內在統一性的體系或結構。教學過程中的方法總是具體的，總是情境關聯的：與特定教師的教育價值觀和教學風格關聯，與特定課程與教學目標關聯，與特定學生的興趣與需要關聯，與特定社區的需求關聯。第五章課程與教學的組織 一 課程組織的涵義與基本標準 1.課程組織：在一定的教育價值觀指導下將所選出的各種課程要素妥善組織為課程結構，使各種課程要素在動態運行的課程結構系統中產生合力，以有效實現課程目標。課程要素即是(課程的基本構成)：概念，原理，技能，方法，價值觀。2.課程組織的基本標準：垂直組織的標準，水平組織的標準 課程組織包括兩個緯度，即“垂直組織”和“水平組織（1）垂直組織的標準 垂直組織指將各種課程要素按縱向的發展序列組織起來。課程的垂直組織有兩個基本標準：即“連續性”和“順序性” 連續性指將所選各種課程要素在不同學習階段予以重復，此標準首先由泰勒提出的 順序性指將所選課程要素根據學科的邏輯體系和學習者的身心發展階段由淺至深，由簡到繁地組織起來。它強調的是課程要素的拓展和加深．塔巴對此有所論述 水平組織的標準 水平組織：指將各種課程要素按橫向（水平）關系組織起來。課程的水平組織的基本標準——整合性 整合性：將所選各種課程要素在尊重差異的前提下找到彼此之間的內在聯系，然后將之整合為一個有機整體。課程的整合性主要包括：學生經驗的整合；學科知識的整合；社會生活的整合或社會關聯。

二課程類型及其組織結構 課程組織結構，簡稱課程結構，指把學生的在校學習時間分成個部分，在不同的學習時間安排不同的課程類型，由此形成一個課程類型的組織體系。課程理論與實踐中典型的課程類型包括：學科課程與經驗課程，分科課程與綜合課程，必修課程與選修課程，直線式課程與螺旋式課程，顯性課程與隱性課程。1.學科課程與經驗課程 A． 學科課程：以文化知識（學科，哲學，藝術）為基礎，按照一定的價值標準從不同知識領域或學術領域選擇一定的內容，根據知識的邏輯體系將所選出的指示組織為學科 學科課程的類型：科目本為課程，學術中心課程，綜合學科課程。科目本位課程是：由各自具有的獨立體系，彼此缺乏聯系的科目所組成的課程 科目本位課程的四種思想形態：⑴“要素課程”說(代表人，亞歷士多德)；⑵“泛智課程”說(代表人，夸美紐斯，他提出”泛智論“)；⑶赫爾巴特主義課程論(代表人，赫爾巴特)；⑷功利主義課程論(代表人，斯賓塞，赫胥黎)?？颇勘疚徽n程的三個特點：1）強調不同學科的不同價值，并肯定科目固有的價值等級；2）強調科目知識內部固有的邏輯體系，強調文化知識的獨立性；3）強調對不同科目設置的計劃性，主張科目設置要與學生的不同年齡階段，不同學習階段相適應。學術中心課程：是指以專門的學術領域為核心開發的課程、這種課程形態是課程內容現代化過程中的產物、其基本特點是：學術性，結構性，專門性、綜合學科課程;是把兩門或多門以上的學科整合起來，形成一門新的學科。它可分為：相關課程，融合課程，廣域課程等 學科課程的特征：⑴以學科知識或文化的發展作為課程目標的基本來源，課程開發以學科知識及其發展為基點，強調學科知識的優先性；⑵課程組織循著學科知識的邏輯體系進行 學科課程的優點與缺陷： 優點：⑴有助于系統傳授人類文化遺產；⑵有助于學習者獲得系統的文化知識；⑶有助于組織教學與評價，便于提高教學效率。缺陷：⑴學科課程是以知識的邏輯體系為核心組織起來的，容易導致輕視學生的需要，經驗和生活；⑵容易導致忽略火熱的當代社會的現實需要；⑶容易導致單調的教學組織形式和劃一的講解式教學方法；⑷變革起來難度較大。B.經驗課程的含義：又稱”活動課程“，”生活課程“，或”兒童中心課程“，它是以兒童的主體性活動的經驗為中心組織的課程、經驗課程旨在培養豐富的具有個性的主體、兒童的興趣，動機，經驗是課程的基本內容 迄今為止，已出現過三種典型的經驗課程理論形態 ⑴浪漫自然主義經驗課程論；浪漫自然主義經驗課程論的代表人：盧梭(法國)；裴斯泰洛齊(瑞士)德國 福錄倍兒 ⑵經驗自然主義經驗課程論； 經驗自然主義經驗課程論的代表人是： 杜威 ⑶當代自然主義經驗課程論。經驗課程或活動課程的基本特征： ⑴經驗課程以學習者當下的活生生的直接經驗為課程開發的核心，課程目標的基本來源是學習者的經驗及其生長需要； ⑵在經驗課程中，學習者是能動的創造性的存在； ⑶在經驗課程中，學習者是整體的存在； ⑷經驗課程重視學習者的個性差異。

經驗課程或活動課程的優點及限制(缺點)： 優點：⑴經驗課程強調學習者的直接經驗的價值，把學習者的需要，動機，興趣作為課程開發的基點，以學習者的人格發展為課程目標，在經驗課程中學習者成為真正的主體，尋到了課程的意義之源，扭轉了千百年來把課程視為學習者的控制工具的局面； ⑵經驗課程真正找到了文化遺產，學科知識的教育價值； ⑶這種觀點擺正了兒童的人格發展與當前社會生活的關系。限制(缺點)：⑴經驗課程容易忽略系統的學科知識的學習； ⑵經驗課程容易導致”活動主義“； ⑶經驗課程的組織要求教師有相當高的教育藝術，對于已經習慣了班級上課制和講解教學法的教師而言很難適應。經驗課程與學科課程的關系： ⑴關系：二者的關系是：課程理論，課程哲學的基本問題，本質上是兒童當下的心理經驗與凝結在學科中的邏輯經驗之間的關系。⑵區別：經驗課程一兒童當前的活生生的心理經驗為基點，學科課程則以學科中的邏輯經驗為基點。⑶聯系：經驗課程并不排斥邏輯經驗的教育價值，排斥的是邏輯經驗脫離兒童的心理經驗從而阻礙兒童的發展；學科課程也不排斥兒童的心理經驗，排斥的是盲目沉醉于兒童當前的經驗發展水平從而抑制兒童經驗的進一步發展。2.分科課程與綜合課程 綜合課程：它是這樣一種課程取向：有意識的運用兩種或兩種以上學科知識觀和方法論去考察和探究一個中心主題或問題.綜合課程的基本類型：⑴學科本位綜合課程或綜合學科課程(主題源于學科知識)；⑵社會本位綜合課程(主題源于社會生活現實)；⑶兒童本位綜合課程或經驗本位綜合課程或綜合經驗課程(主題源于學生自身的需要，經驗等)。學科本位綜合課程：是以學科或文化知識作為課程整合的基點，課程整合的核心主要源于學科，這種綜合課程試圖打破或超越各分科課程自身固有的邏輯，形成一種把不同學科內容有機整合為一體的心的邏輯 學科本位綜合課程的基本類型：⑴相關課程；⑵融合課程；⑶廣域課程 相關課程：指兩種或兩種以上學科既在一些主題或觀點上相互聯系起來，又保持各學科原來的相對獨立。社會本位綜合課程指：以源于社會生活的問題為課程整合的核心，其目的是使學習者適應或改進當代社會生活。其課程哲學是”社會改造主義“ 社會本位綜合課程的范例：輪形課程，STS課程，環境教育課程，國際理解教育課程 輪形課程的理念是由布拉梅爾德提出的；STS課程代表的是科學—技術—社會課程；環境教育課程有兩種典型的組織模式：多學科模式和學科際模式；國際理解教育課程本質上是”多元主義“教育價值觀的體現。全球性教育是由國際理解教育發展而來的新的歷史階段、其創始者是貝克爾 兒童本位綜合課程：是以兒童當下的直接經驗，兒童的需要和動機，兒童的興趣和心理發展為課程整合的核心，其目的是促進兒童的人格發展。又稱”經驗本位綜合課程“，”綜合經驗課程“ 兒童本位綜合課程的典范：盧梭的”浪漫自然主義經驗課程“，德國的”鄉土教育論“與”和科教學“，杜威的”經驗自然主義經驗課程“，克伯屈的”設計教學法“，”當代人本主義經驗課程“ 綜合課程的基本依據：第一，文化或學科知識的發展不是相互隔離，彼此封閉的，而是相互作用，彼此關聯的、第二，學生的發展與當代社會生活息息相關、第三，學生的心理發展具有整體性 分科課程與綜合課程的關系：

⑴區別：分科課程與綜合課程是兩類不同的課程、分科課程是一種單學科的課程組織模式，它強調不同學科門類之間的相對獨立性，強調一門學科的邏輯體系的完整性、綜合課程是一種多學科課程組織模式，它強調學科之間的關聯性，統一性和內在聯系。⑵聯系：分科課程與綜合課程這兩類課程組織形式之間又存在著內在聯系、首先，分科課程與綜合課程的區分是相對的、分科課程總包含著知識之間的某種程度的綜合、像學科本位綜合課程開發出來成為課程計劃的一部分之后總還保留著某種分科的形式、其次，分科課程與綜合課程又是相互依賴，相互作用的。

三、必修課程與選修課程 必修課程：同一學年的所有學生必須修習的公共課程、是為保證所有學生的基本學力而開發的課。選修課程是指依據不同學生的特點與出路，容許個人選擇的課程。選修制度與個性化教育，個性發展的關系： 選修制度與個性化教育，個性化課程的有機構成，是支撐個性發展的必要條件、”學會選擇“必然是個性化教育，個性化課程的基本宗旨、當學生根據自己的興趣，動機和個性特征選修適合自己發展需求的課程的時候，不僅對所選課程的學習能力能夠促進個性發展，而且，對這些課程的選擇過程本身也極富個性發展的價值。

四、直線式課程與螺旋式課程 ”直線式課程“：是指將一門學科的內容按照邏輯體系組織起來，其前后內容基本上不重復?！甭菪秸n程“是將特定學科內容在不同學習階段重復呈現，同時利用學生日益增長的心理的成熟性，使學科內容不斷拓展與加深——”螺旋式上升“。在我國學科課程的組織中直線式課程組織依然占主流。螺旋式課程的最初倡導者是美國的布魯納、另一代表人是凱勒。

五、顯性課程與隱性課程 1.隱性課程研究的淵源：杜威的”附帶學習“；克伯屈的”附學習“?！备綆W習“：伴隨具體內容的學習而形成的對所學習的內容以及學習過程本身的情感，態度等?！备綄W習“指比較概括的理想，態度及道德習慣，它是逐步獲得，一經獲得，就將持久的保持下去，影響人的一生。2.隱性課程的流變 隱性課程概念的首次提出：1968年 杰克遜出版《班級生活》一書，書中首次提出了隱性課程。他認為：構成班級生活的穩固要素有三個，即”群體“，”表揚“，”權力“、權力差異是班級生活中社會結構最顯著的特征.總之，結構功能主義教育社會學者把隱性課程視為學校、班級生活中所蘊含的、促進學生社會化的非學術性經驗（班級生活結構、各種社會規范和行為準則等）。批判課程理論認為：作為班級和學校關系結構的隱性課程確實復制著社會階層結構和經濟結構，但這種結構卻是不平等的；作為意識形態的隱性課程在以”霸權“的形式發揮著控制功能；通過”破譯“隱性課程可以使課程產生”激進的變革“，從而指向社會公正與人的解放。批判課程論者的隱性課程觀可概括為兩個方面：”再生產性的隱性課程“與”抵制性的隱性課程“ “再生產性的隱性課程”代表人：鮑爾斯與金蒂斯認為，隱性課程指那些包含著特殊信息的班級社會關系，這些特殊信息使維持資本主義邏輯和合理性的特殊的價值觀、社會規則觀、權威觀和勞動觀得以合法化?！暗种菩缘碾[性課程”代表人：阿普爾把隱性課程界定為學校暗默地、高效地灌輸給學生的“被合法化了的”文化、價值和規范，它是發揮著“霸權”功能的日常意義體系。

3.隱性課程的涵義和特點： 涵義：是學生在學習環境(包括物質環境，社會環境，和文化體系)中所學習到的非預期的或非計劃性的知識，價值觀念，規范和態度。隱性課程是非正式的，非官方的課程，具有潛在性、(∨)(P253)特點：⑴其影響具有彌散性和普遍性；⑵其影響具有持久性；⑶其影響可能是積極的或消極的；⑷其內容既可能是學術性的，也可能是非學術性的。4.隱性課程的開發：1）課程開發者與實施者要增強反省意識；2）要基于對學生的理解而創設自由、民主、開放的教育情境；3）要明確隱性課程的主要范圍或類型，有針對性地進行開發與設計；4）要有選擇地利用哲學、社會學、心理學等領域的研究成果，以提升自己對課程話語的理解。5.隱性課程與顯性課程的關系： ⑴區別：隱性課程是非計劃的，非預期性的教育影響，顯性課程是有計劃的，預期性的教育影響。⑵聯系：一方面，顯性課程總伴隨著隱性課程，另一方面，隱性課程也在不斷轉化為顯性課程、隱性課程與顯性課程的動態轉化過程是永恒的，無止境的。隱性課程與顯性課程的動態轉化過程是永恒的，無止境的。第三節教學組織 教學組織：學生在教師指導下掌握課程教材的組織框架。從宏觀層面看，教學組織是教師與學生從事教學活動的一般化的，比較穩定的外部組織形式或框架，這可以區分為班級授課組織形式和個別化教學組織形式； 從微觀層面看，教學組織是比較靈活的具體教學過程的組織，這可區分為”同步學習“，”分組學習“，”個別學習“。

一、班級授課組織 1.班級授課組織的確立：在教育史上，最先采用這種教學組織形式的是15世紀末德國的一些人文主義學校。然后最先在理論上將班級授課組織確立起來的則是捷克教育家夸美紐斯。班級授課組織是大工業的客觀要求，它適應了現代工業制度提高教學效率的需要和現代民主制度追求教育平等的需要。2.班級授課組織四個基本特征：⑴學生被分配于各自固定的班級；⑵教學在規定的課時內進行；⑶教學一般分學科進行；⑷教學內容根據國家規定的課程標準加以確定。3.班級授課組織的優勢與不足： 優勢：⑴相同或相近年齡和水平的學生組織到一起，教師可以同時教授許多學生，全體學生可以在教師指導下共同前進；⑵教學按規定的課時來進行，可以使教學有條不紊地進行，有利于預定教學目標，和教學任務的順利完成；⑶分科教學有利于發揮教師的主導作用，教師可以對規定學科進行系統講授，學生也可借此獲得系統的知識技能；⑷按照國家規定的課程標準確定教學內容，可以保證所有公民的基礎學力的形成。不足：⑴容易走習俗那個”效率驅動，控制本位“的極端；⑵不利于照顧學生個別差異，容易走向”一刀切“，”劃一主義“；⑶學生的自主性，創造性不易發揮，容易導致以書本知識為中心，忽視學生的實踐能力的形成

二、個別化教學組織 1.20世紀初的個別化教學組織有二：道爾頓計劃與文納特卡計劃

道爾頓計劃：(亦稱“道爾頓制”)是美國教育家帕克赫斯特1920年在馬薩諸塞州的道爾頓中學里形成的。該計劃是在”自由原則“(來源于蒙臺梭利的”自由“思想)和”合作原則“(來源于杜威的思想)基礎上確立起來的個別化教學組織，它通過⑴作業安排；⑵實驗室；⑶成績記錄等措施而成功的將班級授課組織改為個別化教學組織，將以教師講授為主的教學方法改為以學生自學研究為主的教學方法。在道爾頓計劃中，雖然還保留著班級的形式，但也是對班級授課組織的重要超越，作業安排是個別教學的核心環節 文納特卡計劃：是美國教育家華虛朋在“道爾頓計劃”的基礎上改造而來的，最先在文納特卡鎮公立學校推行而得名。該計劃是一種徹底的個別化教學組織形式，該計劃著眼于為兒童創造優美快樂的生活環境，既培養兒童生活所必需的知識和技能，又能充分發展兒童的個性與社會性。為達到此目標，該計劃既主張通過個別化教學形式而讓學生學習諸種學科課程，又倡導兒童自主設計豐富多彩的活動課程。文納特卡計劃完全打破了班級教學組織，是對班級授課組織的徹底超越。2.當代個別化教學組織的范例： 凱勒計劃(20世紀60年代末確立起來的個別化教學體系)凱勒個別化教學體系的五個特征：⑴以掌握為指導；⑵學生自定步調；⑶教師用少量幾次講課來激勵學生；⑷使用指導性教材；⑸安排學生助理。個別化教學組織的若干誤區：“留級制度”；“降低學力水準”；“能力分組”。

三、教學過程的組織 從微觀的具體教學過程的角度來看教學組織，可以將學生的學習分為三種基本形式：⑴同步學習；⑵分組學習；⑶個別學習同步學習：是在教師的直接指導下整個班級的學生一起進行的學習。同步學習的特點：⑴所有學生的活動取向決定于教師的語言之類的直接手段，以及學習課題，討論之類的間接手段；⑵共同的教學對象，目標設定，直接的共同活動，形成了教師與班集體之間的親密的恒定的關系。根據師生相互作用的性質，可把同步學習的兩種類型：⑴提示型同步學習(整個班級的學生以教師的教材提示為中心進行的學習)；⑵共同解決問題型同步學習(教師對全班學生提出問題通過師生或生生對話與討論解決問題的學習)提示型同步學習不一定導致學生的機械被動的學習。分組學習：把整個班級分成許多小組，以小組為單位進行的自主性的共同學習。個別學習：是指學生之間不交換信息，每一個人自主展開的問題解決學習。同步學習，分組學習，個別學習的及對其使用時的正確態度： ⑴關系：個別學習源于同步學習又回歸同步學習，這是對個別學習與同步學習之關系的基本概括、個別學習與同步學習互為基礎，相互遞進。⑵使用時的正確態度：同步學習，分組學習與個別學習是具體教學過程中的基本組織形式，他們各有優勢與不足、對于任何一種學習而言，它適合于某一特定的任務，但未必適合于其它任務、所以，無論哪一種組織形式都不能認為在任何時候都可以普遍使用、在教學過程的組織中，要根據學生的年特點和個別差異，根據學習任務的性質，根據特定的學習場合的需要，優化組合這些教學組織形式。第六章 課程實施與教學過程

一、課程實施的涵義 1.課程變革：凡課程及相應的教學在有意識的安排下所發生的一切變化，皆可稱為課程變革。2.課程計劃：是對課程變革的理想及實現這種理想的具體方案的制定。3.課程實施：是把某項課程變革計劃付諸實踐的具體過程。4.課程采用：是指作出使用某項課程變革計劃的決定的過程。6.古德萊德的課程層次理論：

(1)理想的課程：即指由一些研究機構，學術團體和課程專家提出的應該開設的課程。(2)正式的課程：即由教育行政部門規定的課程計劃，課程標準和教材，也是就列入學校課程表中的課程。(3)領悟的課程：即任課教師所理解的課程，這種理解的課程可能與正式課程之間會產生一定的距離，從而減弱正式課程的某些預期的影響。(4)運作的課程：即在課堂上實際實施的課程，觀察和研究表明，教師領會的課程與他們實際實施的課程之間會有一定的差距，因為教師常常會根據具體教育情境的變化對理解的課程作出調整。(5)經驗的課程：是學生在課堂學習中實實在在體驗到的東西，也即課程經驗。

二、課程實施的研究意義（具體分解為： 1.為了了解課程變革的實際。2.為了理解教育變革失敗的原因。3.為了對學習結果以及影響學習結果的可能的決定因素作出解釋。4.為了不至于將課程實施與課程變革過程的其他方面(如課程采用)相混淆。三．課程實施的基本取向 課程實施的取向是對課程實施過程本質的不同認識以及支配這些認識的相應的課程價值觀。課程實施的取向集中表現在對課程變革計劃與課程實施過程之關系的不同認識方面。1.忠實取向(1)涵義：忠實取向認為，課程實施過程即是忠實地執行課程變革計劃的過程。(2)基本特征：忠實取向的基本特征集中體現在對課程，課程知識，課程變革，教師角色的性質以及研究方法論的認識方面、在忠實取向看來：①課程是指體現在學程，教科書，指導用書，教師的教案或課程革新方案中的有計劃的內容、②課程知識主要是由課程專家在課堂之外，用他們認為是最好的方法為教師的實施而創造的、③課程變革被視為一種線性過程：課程專家在課堂外制定出變革計劃，教師在課堂中實施變革計劃、④教師角色的性質就是課程專家所制定的課程變革計劃的忠實執行者、⑤忠實取向研究的基本問題是測量課程實施對預定變革計劃的實施程度以及確定影響實施程度的基本因素，所以其基本方法論是量化研究。(3)本質：由于忠實取向把課程變革視為從課程變革計劃到計劃的實施，從課程變革計劃的制定者到計劃的實施者之間的單向的線性過程，強調課程變革的決策者和計劃制定者對課程實施者的有效控制，因此，這種取向在本質上是受”技術理性“(”工具理性“所支配的。

2、相互適應取向：(1)涵義：相互適應取向認為，課程實施過程是課程變革計劃與班級或學校實踐情境在課程，內容，方法，組織模式諸方面相互調整，改變與適應的過程。(2)基本特征：相互適應取向的基本特征和理論假設體系集中體現在對課程，課程知識，課程變革，教師角色的性質以及研究方法論的認識方面、在相互適應取向看來：①課程不僅包括體現在學程，教科書或變革方案中的有計劃的具體內容，而且還包括學校和社區中各種情境因素所構成的譜系，這些情境因素會對課程變革方案作出改變、②課程知識是廣大的，復雜的社會系統中的一個方面，實踐者(教師)所創造的課程知識與專家所創造的課程知識同等重要、不論課程是在哪里創造出來的，在實施過程中都必須不斷作出調整、不斷調整以求相互適應，是課程知識的一個基本特征、③課程變革過程是一個復雜的，非線性的和不可預知的過程、課程實施過程中所發生的一切，不論是否與預期目標一致，都是課程變革過程的有機構成部分、④教師是主動的，積極的課程方案的”消費者“，為了使預定課程方案適合具體實踐情境的需要，教師理應對之進行改變，這是成功的課程實施的基本保證、⑤相互適應取向的研究重心不是測量課程實施的程度，而是把握課程實施的具體過程，所以它既包括量化研究，也包括質的研究。

(3)本質：由于相互適應取向把課程變革視為課程變革計劃與具體實踐情境之間的交互作用過程，強調課程變革的決策者，計劃制定者與課程實施者之間的相互理解和對變革意義的一致性解釋，強調課程變革的過程性和復雜性，因此，它在本質上是受”實踐理性“所支配的。3.課程創生取向：課程創生取向是課程實施研究中的新興取向，這種取向認為：真正的課程是教師與學生聯合創造的教育經驗，課程實施本質上是在具體教育情境創生新的教育經驗的過程，既有的課程變革計劃只是供這個經驗創生過程選擇的工具而已。(1)基本特征：課程創生取向的基本特征集中體現在對課程，課程知識，課程變革，教師角色的性質以及研究方法論的認識方面、①課程是教師與學生聯合創造的并且是教師與學生實際體驗到的經驗，是情境化的，人格化的、②課程知識不是一件產品或一個事件，面是”一個不斷前進的過程“，是一種”人格的建構“、外部設計的課程是教師用于創生課程的一個資源，具體情境的課程知識是經由教師和學生深思熟慮的審議活動而獲得的、③課程變革是教師和學生個性的成長與發展過程——思維和行為上的變化，而不是一套設計和實施新課程的組織程序、課程變革包含”真正的重構“：人的思維，感情，價值觀都必須變革，而不只是變革課程內容和資料、④教師的角色是課程開發者，教師連同其學生，成為建構積極的教育經驗的主體、⑤課程創生取向的研究目的在于把握教師與學生從事課程創生過程的真實情況，而不同教育情境中的課程創生情況是迥異的，研究者更倚重”質的研究“，對個案性的”深度訪談法“倍加青睞。(2)本質：由于課程創生取向把課程變革，課程實施視為具體實踐情境中的教師與學生創造和開發自己的課程的過程，視為教師與學生個性成長和完善的過程，強調教師與學生在課程變革中的主體性和創造性，強調個性自由與解放，因此，它在本質上是受”解放理性“所支配的。4.課程實施的忠實取向，相互適應取向，課程創生取向的關系： 課程實施的忠實取向，相互適應取向，課程創生取向共成一”連續體“，連續體的一端是計劃的課程，對應著課程實施的忠實取向、另一端是創生的課程，對應著課程創生取向、中間是修改的課程，對應著課程實施的相互適應取向、三種取向是包容與超越的關系：相互適應取向是對忠實取向的超越，課程創生取向是對相互適應取向以及忠實取向的超越、課程實施研究從忠實取向經相互適應取向發展到課程創生取向，反映了人們對課程變革的本質的認識不斷深化。5.如何評價課程實施的三種取向(1)三種取向各有其存在的價值，因為它們從不同的方面揭示了課程實施的本質。忠實取向強化了課程政策制定者和課程專家在課程變革中的作用；課程創生取向把處于具體教育情境中的教師和學生在課程開發，課程創造中的主體性解放出來；相互適應取向把外部專家所開發的課程與對這種課程產生影響的學校情境，社區情境的因素均予以考慮。所以，三種取向都有其存在的合理性。(2)三種取向各有其局限性。忠實取向把課程變革視為線性地實施預定的課程計劃的過程，使課程變革成為一個機械的，技術化的程序，抹殺了課程變革的直接參與者——教師和學生的主體價值、相互適應取向帶有折衷主義色彩，它在兼具其它兩種取向的優點的同時不可避免地也具有它們的局限性、課程創生取向具有濃厚了理想色彩，它要求教師要根據具體情境的特殊需要創造自己的課程，要求學生也應成為課程的主體，由于對實踐界的要求太高，它的推行范圍也就很有限。(3)從忠實取向到相互適應取向，再到課程創生取向，意味著課程變革中從追求”技術理性“到追求”實踐理性“，再到追求”解放理性“，這體現了課程變革的發展方向。6.從課程實施三種取向之關系看我國課程改革 目前，我國正在實施基礎教育課程改革，這是我國教育全面提高教育質量，迎接21世紀挑戰的重大舉措、課程實施的三種取向為我國的課程改革提供了有益的啟示：(1)應把課程實施研究納入課程變革之中，使之成為課程變革這個系統的有機構成(2)課程變革應將具體教育情境和社區情境的因素納入自身之中，相應地，課程變革政策應具有變通性(3)課程變革必須最大限度地弘揚教師和學生的主體參與精神，這是課程變革成敗的關鍵。三．課程實施的基本模式 1.“研究、開發與傳播”模式的基本內容，實質與缺陷

（1）基本內容：“研究、開發與傳播”模式簡稱“RD&D”模式，它體現的是忠實取向。該模式把課程變革視為一種技術化，理性化的過程，這個過程包括四個分離的，有順序的步驟：①研究：通過研究確立課程與教學的基本原理，這些原理是課程變革的基本價值取向和原則。②開發：將研究發現的基本原理運用于課程資料的開始過程中，由此獲得新課程。③傳播：將研究開發出的新課程系統傳播給具體教育情境中的教師，供其使用。④采用：具體教育情境中的教師使用新課程并將新課程整合于學校課程之中。(2)實質：該模式所課程變革視為”研究—開發—傳播—采用“的線性過程，指向于課程變革的技術本身，而不是學校與課堂中教學的性質，把教師視為一個新課程計劃的被動消費者，其目標必須與課程開發者的目標相一致。它實際上是把課程變革過程視為一種工業生產過程：通過研究開發而獲得新的“課程產品”，然后在具體情境中由教育實踐者對其“消費”。(3)缺陷：該模式存在兩個根本缺陷、①它假設教育改革是科學本位和技術驅動的，教師是專家所開發出的課程計劃的被動接受者，教學技術可以準確地從一個情境傳遞到另一個情境、這種假設在本質上是排斥教師的，因此在教育實踐情境中很難被理想地付諸實施、②該模式的四個步驟是分離的，原子化的，結果導致這四個方面的功能日益專門化，每一個功能都發展自己的專家群，這些專家與課堂中的教師的距離與日俱增，結果，專家為教育改革中的問題提供了詳盡的答案和解決問題的方略，而具體教育情境中的教師則從未碰到過這些問題。2.蘭課程變革動因模式的基本內容與貢獻(1)基本內容：蘭德課程變革動因模式認為，課程變革過程包括三個階段：①啟動階段。課程變革的發起者要對課程變革計劃的目標作出解釋以使教育實踐者理解與接受、②實施階段。課程實施的關鍵是對既定課程變革計劃作出適當調整，以適應具體教育實踐情境的需要、③合作階段。課程專家，教育行政管理人員，教師，社區代表等要密切合作，相互適應，以使變革計劃不斷進行下去。(2)貢獻：該模式認為：對教育技術的直接采用和應用并不是帶來所期望的教育變革的有效途徑，課程實施決定著課程變革的過程和結果，成功的課程實施是以相互適應過程為特征的，課程變革動因是課程專家，校長，教師等方面的相互適應、此后，”相互適應“成為研究課程實施問題的關鍵術語，對理解課程實施的本質以及影響課程實施的因素作出了巨大的貢獻。3.課程變革的情境模式的基本內容與貢獻(1)基本內容：帕里斯的研究基于以下三個假設：①課程知識包括情境知識，這些情境知識是教師在從事不斷前進的教與學的實踐過程中所創造的、②課程變革的個體在思維和行動方面成長與變革的過程，而非課程設計與實施的組織程序、③教師不論是創造和調整他們自己的課程，還是對別人所創造和強加的課程作出反應，他們的課程實踐總是基于對特殊情境的知覺而發生變化。(2)貢獻：該模式認為，教師作為課程知識和課程變革的創造者而非接受者，是可能的、自此，教師的主體性和創造性在課程實施的研究中開始得到關注。四．影響課程實施的因素有四類： 1.課程變革的特征這方面的因素有： ①課程變革的需要和適切性②課程變革目標與意義的清晰性③課程變革的復雜性④課程變革計劃的質量與實用性 2.學區的特征這方面的因素有： ①學區從事課程變革的歷史傳統②學區對課程計劃的采用過程③學區對課程變革的行政支持④課程變革人員的發展水平與對變革的參與程度⑤課程變革的時間表與評價體制⑥學區教育委員會與社區的特征 3.學校的特征這方面的因素有：①校長的角色②教師與教師之間的關系（③教師的特征與價值取向 4.外部環境的特征這方面的因素有： ①政府機構的力量②社區的支持

5.從影響課程實施的基本因素看我國當前課程變革中存在的問題(1)一項課程變革計劃能否得到成功實施，取決于該課程變革計劃本身的特征，學校的特征，學區的特征，外部環境的特征四類因素間交互作用的狀態與水平。(2)課程實施取得成功的基本條件是：①四類因素缺一不可；②四類因素間交互作用的狀態和水平是理想的，即是說四者之間具有內在的一致性，其動態作用能夠產生合力。(3)縱觀我國當前的課程變革現狀，在這四類因素中都還存在一定的欠缺、故應該努力在這幾個方面進行改革，給課程變革創造一個良好的內外環境，以保證課程變革能夠順利實施 五．教學過程的本質（3方面）

1、教學過程是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程的含義： ①教師與學生是”交互主體的關系“。a、教師與學生皆為教學過程的主體、教師擔負著教學過程的組織者，引導者，咨詢者，促進者的職責，教師是主體、學生在教學過程中有選擇的權利和創造性地自我表現的權利，學生是主體。b、教師與學生這兩類主體在彼此間尊重差異的前提下展開持續的交往、教師與學生持續地交往，形成學習共同體，他們彼此間相互尊重差異，展開自由交往和民主對話，把課堂建構成一個真正的生活世界，洋溢著自由和民主的氣氛，每個人的創造性和潛能獲得充分發揮，主體和主體之間在持續交往中生成交互主體性。②教師與學生的交往過程以課堂為主渠道展開。教育史上關于教學過程的本質問題的兩個極端觀點：“教師中心論”“學生中心論” 評析“教師中心論” ”教師中心論“認為教學是教師中心，課堂中心，教材中心的，教師在教學過程中是絕對的權威，學生是課堂中的”靜聽者“，服從者、這種把教師視為教學過程的主體，學生是客體的觀點是片面的，它從根本上否認了教學過程中教師與學生的平等的交往關系，使教學變成了一種控制活動，這樣，不僅作為客體的一方被扭曲了，即使是作為主體的一方也被扭曲了。評析“學生中心論” ”學生中心論“認為學生是教學過程的主宰，學什么，怎樣學，為什么學完全是學生自己的事，教師的本分是絕對地服從兒童的需要，一切圍繞兒童轉，隨時聽候兒童的召喚、這種把學生視為教學過程的主體，教師是客體的觀點是片面的，它從根本上否認了教學過程中教師與學生的平等的交往關系，使教學變成了一種控制活動，這樣，不僅作為客體的一方被扭曲了，即使是作為主體的一方也被扭曲了。評析“學生特殊客體論” 我國的教育理論和實踐中有這樣一種觀點：教師是教學過程的主體，學生是客體，但學生是一種特殊的客體，他擁有自覺的能動性、這種觀點簡稱為”學生特殊客體論“、這種觀點與教師中心論相比有所進步，但并未脫離教師中心論的窠臼，因為學生盡管具有自覺能動性，盡管是特殊的，但當他被置于客體地位的時候，他的自覺能動性不過表現在怎樣做客體方面。評析“主導主體論” 我國的教育理論和實踐中還有這樣一種觀點：在教學過程中，教師是主導，學生是主體、這種觀點簡稱為”主導主體論“、這種觀點明確地承認了學生在教學過程中的主體地位，與以往觀點相比有重大進步、但這種觀點一會承認教師的主導作用，一會承認學生的主體地位，有自相矛盾的地方。所以，它只是試圖調和教師中心論和學生中心認，但并未真正超越它們。

2、教學過程是教學認識過程與人類一般認識過程的統一 ①一般認識過程與教學認識過程是一般與特殊的關系。

②教學認識過程具有一般認識過程的共性：即符合人類一般認識”直觀-思維-實踐“這一基本路線。③教學認識過程具有自身的特殊性：學生認識的特殊性和教師認識的特殊性兩方面。學生認識或說兒童認識與從事物質生產和精神生產的成人的認識有怎樣的關系？①這是兩類不同的認識，每一類認識都有其特殊性、都有其獨立的存在價值。在認識方式及其發展方面，成人有成人的價值，兒童有兒童的價值；②兒童認識與成人認識又存在內在的聯系。在教學過程中出現的兩種極端做法：①用成人的認識替代兒童的認識②使兒童認識的發展流于自發狀態、放縱兒童的認識發展。

3、教學過程是教養和教育的統一 ①教學永遠具有教育性，原因：a教學過程中所傳授的各門學科知識，使學生在獲得一定的知識，技能和能力的同時，形成相應的對自然，對社會，對人生的立場，觀點和態度，從而對學生的價值觀，思想品德的形成和發展產生影響；b在教學過程中學生旨在掌握特定學科知識的學習活動本身也具有巨大的潛在的教育性，即學生在教學過程中采取什么方法進行學習將會極大地左右他們的態度和性格；c教學過程中所形成的特定的班級社會氣氛和人際關系的性質也影響學生的品德和性格。涵義：指教學過程不是一個價值中立的過程，學生在此過程中不僅掌握知識，發展能力，而且與此同時會形成和改變思想品德和價值觀念。②教學過程中要明確教養與教育的關系。a、教養和教育彼此間具有相對獨立性，二者各具特性，各有其固有的邏輯。b、教養與教育又互為基礎，互為前提，相互制約。分析“教學認識過程的本質是間接性”(1)教學認識過程的本質是間接性，即是說兒童的認識是以間接經驗為主，教學的主要目標是指向于兒童間接經驗的學習。(2)這種觀點并未真正揭示教學認識過程的本質。(3)人的認識遵循著間接經驗和直接經驗辯證統一的規律、人在認識，探究和改造世界的過程中離不開間接經驗的支持，離開了間接經驗，人的直接經驗會變得非常狹窄，非常局限、間接經驗又是基于直接經驗和為了直接經驗的，也就是說，間接經驗通過轉化為直接經驗而起作用，其存在的意義也在于拓展人的直接經驗并進而提高人們認識，探究和改造世界的能力。(4)兒童的認識也遵循著間接經驗和直接經驗辯證統一的規律，但兒童學習的間接經驗是經過系統設計并以課程的形態呈現出來的、兒童在探究知識的過程中的直接體驗具有很大的教育價值和身心發展的價值、但當間接經驗脫離兒童的直接經驗或者使兒童的直接經驗僅處于輔助地位的時候，這種間接經驗非但不會促進發展反而很有可能抑制發展。六課程實施與教學設計 1.課程實施與教學的關系 課程實施與教學是兩個不同的概念，分屬于不同的研究領域，但二者在內涵上又頗多重疊。(1)課程實施與教學的區別①課程實施在內涵上所涉及的范圍要比教學廣、課程實施涉及到整個教育系統的變化以及對教育系統提供支持的社會系統的相應變化；而教學主要指教師與學生在課堂中的互動行為。②課程實施與教學分屬于不同的研究領域，對二者進行研究的側重點有別、課程實施的研究主要探討對課程變革計劃的實施程度，影響課程實施的因素，課程變革計劃與實踐情境的相互適應機制，教師與學生創生課程的過程等等；而教學研究主要探討教師的教授行為，學生的學習行為及二者之間的互動機制。(2)課程與教學又具有內在的統一性，聯系性。①課程實施內在地整合了教學，教學是課程實施的核心環節和基本途徑。②課程實施研究與教學研究具有內在的互補性、教學研究有助于理解課程實施過程的內在機制；課程實施研究有助于理解教學的本質，從而為教學設計過程提供新的視野。

二、從課程實施的基本取向看教學設計 1.忠實取向視野中教學設計的特征(1)教學設計是一種工程，一種技術。

(2)教學設計本質上是排斥教師的。(3)學生被孤立在教學設計之外。2.相互適應取向視野中教學設計的特征(1)教學設計是人與人之間相互理解，相互作用的實踐活動。(2)教師開始進入教學設計過程。(3)學生開始進入教學設計過程。3.課程創生取向視野中教學設計的特征(1)教學設計是一個持續創造的過程，指向于人的解放。(2)教師是教學設計的主體。(3)學生是教學設計的主體。第七章 課程與教學評價 一．課程與教學評價：就是以一定的方法對課程或教學的計劃，活動以及結果等有關問題作出價值判斷的過程。

二、課程與教學評價的功能： 1需要評估；2課程診斷與修訂；3課程比較與選擇；4目標達成程度的了解；5成效的判斷

三、課程與教學評價的類型 1.形成性評價：是在課程開發或課程實施還在發展或完善過程中時所采用的評價，其主要目的在于搜集課程開發或實施過程各個局部優缺點的資料，作為進一步修訂和完善的依據。2.總結性評價：是在課程開發或課程實施完成之后所施行的評價，其主要目的在于收集資料，對課程計劃的成效作出整體的判斷，作為推廣采用或不同課程計劃之間比較的依據。3.診斷性評價：是在課程計劃或教學活動開始之前，對需要或準備狀態的一種評價，其目的在于使計劃或活動的安排具有針對性。4.目標本位評價：以課程或教學計劃的預定目標為依據而進行的評價。特點;標準清晰，任務重點集中，易于把握。實施條件：必須要陳述一個表達清晰的目標。5.目標游離評價：要求脫離預定目標，以課程計劃或活動的全部實際結果為評價對象，盡可能全面客觀地展示這些結果。特點：靈活性，多樣性。實施條件：對實際課程與教學結果的全面性考察，有一個清晰的價值判斷標準。6.效果評價：對課程或教學計劃實際效用的評價，它注重課程實施前后學生或教師所產生的變化，以至于課程運作的具體狀況，變化產生的原因等被置之度外、這種評價也被稱為”暗箱式評價“。7.內在評價：是對課程計劃本身的評價，而不涉及課程計劃可能有的效果。8.內部人員評價：是指評價由課程設計者或使用者自己實施的評價。9.外部人員評價：是指評價由課程設計者或使用者以外的其他人來實施。10.量的評價：把復雜的教育現象簡化為數量，進而從數量的分析與比較中，推斷某一評價對象的成效。11.質的評價：是通過自然的調查，全面充分地揭示和描述評價對象的各種特質，彰顯其中的意義，促進理解。

四、課程與教學評價的歷史發展 1 利維的歷史分期： 1)古典考試型時期(西方宗教教育及我國私塾教學)

2)心理測量占統治地位的時期(它始于第一次世界大戰后的20年代是科學管理效益測量工具在學校成績測驗中的應用，形式大多是多項選擇的紙筆測驗。3)后現代時期(增加了教師在評價領域權威；開放性結論以及用”評定“代替”評價“)2 古巴和林肯的歷史分期 3.第一代評價：評價在本質上是以測驗或測量的方式，測定學生對知識的記憶狀況或某項特質。特點：認為評價就是測量，評價者的工作就是測量技術員的工作，選擇測量工具，組織測量，提供測量數據、因此，這一時期也稱為”測驗“和”測量“時期。4.第二代評價：評價在本質上是”描述“，描述教育結果與教育目標相一致的程度。特點：認為評價過程是將教育結果與預定的教育目標相對照的過程，是根據預定的教育目標對教育結果進行描述的過程；評價的關鍵是確定清晰的，可操作的行為目標；評價不等于”考試“和”測驗“，盡管”考試“和”測驗“可以成為評價的一部分。5.第三代評價：認為評價的本質是”判斷“。特點：把評價視為價值判斷的過程，評價不只是根據預定目標對結果的描述，預定目標本身也需要進行價值判斷；既然目標并非評價的固定不變的鐵的標準，那么評價就應當走出預定的目標的限制，過程本身的價值也應當是評價的有機構成。6.第一，二，三代評價的缺陷 ①管理主義傾向②忽視價值的多元性③過分依賴科學范式 7.第四代評價：評價在本質上是一種通過協商而形成的心理結構，堅持”價值多元性“的信念，反對”管理主義傾向“。特點：把評價視為評價者和被評價者”協商“進行的共同心理建構過程；評價是受”多元主義“價值觀所支配的；評價是一種民主協商，主體參與的過程，而非評價者對被評價者的控制過程，學生也是評價的參與者，評價的主體；評價的基本方法是”質的研究“方法。

五、課程與教學評價的基本取向 1．目標取向的評價（代表泰勒，布盧姆）本質：是受”科技理性“或”工具理性“所支配的，其核心是追求對被評價對象的有效控制和改進。價值：這種評價取向推進了課程與教學評價科學化的過程，它簡便易行，好操作，因而一直在實踐中處于支配地位。缺陷：這種取向在于忽略了人的行為的主體性，創造性和不可預測性，忽略了過程本身的價值，對于人的高級心理過程而言它的作用非常有限。2．過程取向的評價: 本質：受”實踐理性“所支配，它強調評價者與被評價者的交互作用，強調評價者對評估情境的理解，強調過程本身的價值。價值：在于開始承認評價是一種價值判斷的過程，把人在課程開發，實施及教學運行過程中具體表現作為評價的主要內容，對人的主體性，創造性給予一定的尊重。缺陷：該取向的不足之處在于它并沒有完全走出目標取向評價的藩籬，對人的主體性的肯定不夠徹底。3，主體取向的評價 本質：受“解放理性”所支配的，它倡導對評價情境的理解而不是控制，它以人的自由與解放作為評價的根本目的。價值：評價者與被評價者，教師與學生在評價過程中是一種“交互主體的”關系，評價過程是一種民主參與，協商和交往的過程，所以價值多元，尊重差異就成為主體取向評價的基本性格。六．課程與教學評價的模式觀

1、衡量一個完整的評價的模式使用的指標是：①方法上的經驗性（指評價者所使用的觀察、搜集以及描述、解釋評價數據和材料的方法，在性質上應當可信、適用）②價值上的可估性（指評價得到的各種數據和資料在價值上是可以確定的）③用途上的目的性(指評價在使用上能解決什么問題、具備何種功能)二、四種典型的評價模式（差別模式、外貌模式）1．目標達成模式 基本內容：目標達成模式是以泰勒的課程理論為依據，圍繞目標達成而建構起來的一種評價模式、它包括七個步驟：建立目的和目標；把目標分成較細的類目；以行為名詞表述目標，這一步還包括要界定和修訂使用的行為名詞；確定能表現目標達成程度的具體場景；選擇和發展評價所使用的測量技術；搜集學生表現的有關資料；將搜集到的資料與行為目標比較。價值：目標達成模式的功能在于確定課程實施后學生學習達成目標的程度，其目的是判斷一項課程計劃的優劣，評價的標準即是預定的目標、目標達成模式通過對目標的行為化表述，增加了目標的可操作性，評價者可以清晰而準確地判斷目標達成的情況。2.回應模式（斯太克先，古巴和林肯后）古巴和林肯回應模式就是以所有與方案有利害關系或切身利益的人所關心的問題為中心的一種評價。價值：回應模式不再單純從理論出發，而是從關心評價結果的各聽取人的需要出發、它更適應于一個多元的，復雜的客觀世界的現實和處于不同地位，持不同觀點的評價聽眾的需要，它的結果具有相當有彈性和應變性。第八章 課程與教學研究的發展趨勢

一、課程研究的一般趨勢概括為 1.課程研究內容正在超越”課程開發“研究，走向”課程開發“研究與”課程理解“研究的整合。3)”課程開發“與”課程理解“的關系：①課程開發與課程理解是兩種不同的課程事件。課程開發是研究、設計、實施、評價一種課程計劃的過程這個過程著眼于使一項課程計劃由無到有、有不完善到不斷完善的具體操作程序。課程理解是對課程現象、課程文本、課程事件之意義的解讀過程，著眼不在課程開發的具體過程，而在于對種種課程與課程事件的歷史、現狀與未來之意義的理解；②二者是內在統一的 2.課程的研究方法正在超越”量的研究“，走向”量的研究“與”質的研究“整合。量的研究：這種研究是運用自然科學的研究方法、運用數理統計的手段，從大量個別情境中歸納出課程開發的規律與程序，認為這種規律與程序具有普遍性、可廣泛運用于一切情境。質的研究：確立了研究者價值參與（主觀性）的合理性，尊重研究對象之個別性與獨特性，摧毀了“多數”對“實在”的專斷。量的研究與質的研究的關系;互補融合

二、20世紀世界課程改革的基本價值取向 1.國際性與民族性之間的張力——多元主義教育價值觀 2.平等與高質量之間的張力——教育民主化與教育公平的理念 3.科學世界與生活世界之間的張力——主體教育觀 “國際理解教育”的實質是在教育中貫穿多元主義價值觀，培養具有多元主義價值觀的公民，增強不同國家、地區、民族、文化之間的理解能力。1）國際性與民族性的關系(1)國際性與民族性是文化交往和發展中的兩種不同的特質、民族性是一個發族，一種文化在漫長的歷史發展中所形成的獨特的民族和文化個性、國際性是不同民族，不同文化在持續交往中所形成的民族和文化間性，這是不同民族，不同文化相互理解的能力。

(2)國際性與民族性之間又具有內的統一性。一方面，國際性領事于民族性；另一方面，民族性又依賴于國際性。2）多元主義教育價值觀內涵 在民族和文化交往中，多元主義價值觀意味著基于多元價值標準對待民族和文化個性，尊重民族和文化差異，與此同時在不同民族和文化之間展開持續和深入的交往，設身處地地理解異民族與異文化。3）教育的平等與教育的高質量之關系(1)平等與高質量是兩種不同的價值追求。(2)平等與高質量又是內在統一的。4）教育民主化與教育公平理念：意味著每一個適齡兒童都應平等地接受高質量的教育。5）科學世界與生活世界關系(1)它們是各有其特殊規定的，兩個不同的世界、科學世界是建立在數理—邏輯結構的基礎上，由概念原理和規律規則所構成的世界、生活世界是建立在日常交往基礎上的，由主體與主體之間所結成的豐富而生動的日常生活構成的世界。(2)科學世界與生活世界又是內在統一的：第一，生活世界是科學世界的基礎，是科學世界的意義之源；第二，在特定條件下，科學世界又能提升生活世界的意義；第三，生活世界和科學世界是歷史地統一的。6）主體教育觀的內涵(1)人是主體，教育應當尊重并提升人的主體性，培養具有主體性的人。(2)教育要回歸生活世界，回歸了生活世界的教育在社會中具有主體地位。

三、世界課程改革的發展趨勢 1.在課程政策上，謀求”國家課程開發“與”校本課程開發“的統一 校本課程開發：是指以學校為核心，以校長，教師，學生，學生家長等為主體進行課程的規劃，設計，實施與評價。國家課程：是政府為保證國民的基礎學力，基本素質而開發的課程。校本課程：是基于每一所學校所在的社區的特殊需要而開發的課程。校本課程開發的基本特征：是校長、教師、學生、學生家長等是課程策略、課程開發過程的主體。又稱“學校中心的課程規劃” 校本課程開發的發展史：八年研究；給予過程模式的校本開發；基于實踐理性的校本課程開發。國家課程開發與校本課程開發的關系：本質上是國家（政府）與學校（教師和學生）課程變革中的權利關系問題。2.在課程內容上，既引進符合信息時代要求的信息技術知識，又把學習者”個人知識“作為課程內容的有機構成。3.提倡多樣化的課程結構 4.重視課程實施研究，重視教師進修 5.提高課程改革的科學水平，設立課程改革的專家咨詢機構

四、中國課程教材改革的未來走向 1．義務教育制度確立后中國課程教材改革的成就與與問題 成就：(1)在課程行政管理體制上開始打破”集權制“的絕對支配地位，力求把”集權制“與”分權制“兩種體制的優勢整合起來(2)在課程目標，內容，組織，結構等方面大膽借鑒國際上的先進經驗，敢于突破以往課程教材改革中的禁區。問題：(1)理論基礎薄弱；(2)課程改革的價值觀念有待于與國際接軌；(3)把課程改革局限于改教材；(4)課程行政管理上對”校本課程開發“重視不夠。2．中國課程教材改革的未來方向

(1)課程改革的價值取向要逐步與國際接軌。(2)課程改革要有充分的理論上和組織上準備。(3)課程改革要充分調動中央，地方，學校的積極性，謀求”國家課程開發“，”地方課程開發“與”校本課程開發“的統一。(4)教師是課程改革的主體，應參與課程改革的每一過程。(5)課程目標，內容，結構既體現我國特色，又盡可能與國際接軌。五．教學研究的一般趨勢 1.在理念層面，建構主義認識論正在取代客觀主義認識論而成為教學領域的基本觀念： 1）客觀主義認識論的內涵及其局限性 客觀主義認為，”客觀實在“是外在于人的心靈的、不以人的意志為轉移的，知識即是對”客觀實在“的摹寫或反映，知識的真理性是由其與”客觀實在“符合的程度決定的，知識因而是客觀的。教學過程即是傳遞客觀知識的過程。受客觀主義認識論所支配的教學必然具有控制性質。教學是傳遞固定的、程式化的”客觀“知識的過程，學生的心靈是被教學過程塑造的對象，它需要忠實地接受以分門別類的學科形式體現出”客觀真理“、這樣，學生必然是被動的，教學即是對學生施加控制的過程。2）建構主義認識論的內涵（內容）(1)就”實在“的性質而言，人的心理表征與外部世界一樣擁有”真實“的存在狀態(2)就”知識“的性質而言，知識是個體建構的，它內在于人的心靈之中，而不是外在于世界之中(3)就人際互動的性質而言，我們依賴于共享的或協商的意義，這些意義在本質上是合作產生的，而不是依靠權威或經過操縱而產生(4)就科學的性質而言，科學是一個創造意義的活動，這種活動像人類的其他活動一樣也是帶有偏見并經過人的價值觀念的過濾的。3）建構主義的基本類型(1)激進建構主義（范·格拉瑟斯費爾德）：認為人的心靈在知識形成過程中處于絕對支配地位而外部世界則沒有任何獨立性(2)溫和建構主義：主張人的心靈的建構作用的同時，也承認知識具有客觀性和可靠性的一面(3)個人建構主義：強調認識活動的個體性質，認為各個主體具有不同的知識背景，經驗基礎和認知結構，因而知識建構具有個體性，只有個體與其環境交互作用才能真正形成自己的知識(4)社會建構主義：強調知識建構的社會性質，強調合作，交往和共享在知識形成中的作用。2.在技術層面，信息技術的迅猛發展正在引起教學領域的深刻變革。1）”計算機為媒體的交往“(CMC)內涵及其對教學領域影響 這種交往超越了時間與空間的限制，使不同地域，甚至不同時代的人展開便捷的交往，使人們很容易與世界上著名的信息資料建立聯系。對教學影響：(1)教學成為”網絡化交往“；(2)教學組織形式，教學方法發生了重大變化；(3)課程囊括了學校資源與社會資源；(4)為遠距離教育提供了新的方向。2）”學習者為中心的“教學技術觀 教學技術越來越強調學習者中心，通過不斷開發與硬件相適應的以學習者為中心的軟件，日益提高人機協作和互動的水平，日益提高計算機傳遞系統的效率。3.在基礎層面，教學論已不再只是教育心理學的應用學科，其研究開始置于多學科的基礎之上。六．建構主義教學觀的三個基本內涵(1)學習在本質上是學習者主動建構心理表征的過程，這種心理表征既包括結構性的知識，也包括非結構性的知識和經驗； 心理表征即認識世界，反映世界的規則和形式 心理表征的基本建構包括兩層涵義:①新信息的學習和理解，是通過運用已有的知識和經驗對新信息進行重新建構而達成的②已有的知識和經驗從記憶中的提取過程，同時就是一個重新建構過程。

結構性知識：指規范的、擁有內在的邏輯系統的、從多種情境中抽象出的基本概念和原理。非結構性的知識和經驗:指在具體情境中所形成、與具體情境直接關聯的不規范的、非正式的知識和經驗。(2)教師和學生分別以自己的方式建構對世界(人，社會，自然，文化)的理解，對世界的理解因而是多元的，教學過程即是教師和學生對世界的意義進行合作性建構的過程；(3)建構主義學習環境由情境，協作，會話和意義建構四個要素構成；建構主義的教學策略是以學習者為中心的。七．情境教學(1)內涵：指創設含有真實事件或真實真實問題的情境，學生在探究事件或解決問題的過程中自主地理解知識，建構意義、有時也稱”實例式教學“或”基于問題的教學“。(2)基本要素：創設情境；確定問題；自主學習；協作學習；效果評價。(3)基本特征：學習者中心；情境中心；問題中心。八．隨機防問教學(1)理論基礎： 隨機防問教學是基于建構主義學習理論一個新興分支”認知彈性理論“而發展起來的(代表人物：斯皮羅)認知彈性理論：人的認知隨情境的不同而表現出極大的靈活性，復雜性，差異性。(2)內涵：是指對同一教學內容要在不同時間，不同情境，基于不同目的，著眼于不同方面，用不同方式多次加以呈現，以使學習者對同一內容或問題進行多方面理解，獲得多種意義的建構。(3)基本要素：呈現情境；隨機訪問學習；思維發展訓練；協作學習；效果評價。(4)基本特征：在不同情境，從不同角度建構知識的意義和理解，由此獲得可廣泛而靈活遷移的，高級的，非結構性的知識。九．支架式教學(1)理論基礎： 支架式教學是在前蘇聯教育家維果茨基的”最近發展區“理論的基礎上發展起來的?！弊罱l展區“是指兒童的”實際發展水平“與”潛在發展水平“之間的區域。(2)內涵：是通過提供一套恰當的的概念框架而幫助學習者理解特定的知識，建構知識意義的教學模式，借助于該概念框架學習者能夠獨立探索并解決問題，獨立建構意義。(3)基本要素:進入情境；搭建支架，引導探索；獨立探索；協作學習；效果評價(4)基本特征：重視社會交互作用和文化在知識理解和意義建構中的作用，認為兒童認知能力的發展不僅是一個個體的過程，還是一個社會和文化的過程。建構主義教學模式類型：(1)情境教學(2)隨機防問教學(3)支架式教學 拉爾夫泰勒是科學化課程開發理論的集大成者，被譽為”現代評價理論之父“，”現代課程理論之父“?！墩n程與教學的基本原理》也因而被譽為”現代課程理論的圣經“。”泰勒原理“被稱為課程領域中”主導的課程范式“ 美國著名的課程論專家派納指出，美國課程研究領域自20世紀70年代中期以來發生了重要的”范式轉變“：由”課程開發“范式轉向”課程理解“范式。拉特克的教學論－在教育史上，第一個倡導教學論是德國教育家——拉特克

夸美紐斯及其《大教學論》第一次確立起理論化、系統化的教學論，《大教學論》也因而成為現代教學研究的奠基之作，理論化，系統化的教學論的創立者——夸美紐斯。1632年，他出版了《大教學論》，本書標志著理論化，系統化教學論的確立。盧梭的教育小說《愛彌爾》被認為是繼《理想國》之后最完整，最系統的教育論著。首次明確提出把心理發展的研究作為教學總原則的基礎的是裴斯泰洛齊。赫爾巴特的教育學是建立在系統的實踐哲學(倫理學)和心理學假設體系的基礎之上的，因而確立起西方教育史上最嚴整的教育學體系，教學論體系。他的代表作是——《普通教育學》 杜威的教學論是建立在其實用主義或經驗自然主義哲學的基礎之上的。20世紀初葉。杜威就系統提出了整合課程與教學的理念。課程與教學的融合以“解放興趣”為核心 目標模式被看作是課程開發的經典模式、傳統模式。其主要代表是“現代課程理論之父”稱譽的，拉爾夫.泰勒所創的泰勒模式。確定教育目標是課程開發的出發點 第一次明確提出“過程模式”的，應推英國課程理論家斯騰豪斯。于1975年出版了《課程研究與開發導論》，對目標模式的課程理論進行了分析批判，以此為基礎提出了自己的過程模式的課程理論。對目標模式的批判是其課程開發過程模式理論闡述的前提及依據。斯金納的程序教學模式――常稱為機器教學，是一種適用于個別教學的自動教學模式。羅杰斯是人本主義心理學的創始人之一 20世紀五六十年代美教育學家，心理學家布盧姆，克拉斯沃爾等繼承并發展了泰勒的“行為目標”理念，第一次在教育領域確立起“教育目標分類學”。20世紀六七十年代美教育學者梅杰（又稱馬杰），波法姆等發展了前人的“行為目標”理念，發動了“行為目標運動” 教學對話產生和維持的基本依托是(對話情景)斯賓塞的”什么知識最有價值“——”科學“著名命題第一次明確提出了(課程選擇)的問題 2400年前，蘇格拉底的(“精神助產術”)就為我們樹立了教學對話的范型。蘇格拉底認為，理想的教育方法不是把自己現成的，表面的知識教授給別人，而是憑借正確的提問，激發對方的思考，通過對方自身的思考親自發現潛藏于自己心中的真理 蘇格拉底的對話法后來被命名為”發現方法“或”發現性對話 20世紀70年代以來，興起了 “人本主義經驗課程論”，代表人 馬斯洛 和 麥克尼爾 形成性評價和總結性評價(美課程專家 斯克里文1967年提出)1897——1898年美國學者萊斯曾對3萬多名小學生進行拼字測驗，以檢驗拼字教學時間對學習效果的影響，評價界一般以此作為評價研究的開端。第一次提出“教育教學的心理學化”思想的是——裴斯泰洛齊（瑞士）評價：近代教學論的集大成者—裴斯泰洛齊。

第四篇：自考課程與教學論試題及答案

《課程與教學論》綜合試題與答案

一、填空

1、課程設計的基本要素包括課程目標、課程內容、學習活動、評價和其他要素。

2、教學模式的結構應該包括理論基礎、功能目標、實現條件、活動程序和評價。

3、檔案袋的開發一般包括三個步驟，即明確課程目標與評價目的、收集和選擇作品和反省與評價。

4、目前，新的高中課程結構由學習領域，科目和模塊三級構成。

5、根據教學語言表達方式，把教學語言劃分為 敘述性語言、論證性語言、說明性語言和描述性語言。

6、多媒體計算機系統在教學中主要有兩種應用模式:課堂教學模式和個別化教學模式。

7、辛德等在 1992年歸納了三種課程實施取向，它們是忠實觀、互動調適觀和生成觀。

8、所謂教學手段，是指師生為實現預期的教學目的，開展教學活動、相互傳遞信息的工具、媒體或設備。

9、導課的針對性指教師在教學中既要考慮教學內容的需要，又要顧及學生的特點。

10、課程設計，指按照一定的教育觀念和價值取向，對學校課程的整體結構以及一門課程的各構成要素進行的規劃與安排。

11、自學一指導教學模式是指教學活動以學生的自學為主，教師的指導貫穿于學生自學始終的教學模式。

12、典型的課程與教學論的研究方法包括調查研究法、觀察研究法、實驗研究法、人種學研究法。

13、課程資源是教學內容的直接來源，它包括素材性資源和條件性資源。

14、課程與教學目標即是我們對課程與教學預期的結果。

15、一般情況下，課堂氣氛可以分為積極的、消極的和對抗三種類型。

16、一個完整的教學模式應包含理論基礎、功能目標、實現條件、活動程序和評價等五個要素。

17、在課堂教學中，教師的非言語表達藝術是非常豐富的，它一般要通過副語言、手勢、面部表情、眼神和體態等來表達。

18、教學過程的基本構成要素是教師、學生和教學內容。

19、為了使課程與教學評價工作更為有效，根據對象發展的進程，根據不同時期有不同進度、目的和重點的實際情況，評價可以分成三類:診斷性評價、形成性評價和終結性評價。20、按照古德來德的觀點，課程可分為:理想課程、文件課程、理解課程、實施課程和經驗課程五個不同層面。

21、綜合課程分為相關課程、融合課程和廣域課程。

22、泰勒提出課程目標有三個來源：對學習者本身的研究、對校外當代生活的研究和學科專家的建議。

23、人種學研究又叫實地研究或者定性研究，其基本過程有：確定被研究的現象和研究對象、收集資料、分析、得出結論。

24、課程設計“過程模式”的代表人物是英國課程學者斯坦豪斯。

25、課程結構是指課程各部分的組織和配合，即課程組成部分如何有機地聯系在一起的問題。

26、布盧姆把教學目標分為三個層面，即認知領域、情感領域和技能領域。

二、判斷下列說法的對錯

1、課程與教學評價的對象主要是對教師的評價。（錯）

2、學術理性主義取向課程注重教學的內容，強調傳統文化的傳遞與繼承，通常以邏輯組織嚴密的分科課程的面貌出現。（對）

3、加強課程的綜合化，是我國上世紀80年代以前課程設計上的特點。（錯）

4、文納特卡制是在改造班級授課制階段出現的一種教學組織形式。（對）

5、“蛋糕模式”是一種地方分權型的課程管理模式。（錯）

6、“互動理論”認為，學校或課堂是一個由表達一定的社會意義的各種符號所組成的社會環境。（對）

7、教學過程就是教師教學生學的過程。（錯）

8、生成性目標在英國著名課程論專家泰勒的理論中得到了發展和傳播。（錯）

9、除研究法外，討論法也是一種引導探究為主的教學方法。（對）

10、口語化是教學語言藝術的特點之一。（對）

11、生成性目標在英國著名課程論專家泰勒的理論中得到了發展和傳播。(錯)

12、杜威是最早為分科課程提供心理學理論基礎的人。(錯)

13、比較典型的實行中央集權型課程管理模式的國家為法國。(對)

14、教學過程就是一個認識的過程。(錯)

15、教學評價不是教育行政主管部門的職責。(錯)

16、課程內容的選擇要考慮內容本身的性質。(對)

17、板書的藝術特點之一是要具有示范性。(對)

18、重視并直接從事教學手段研究的要首推夸美紐斯。(對)

19、語詞式板書是課堂教學中最基本、最為簡便的板書樣式。(錯)20、形成性評價往往具有對后續階段課程的診斷性評價作用。(錯)

21、教學過程是師生之間、同學之間的雙邊活動的過程。(錯)

22、綜合實踐活動以研究性學習為主導學習方式。(對)

23、實用主義強調兒童在工作中學習、掌握知識。(錯)

24、當代教學模式將更加強調學生知識的發展，把學習能力放在重要位置。(錯)

25、課堂是學校進行教學工作的最基本的組織單位。(錯)

26、比較典型的實行 中央集權型課程管理模式的國家為法國。(對)

27、教學評價就是教育行政主管部門的職責。(錯)

三、簡答題

1、什么是校本課程? 答：校本課程:學校根據本校的教育哲學，通過與外部力量的合作:采用洗擇、改編、新編教學材料或設計學習活動的方式，并在校內實施及建立內部評價機制的各種專業活動。

2、簡述綜合實踐活動的特點。

答：綜合實踐活動的特點:整合性;實踐性;自主性;開放行;合作性。

3、簡述行為取向課程的目標表述要素。

答：行為取向課程的目標表述，關鍵一點是要具體，明確;目標陳述應包括以下幾個要素：

一、誰來完成這個行為，即要明確教學對象是誰;

二、用來達成目標的實際行為;

三、行為的結果，如一篇論文;

四、完成行為的適當情境或條件;

五、用來評價作品獲成績的標準。

4、簡述課堂教學評價的含義。

答：課堂教學評價:是以課堂教學作為評價對象，依據一定方法和標準對課堂教學的過程及其效果作出客觀的衡量和價值判斷的過程。

5、什么是教學? 答：從廣義上講，教學是指教者指導學習者進行的一切有目的的學習活動。從狹義上講，教學是指在學校中，教師引導學生進行的學習活動。

6、什么是螺旋式課程組織? 答：螺旋式課程組織:是指根據某一學科知識結構的“概念結構”，配合學生的“認知結構”，以促進學生認知能力發展為目的的一種課程發展與設計。

7、簡述課程設計的目標模式。

答：課程設計的目標模式:美國著名課程學者泰勒在其著作《課程與教學的基本原理》中提出，在規劃課程時，必須回答如下四個問題:學校應該追求那些教育目標?我們要提供那些教育經驗才能達到這些目標?這些教育經驗如何才能有效地加以組織?我們如何確定這些目標已經實現?在泰勒的設計模式中，課程目標的來源有三個方面，即學習者、學校以外的現代生活和學科內容。

8、簡述教學過程的原則。答：教學過程的原則:理論聯系實際的原則;科學性與思想性統一的原則;傳授知識與發展能力相統一的原則;直觀性與抽象性相統一的原則;系統性與循序漸進相統一的原則;統一要求與因材施教相統一的原則。

9、什么是隱性課程? 答：隱性課程也叫隱蔽課程、無形課程等，是指學生在學習環境(包括物質環境、社會環境和文化體系)中所學習到的非預期或非計劃性的知識、價值觀念、規范和態度，是計劃表上看不到的課程。

10、綜合實踐活動的含義與內容是什么? 答：綜合實踐活動:主要指以學生的興趣和直接經驗為基礎，以與學生學習生活和社會生活密切相關的各類現實性、綜合性、實踐性問題為內容，以研究性學習為主導的學習方式，以培養學生的創新精神、實踐能力及體現對知識的綜合運用為主要目的的一類新型課程。包括:信息技術教育，研究性學習，社區服務與社會實踐，勞動與技術教育。

11、簡述教學過程的基本階段。

答：心理準備階段;感知知識階段;理解知識階段;鞏固知識階段;運用知識階段;檢查與評價學習效果階段。

12、簡述教學藝術的特征。答：（1）教學藝術的創造性。（2）教學藝術的形象性。（3）教學藝術的情感性。（4）教學藝術的審美性。

13、簡述情境一陶冶教學模式的內涵。答：情 境 一陶冶教學模式:是指在教學活動中創設一種情感和認知相結合的教學環節，讓學生在輕松愉快的教學氣氛中獲得知識，同時得到情感陶冶的一種教學模式。

14、什么是班級授課制? 答：把一定數量的學生按照年齡與知識程度編成固定的班級，根據周課表和作息時間表安排教師有計劃地向全班學生上課的一種集體教學形式，它是我國學校教學的基本組織形式。

15、簡述校本課程開發的程序。

(一)需要評估;(二)確定目標;(三)組織與實施;(四)評價。

16、如何評價課程設計中泰勒的目標模式? 評價泰 勒的目標模式:第一，目標模式是合邏輯的。第二，目標模式是合科學的。第三，目標模式合乎民主的需要。第四，目標模式合乎教育的要求。第五，目標模式具有組織和連貫的力量。但目標模式自身的一些缺陷，也招致了眾多的批評。如目標模式在本質上含有管理控制的意圖，這種模式多指向可預期的目標等等。

17、簡述教學藝術的特征。

答：①教學藝術的創造性。②教學藝術的形象性。③教學藝術的情感性。④教學藝術的審美性特征。

18、簡述現代教學手段在教學中的作用。

答：現代教學手段在教學中的作用:第一、學生接受的教學信息更加一致;第二、教學活動更加有趣;第三、提供感性材料，加深感知度;第四、提供有效的交互;第五、提高教學效率和學習質量;第六、有利于個別化教學;第七、可以促進學習者的發現和探詢活動;第八、促進教師作用發生變化;第九、促進特殊教育的發展;第十、擴大教育規模。

19、什么是課程管理? 答：課程管理:是指教育行政部門和學校對課程設計、實施、評價等工作的組織與控制。

四、論述題

1、試述課程與教學內容選擇的依據。

答：(一)課程目標。課程目標作為課程編制過程中最首要的組成部分，對課程和教學內容的選擇起著指導作用。(二)學生的需要、興趣與身心發展水平。課程的一個基本職能就是促進學生的發展。學生的需要是課程與教學內容選擇是應該考慮的一個因素。(三)社會發展的需要。學生的發展總是與社會的發展交織在一起的。(四)課程與教學內容本身的性質。課程與教學內容的選擇要考慮內容本身的性質，包括內容的重要性、實用性與正確性等。

2、列舉課堂教學實例，分析其中所運用的教學原則并說明遵循教學原則的重要意義。評分提示:列舉課堂教學的實例，可以是自己的親身實踐體會，也可以是閱讀過的別人的經驗，需要作出適當的描述，如什么教學內容，怎樣的教學過程，教師的教學處理有何特別之處，收到什么效果等。在此基礎上，引述學習過的有關教學原則的內容，對照加以分析，說明自己的看法，得出遵循教學原則重要意義的認識。涉及的教學原則包括:理論聯系實際的原則;科學性與思想性相統一的原則;傳授知識與發展能力相統一的原則;直觀性與抽象性相結合的原則;系統性與循序漸進相統一的原則;統一要求與因材施教相統一的原則。分析時應結合所舉實例，側重一、二個原則來充分論述。

3、試比較中央集權型與地方分權型課程管理模式的優點與弊端。答：(一)中央集權的課程管理模式的優點與弊端分析。

（1）優點。第一，中央集權的課程管理模式實行統一的教育標準，保證基礎教育質量。第二，中央集權的課程管理模式能夠實現一種相對的教育平等。第三，中央集權的課程管理模式有益于保證文化的統一，培養學生的文化認同感。第四，中央集權的課程管理模式，便于國家對各地區的教育進行管理控制。（2）弊端。第一，中央集權的課程管理模式不能適應地區之間經濟、文化上的懸殊差異。第二，過分集中不利于調動地方和學校的積極性。第三，高度集中的課程管理不利于教育民主化、科學化的進程。第四，高度集中的課程管理模式要求過度統一性，削弱了教育為當地經濟和社會發展服務的功能。

(二)地方分權型課程管理模式的優點與弊端分析。

（1）優點。第一，地方分權型課程管理模式充分考慮了地區、經濟、文化差異，有力實現了教育的服務功能。第二，地方分權型課程管理模式，有利于調動地方的積極性與主動性，有利于發揮地方與學校的創造性。第三，地方分權型課程管理模式有利于達到局部最優化。第四，地方分權型課程管理模式體現了教育民主化、科學化。第五，地方分權型課程管理模式能夠保證教育實際上的平等。

（2）弊端。第一，由于它采用分權管理，全國沒有統一的課程計劃、課程標準，固而在全國范圍內一的最基本的教育質量難以保證。第二，由于是分權管理，管理主體多元化，不利于國家對教育的宏觀上的統一管理和控制。第三，由于中央很少控制，大多是地方和學校自由自主進行課程實踐，容易形成無政府狀態，進而造成教育上的混亂，不利于教育的長期穩定發展。

4、結合實踐分析當前教學組織形式改革的重點。答：當前，在國內外的課程與教學的改革中，教學組織形式的改革突出以下幾個重點:(1)縮小班級規模。心理學研究證明，過大的班級規模，限制了師生交往和學生參與課堂活動的機會，阻礙了課堂教學的個別化，有可能導致較多的紀律問題，從而間接地影響學習成績。小班可以為提高教學質量創造良好的教學環境和學習氣氛。(2)綜 合 運用多種教學組織形式。班級授課與個別教學、分組教學相結合，課堂教學與課外教學相結合，傳統的傳習形式與現代教育技術相結合，已經成為目前發達國家教學組織形式的新特點。(3)座位排列多樣化，加強課堂教學的交往互動。座位編排方式和學生座位位置的不同制約著課堂教學中教師與學生、學生與學生的交往范圍和人際互動，直接影響著教學信息交流的方式和交流的范圍。(4)探索現代化個別化教學。

5、試舉例分析影響課程實施的因素。

答：影響課程 實施的因素來自多個方面，隨著人們對課程的深人研究，這個問題也變得越來越復雜。因此深入研究影響課程實施的因素十分重要，我們可以從以下三個方面來認識這個問題。

(1)改革本身的因素。包括 :① 地方、學校和教師對改革的需要。地方、學校和教師對改革的需要，會影響人們實施課程的積極性和主動性。②實施者對改

革的清晰程度。③改革本身的復雜性。改革的內容越復雜，實施起來會越困難。④改革方案的質量和實用性。

(2)學校內部的因素。同一個改革方案可能在一個地區、一所學校成功，而在另一個地區或另一所學校不成功，這與學校內部諸多因素有密切的聯系。①校長。校長在改革中無疑起著至關重要的原因。②教師。教師個人的特征和教師集體的因素對實施具有重要的作用。教師自身的素質、教師觀念的改變、教學方式的改革等，都會直接影響到課程實施的進程。(3)學校外部的因素。學校教育活動不只是學校內部的問題，政府等權力機構對課程改革的理解與支持，對課程實施都會產生很大的影響。①社區與家長的影響。②政府部門的影響。③社會團體的影響。

以上這些因素在不同水平上不同程度地影響課程的實施。因而，對課程實施的考察，一方面要了解課程改革提出的理念與措施的實施程度以及課程方案中所規定的各項內容的實施情況;另一方面要了解課程實施的因素，以及這些因素是如何影響課程實施的。

6、試述校本課程開發的意義。答：校本課程開發作為一種新的課程開發策略，一種新的課程變革模式，一種新的課程管理模式，作為對國家課程的補充，作為學校特色的體現，具有重要意義與作用。(1)完善課程體系；(2)促進學生個性的形成；(3)促進教師專業成長；(4)促進學校特色的形成；(5)充分利用地方和學校的課程資源。

7、結合自己的教學工作，舉例說明如何應用導課藝術。答：導課藝術是教學藝術的有機組成部分。導入新課是課堂教學的重要環節，是一堂課得以成功的重要條件。導課藝術的特點包括針對性、啟 發性、新穎性和簡潔性等。其功能為:有助于學生集中注意力;有助于激發學生的興趣;有助于啟迪學生的思維;有助于學生明確學習目的等。教師常用的導課的方法有:直接導課;故事導課:創設情境導課;懸念導課:新舊知識聯系導課;解釋題目導課;演練導課;設疑導課等。

8、結合自己的教學工作，舉例說明如何應用結課藝術。答：結課是指教師完成一個教學內容或活動時，通過重復強調、歸納總結等方式，回顧與概括所講授的主要內容，強化學生的學習興趣，使學生將所學的知識形成系統的行為方式。結課的形式與方法主要有:自然式;歸納式;懸念式;回味式;比較式;練習式；拓展延伸式;激勵式等。應用結課藝術要做到:(一)體現教學目的。結課要緊密圍繞教學內容的重點、目的和知識

結構等。(二)注意首尾呼應。要與導課相呼應，做到前后一致，使課程主線清晰。(三)做到適可而止。要避免提前或拖堂，做到按時下課。(四)注意形式多樣。要根據不 同學科、不同課型、不同年級 的學生采用不同的結課形式。

第五篇：自考課程與教學論_重點歸納__知識點歸納（本站推薦）

1、1918年，美國著名教育學者博比特出版《課程》。一般認為這是課程作為獨立研究領域誕生的標志。

2、科學化課程開發理論發展的里程碑：泰勒。由于泰勒對教育評價理論、課程理論的卓越貢獻，因而被譽為現代評價理論之父，現代課程理論之父。

1914年，出版《課程與教學的基本原理》是現代課程理論的圣經。

3、泰勒原理的實質是技術興趣的追求。是通過合法規律的行為而對環境加以控制的人類基本興趣，它指向對于環境的控制和管理，其核心是控制。

4、科學結構運動與學術中心課程

1959年9月，主席布魯納：討論怎樣改進中小學的自然科學教育問題。

5、學術中心課程：是指以專門的學術領域為核心開發的課程。

6、實踐性課程開發理論：施瓦布的貢獻。

7、拉特克：在教育史上第一個倡導教學論的德國教育家。

8、夸沒紐斯：捷克著名教育家，理論化、系統化的教學論的創立者。1623年《大教學論》把一切事物教論一切人類的全部藝術。本書標志著理論化。系統化的教學論的確定。

9、盧梭的教學論：《愛彌兒》影響深遠。指導思想：出自造物之手的東西，都是好的，而一到人的手里，就全變壞了.10、裴斯泰洛奇：瑞士偉大的民主主義教育思想家、教育改革家。（1）教育教學原理：1.自我發展原理2.直觀原理

（2）教學的心里學化：第一次提出了教育教學的心里學化的思想，推動了教學論科學化的進程。11、19世紀教學論的發展：赫爾巴特的教學論。

（1）觀念心理學—觀念、統覺、觀念團、思想之環。

（2）教學的形式階段，必定有兩種基本的心理活動：專心、沈思，四個教學的形式階段。

A.明了即清楚、明確地感知新教材

B.聯合即把新的觀念與舊的觀念結合起來。

C.系統即把已建立起的新舊觀念的各種聯合與兒童的整個觀念體系統一起來，概括出一般概念和規律，一形式具有邏輯性德、結構嚴整的知識系統或觀念體系。D.方法即把業已形成的知識系統通過應用于各種情境而使之進一步充實和完善。（3）教育性教學：作為知識傳遞過程的教學和作為善的意志之形成的道德教育就是統一的。

歷史第一次揭示了教學的教育性規律，第一次把教學與道德教育統一起來。

12、現代教育論發展的里程碑：杜威的教育論。

教育即經驗的連續改造，教育是一種社會的過程。教育即生活、教育即生長。基于經驗的教學論：

（1）經驗的涵義與知行統一論。

經驗即人與環境之間的相互作用1.人主動地作用于環境2.人作用于環境所產生的結果反過來又影響人本身。杜威倡導從做中學、從經驗中學（2）經驗課程與主動作業。13、20世紀教學研究的發展線索

（1）20世紀五六十年代：行為主義教學設計理論的興盛與三大新教學論流派的崛起。

贊科夫：發展性教學論

布魯納：發現教學論

瓦根舍因和克拉夫基：范例教學論。

（2）加涅和布里格斯是70年代認知性教學設計理論的代表人物。14、20世紀80年代以后：走向整合的教學設計理論。

15、課程的三種涵義：（1）課程作為學科。（2）把課程作為目標或計劃。（3）把課程作為經驗和體驗。

16、課程內涵的發展趨勢：（1）從強調學科內容到強調學習者的經驗和體驗。（2）從強調目標、計劃到強調過程本身的價值。（3）從強調教材的單因素到強調教師、學生、教材、環境四因素的整合。（4）從只強調顯性課程到強調顯性課程與隱形課程并重。（5）從強調實際課程到強調實際課程和虛無課程并重。（6）從只強調學校課程到強調學校課程與校外課程并重。

17、教學的涵義：

教學是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教與學的統一活動。1.教學是教與學的統一2.教學即是科學，又是藝術。

18、現代教育中的二元論思維方式是造成課程與教學分離的認識論根源。課程與教學分離的認識論根源：二元論。

第二章

1、目標模式：是以目標為課程開發的基礎和核心，圍繞目標的確定及其實現、評價而進行的課程開發模式。泰勒模式：1949年《課程與教學的基本原理》四個基本問題：確定教學目標、選擇教育經驗、組織教育經驗、評價教育計劃。目標和結果的確定要依據是哪個來源：

A.對學習者自身的研究。B.對當代生活的研究。C.科學專家的建議。

2、過程模式—斯騰豪斯

A.目標模式的批判。B.內容：課程開發的任務就是要選擇活動內容，建立關于科學的過程，概念與標準等知識形式的課程，并提出實施的過程原則。過程原則其本質含義在于鼓勵教師對課程實踐的反思批判和發揮創造作用。鼓勵學生探索具有教育價值的知識領域、教師作為研究者。

3、以認知發展為取向的教學設計模式。

布魯納—教學設計模式、瓦根舍因—范例教學設計 贊科夫—發展性

70年代加涅的教學設計模式、奧蘇蘇泊爾的教學設計模式。布魯納主張發現學習、中間語言。發現學習：就是不把學習內容直接呈現給學習者，而是由學習者通過一系列發現行為（如轉換、組合、領悟等）發現并獲得學習內容的過程。

4、奧蘇伯爾的教學設計模式。

A.有意義學習與機械學習、發現學習與接受學習有意義學習的過程，也就是學生運用認知結構中的已有知識吸收并固定新學習的知識的過程即知識的同化過程。

B.下位學習：是指原有觀念在概括程度上，包攝范圍上高于學習的新觀念，新學習的觀念因而以下的方式被納入叫概括的上位觀念，并與之發生相互作用。C.上位學習：是指原有觀念在概括程度上包攝范圍低于要學習的新觀念，新學習的觀念處于上位而與原有觀念發生作用。

5、教學設計的原則：

A.逐漸分化原則：從一般到個別的原則。

B.綜合貫通原則：指教學內容的橫向組織，應該考慮學生認知結構中現有觀念的異同，并對之重新加以組合。加涅：

學習結果與教學的目標：對學習結果的分類研究—是加涅對學習理論領域的突破貢獻。

A理智技能是學生運用概念符合與環境相互作用的能力

B認知策略是學生用來指導自己注意、學習、記憶和思維的能力 C語言信息 D動作技能 E態度

6、德國的范例教學模式

范例方式的主要倡導者是德國著名教育家、教學論專家瓦根舍因和克拉夫基。

7、贊科夫的發展性教學理論：

教學不僅應當為掌握知識和技巧服務，而且應當促進學生的發展。兒童的實際發展水平與潛在的發展水平之間的這個區域被稱位最近發展區。

8、以行為控制為取向的教學設計模式

（1）斯金納是新行為主義心理派的代表人物 操作條件反應的實驗 強化理論

9、一人格發展為取向的教學設計模式 羅杰斯：非指導性教學模式，是以人格發展為取向的教學模式的經典代表主張關心學生整體人格發展。

羅杰斯是人本主義心理學的創始人之一。非指導性教學的基本特征與教師作為促進者

學生通過自我反省活動及感情體驗，在融洽的心理氣氛中自由地表現自我，認識自我，最后達至改變自我，實現自我。

第三章

一、普遍性目標取向：普遍性模糊性、規范性、可普遍用于所有教學實踐中。普遍性目標是一種最古老的課程與教學目標取向，其古老程度可追溯到中國的先秦、西方的古希臘羅馬時期。

二、行為目標取向：是以具體的、可操作的行為的形式加以陳述的課程與教學目標，它指明課程與教學過程結束后學生身上所發生的行為變化

布魯姆等人的“教育目標分類學”——“行為目標”取向的一個范例

布魯姆認為完整的教育目標分類學包括認知領域、情感領域、動作技能領域 認知領域：

A知識：包括對特定事物和普遍事理的回憶，對方法和過程的回憶，或對某一式樣、結構或環境的回憶。

B領會：表明理解交流內容中所含的文字信息的各種目標、行為或者反映。C應用：指在特殊和具體情境中使用抽象概念。D分析：指把材料分解成各個組成部分。

E綜合：將各種要素和組成部分組合起來，成一個整體。

F評價：為了某種目的，對觀念、作品、答案、方法和資料等有價值作出判斷。

三、生成性目標取向：是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學目標，他是問題解決的結果，是人的經驗生長的內在要求。

四、表現性目標取向：是指每一個學生個體在與具體教育情境的種種際遇中所產生的個性化的創造性表現。

五、課程與教學目標的基本來源：學習者的需要、當代社會生活的需求、學科的發展

第四章 課程選擇：根據特定的教育價值觀及相應的課程目標從學科知識，當代社會生活經驗或學習者的經驗中選擇課程要素的過程

基本取向：學科知識、當代社會生活經驗、學習者的經驗。

基本來源：學科的發展，當代社會生活的需求、學習者的需要

被動適應論認為：教育只是社會生活的準備，學校課程是使學習者適應當代社會生活的工具。

主動適應論：個人與社會是互動的、有機統一的、教育與社會是互動的、有機統一的，學校課程不僅適應著社會生活，而且還不斷改造著社會生活。

課程內容即學習者的經驗（基本觀念）：

1、學習者是主體，學習者經驗的選擇過程即是尊重并提升學習者的個性差異的過程；

2、學習者是課程的開發者；

3、學習者是知識與文化的創造者；

4、學習者創造著社會生活經驗。

教學方法的基本類型：

1、提示型教學方法：是教師在課堂上通過各種提示活動（如：講解、示范等）教授課程內容、學生接受并內化這些內容的方式；

2、共同解決問題型教學方法：是通過師生的民主對話與討論而共同思考、探究和解決問題，由此獲得知識技能、發展能力和人格的教學方法。

基本形態：教學對話和課堂討論。

蘇格拉底的精神助產術。自主型教學方法：是學生獨立地解決由他本人或教師所提出的課題，教師在學生需要的時候提供適當幫助，由此而獲得知識技能、發展能力與人格的教學方法。

六、怎樣運用自主型教學方法：

1、確定適合于自主性學習的課題；

2、準備有助于自主性學習的學習手段；

3、分配適合于自主性學習的課題；

4、估計學生在自主性學習的過程中可能遇到的困難；

5、正缺評價自主性學習的過程與結果。

課程與教學的組織 課程的基本標準：

1、垂直組織的標準：是指將各種課程要素按縱向的發展序列組織起來。

2、水平組織的標準：是指將各種課程要素按橫向關系組織起來。

學科課程與經驗課程：

1、學科課程：科目本位課程、學術中心課程、綜合學科課程。

科目本位課程：是由各自具有獨立體系、彼此缺乏聯系的科目所組成的課程。

學術中心課程：是指以專門的學術領域為核心而開發的課程。

綜合學科課程：是把兩門或兩門以上的學科整合起來，形成一門新的學科。經驗課程（活動課程）

經驗課程有哪些基本特征：

A經驗課程以學習者當寫的活生生的直接經驗為課程開發的核心，課程目標的基本來源是學習者的經驗及其生長需要。

B在經驗課程中，學習者是能動的創造性的存在；

C在經驗課程中，學習者是整體的存在D經驗課程重視學習者的個體差異。

優點：

1、經驗課程強調學習者當下的直接經驗的價值，在經驗課程中學習者成為真正的主體；

2、經驗課程主張將當代社會現實以兒童的經驗為核心整合起來；

3、經驗課程主張把人類文化遺產以兒童的經驗為核心整合起來。

局限：

1、經驗課程容易導致忽略系統的學科知識的學習；

2、經驗課程容易導致“活動主義”，忽略兒童思維能力和其他智力品質的發展；

3、經驗課程的組織要求教師有相當高的教育藝術。

分科課程與綜合課程

綜合課程：

1、學科本為綜合課程：中心主題或問題源于學科知識；

2、社會本為綜合課程：社會生活現實

直線式課程與螺旋式課程

直線式課程：是將一門學科的內容按照邏輯體系組織起來，其前后內容基本上不重復。

螺旋式課程：是將特定學科內容在不同學習階段重復呈現，同時利用學生日益增長的心理的成熟性，使學科內容不斷擴展與加深。

隱性課程：則是學生在學習環境（包括物質環境、社會環境和文化體系）中所學習到的非預期或非計劃性的知識、價值觀念、規范和態度。

教學組織即學生在教師指導下掌握課程教材的組織框架

A班級授課組織：最先采用這種教學組織形式的是15世紀末德國的一些人文主義學校，然而理論上將班級授課組織確立起來的是夸美紐斯。

基本特征：學生被分配于各自固定的班級；教學在規定的課時內進行；教學一般分學科進行；教學內容根據國家規定的課本標準加以確定；

B個別化教學組織：道爾頓計劃與文納特卡計劃

道爾頓計劃是沒過教育家帕克赫斯特1920年在道爾頓市公立學校里形成實施的，其后在紐約的道爾頓學校里實施。

課程實施與教學計劃

課程實施：是把某項課程變革計劃付諸實踐的具體過程。

課程實施的基本取向：

1、忠實取向：課程實施過程即是忠實地執行課程變革計劃的過程

2、相互適應取向：課程實施過程是課程變革計劃與班級或學校實踐情景在課程目標、內容、方法、組織模式諸方面相互調整、改變與適應的過程。

特征：A課程不僅包括體現在學程、教科書或變革方案中的有計劃的具體內容，而且還包括學校和社區中各種情境因素所構成的譜系這些情境因素會對課程變革方案作出改變；B課程知識是廣大的、復雜的社會系統中的一個方面；C不斷調整以求相互適應，是課程知識的一個基本特點。

相互適應取向傾向于把課程變革過程視為一個復雜的、非線性的不可預知的過程。

課程實施的基本模式：

1、研究、開發與傳播模式；

2、蘭德課程變革動因模式；

3、課程變革的情境模式

影響課程實施的因素：

1、課程變革的特征：A課程變革的需要和適切性； B課程變革目標與意義的清晰性；C課程變革的復雜性；D課程變革計劃的質量與實用性。

2、學區的特征：A學區從事課程變革的歷史傳統；B學區對課程計劃的采用過程；C學區對課程變革的行政支持；D課程變革人員的發展水平與對變革的參與程度。

3、學校的特征：校長的角色；教師與教師之間的關系；教師的特征與價值取向

4、外部環境的特征：政府機構的力量；社區的支持

教學過程的本質：

1、教學過程是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程；

2、教學過程是教學認識過程與人類一般認識過程的統一；

3、教學過程是教養和教育的統一。

從課程實施的基本取向看教學設計

課程實施的三種基本取向：忠實取向、相互適應取向、課程創生取向

1、忠實取向特征：A教學設計是一種工程，一種技術；B、教學設計本質上時排斥教師的；C、學生被孤立于教學設計過程。

2、相互適應取向特點：A教學設計是人與人之間相互理解、相互作用的實踐活動；B教師開始進入教學設計過程；C學生開始進入教學設計過程。

3、課程創生取向特點：A教學設計是一個持續創造的過程，指向于人的解放；B教師是教學設計的主體；C學生是教學設計的主體。

第七章

形成性評價：是在課程開發或課程實施還在發展或完善過程中時所采用的評價

總結性評價：在課程開發或課程實施完成之后所施行的評價。

目標本為評價：即以課程或教學計劃的預定目標為依據而進行的評價。

量的評價與質的評價：

1、量的評價力圖把復雜的教育現象簡化為數量，進而從數量的分析與比較重，推斷某一評價對象的成效。

2、質的評價力圖通過自然的調查，全面充分地揭示和描述評價對象的各種特質……

課程與教學評價的基本取向

1、目標取向的評價：把評價視為將課程計劃或教學結果和預定課程與教學目標相對照的過程。

2、過程取向的評價：本質上時受實踐理性所支配的，它強調評價者與被評價者的交互作用，強調評價者對評價情境的理解，強調過程本身的價值，3、主體取向的評價：主體取向的評價認為課程與教學評價是評價者與被評價者，教師與學生共同建構意義的過程。

本質：受解放理性所支配的，它倡導對評價情境的理解而不是控制，它以人的自由與解放作為評價的根本目的。

第八章

世界課程改革的發展趨勢

在課程政策上，謀求國家課程開發與校本課程開發的統一

建構主義教學觀及相應的教學模式：

1、學習在本質上時學習者主動建構心理表征的過程；

2、教師與學生分別以自己的方式建構對世界的理解；

3、建構主義學習環境由情境、協作、會話和意義建構四個要素構成；建構主義的教學策略是以學習者為中心的。

建構主義教學模式：

1、情境教學（特征）：學習者中心；情境中心；問題中心。

2、隨即訪問教學；

3、支架式教學。