第一篇：課程與教學論考試資料

名詞解釋：

1教學模式：在一定的教學理論的指導下，通過相關教學理論的演繹或者對教育教學實踐經驗的概括和總結所形成的一種指向特定教學目標的比較穩定的基本教學范型。

2：研究性教學模式：學生在教師的指導下，通過一定的課題，以類似科學研究的方式，進行主動搜索的一種教學方式

3校本課程：廣義是指以校為本的、基于學校的實際情況、為了學校的發展由學校開發的課程。

狹義特指在國家基礎教育課程計劃中預留出來的，允許學校自主開發的，在整個課程計劃中占10%-25%的課程。

4教學：教師教學生的活動室學生在教師指導下掌握科學文化知識和技能發展能力增強體質形成思想道德的教育活動。

5教學方法：教師和學生為了完成一定的教學任務而在教學過程中采用的方式的總稱。

6教學評價：依據一定的標準，運用可操作的科學手段，通過系統地手機有關教學信息，對教學活動的過程和結果做出價值判斷的過程。

7課程與教學論：課程與教學論作為小學教育專業的一門專業基礎課，是課程和教學論這兩個相互獨立又內在關聯的學科按照小學教育專業培養目標要求進行必須整合的產物。8 課程：教學內容及其進程的產物。

9學科課程：從各門科學領域選擇部分內容，分門別類組織起來的課程體系，又稱為分科課程。10活動課程：兒童自己組織的一系列活動，通過活動學習，經驗得到豐富和增長，解決問題的能力提高。

11綜合課程：將兩門或兩門以上的學科綜合設置為一個學科的過程。12隱性課程：正式課程以外的任何一種形式或全部的教育活動。

13課程計劃：是關于學校課程的宏觀規劃，一般規定學校課程的門類，各類課程的學習時數以及在各年級的學習順序，教學時間的整體規劃等。

14課程標準：既學科課程標準。它具體規定某門課程的性質與地位、基本理念、課程目標、內容標準、課程實施建議等。

15課程目標：根據教育宗旨和教育規律而提出的課程的具體價值和任務指標 16.課程實施：新的課程計劃付諸實踐的執行，開發和維護的放態過程。

17、課程評價：研究課程價值的過程，既依據一定的教育目標，運用一定的評價技術和手段，通過系統得收集分析整理信息和資料，對課程編制過程，課程計劃和課程教學做出價值判斷的過程。

18、教學目標：對教學活動的預期結果的標準和要求的規定或設想。

19.講授法：教師用連貫的語言向學生傳授系統的科學文化知識，提高學生的思想認識，發展其智力和能力的教學方法。

20談話法：也稱問答法，是教師根據一定的教學目標、任務和內容，向學生提出問題，要求學生回答，在問與答的過程中，引導學生獲得新的知識或者鞏固所學知識的方法

21.發現學習法：教師根據教學目標創設一定的問題情境，并通過這一問題情境，使學生產生認知沖突，然后在教師的指導下，學生運用已有的知識和相應的資料，材料進行自行進行研究，提出解決問題的假設并驗證假設，以此獲得知識和發展能力的方法。

22.程序教學法：將教材分成一個個小的部分，按照嚴格的邏輯編成程序，由學生自己按照程序學習。

23.教學手段：師生教學互相傳遞信息的工具媒體和設備。

24.教學組織形式：為了完成特定的教學任務，教師和學生按一定要求組合起來進行活動的結構。25.班級授課制：通常稱為課堂教學，是把學生按年齡和程度編成有固定人數的教學班，由教師根據教學計劃中統一規定的課程內容和教學時數，按照學校的課程表進行分科教學的一種組織形式。

26、道爾頓制：他主張改變傳統教學法中幾乎不考慮每個學生自身特點的弊端，是學習者能夠按照自定的步調學習，針對傳統方法中各科的課程時刻表不分優劣生一律平等弊端，依據每個兒童學習各科的難易程度適當的分配課程時間。

27、設計教學：打破了學科界限，取消了教科書，學習以單元劃分，根據學生的生活經驗和偶發的興趣來制定學習單元。教師的作用在于指導學生從實際生活情境中自己確定學習目標，制定到達目標的工作計劃，開展各種實際行動，并檢查工作結果。

28、課堂教學管理：教師為了保證教學的秩序和效益，協調課堂中人與事、時間與空間等克重因素及其關系的過程；即在課堂教學中教師與學生遵循一定的規則，有效地處理課堂上影響教學的諸因素及其之間的關系，是課堂教學順利進行，提高教學效益，促進學生發展，實現教學目標的過程。28優化教學：通過改革創新而達到的最佳教學狀態。

25課程開發：指使課程的功能不斷適應社會、文化、科學等方面的要求，進而持續不斷的開發課程的活動和過程。

26自主探究教學：指學生在教師的引導下，通過自己的試探與求索、總結與概括，獲得經驗與體驗，發展智慧與能力，形成積極的情感、態度和價值觀的教學實踐活動

27研究性教學模式：學生在教師的指導下，通過選擇一定的課題，以類似科學研究的方式，進行主動探索的一種教學方式

28隱性課程：正式課程以外的任何一種形式或全部的教育活動。比如師生關系、校風學風、班級活動等

29優化教學：在一定社會歷史條件下相對于一定標準而言的一種完善完美的教學狀態他是改革探索革故鼎新的產物。

簡答

1.教學模式的結構和特點？

答：結構：理論基礎，教學目標，教學程序，運用策略，評價體系。特點：整體性，中介性，相對性，可操作性，效益性 2教學模式的發展趨勢： 答：（1）由單一到多樣，（2）又歸納到演繹再到歸納和演繹并舉（3）由單維構建到整體構建（4）由刻板到靈活（5）由被動性到主動性（6）由傳統方法到現代技術手段 3確定課程目標的基本環節？ 答：（1）明確教育目的和培養目標（2）分析課程目標的基本來源

（3）選擇課程目標的形式取向運用需要評估模式。4.班級授課制度的優點？ 答：（1）有利于經濟有效地大面積的培養人才（2）有利于教師的主導作用，（3）有利于發揮集體的教育作用，（4）有利于教學管理和教學檢查。5.班級授課制度的弊端？ 答：（1）難以滿足學生的個性化需要（2）不利于學生創新精神和實踐能力的培養

6、校本課程開發成功有效的基本標志是？ 答：（1）學校領導和教師積極主動的參與

（2）有廣泛的社會聯系和便捷地獲取豐富課程資源的途徑。（3）建立能過滿足本校學生多種興趣需要和適應期個性發展的課程體系，學生能積極參加，師生良性互動，共同促進課程發展。

（4）通過校本課程開發，學校教育質量得到提高，學校辦學水平得到提升，教師專業素養提高，學生成績改善，個性自由充分的發展。

7、內容點教學目標的編寫： 答：（1）內容點教學目標模型a內容b目標層次c兩維交合

（2）內容點教學目標的具體編寫方法:a確定教學目標層次b將課時教學內容分解成內容點并確定內容點教學目標c選定教學目標的表達形式d繪出內容點教學目標表。

8、現代教學的基本特征：

答：有理論指導的教學；促進個人全面發展的教學；具有豐富多彩的教學模式。

9、簡要回答古代學校教學的特征：

答：培養統治人才是教學的基本宗旨;教學內容以人文學科為主；面向少數學生，教學具有等級性；以個別教學為主，教學質量和效益較低。

10、簡要回答優化教學的標準？ 答：個人全面發展的質量標準；高效率標準，既合理投入下的效益最大化；真善美的過程標準。

11、學習課程與教學論的基本方法：

答、掌握學科的基本結構；聯系實際，學思結合；注意擴展學習。

12、學習課程與教學論的意義？

答、課程與教學論是學校教育的基本工作；課程與教學論需要系統的學習；課程與教學論是教師的基本專業工作，學好它幫助你在今后更好的勝任教育教學工作。

13、簡要回答課程與學科的關系？ 兩者有著密切的聯系，學術意義上的學科是制約學校課程的主要因素，是現代課程知識的主要里來源，課程意義上的學科課程是現代學校課程的主體，是一種與活動管理相對應的課程類型。

14、影響課程開發的因素有哪些，他們是如何發揮作用的？

外部因素：社會：社會的性質決定課程的性質：社會政治領域決定著課程的政治立場和育人方向；社會經濟領域決定課程實施的物質條件和效果;文化狀況決定著課程內容的選擇和特色。兒童：兒童觀又直接影響到課程內容的選擇和組織；人們對兒童身心發展規律的認識決定著課程組織的心里邏輯；

知識是課程的本質，課程是知識具體存在和表現形式。

內部因素：學制：學制的規劃與課程的規劃往往相伴而生； 課程傳統；

課程理論：只有掌握一定的規律，才能使理論有效與課程實踐； 課程自身發展的辯證否定規律

15、課程評價的類型？ 答：1）、根據評價對象的不同，可將廣義的課程評價分為學生評價、教師評價、學校評價、狹義的課程評價等。2）、根據評價主體的不同，可把課程評價分為自我評價和外來評價。3）、根據評價的目的不同，可把課程評價分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價 4）、根據評價的參照標準或評價反饋策略的不同。可把課程評價分為絕對評價、相對評價和個體內差異評價。5）、根據評價手段的不同，可把評價分為量性評價和質性評價。

16、影響課程實施的因素？

答、課程計劃本身的特點;課程變革的民主化程度；教師培訓；評價的配套改革；各種外部因素的制約。

17、試述如何開發校本課程？

可以根據泰勒的課程開發原理來展開：只要有能力和條件，每位教師和每個學校都可以開發校本課程；合理利用調查研究，集體審議和課程編制的這三種方法。

18、簡要回答優化教學的標準？

答：個人全面發展的質量標準；高效率標準，既合理投入下的效益最大化；真善美的過程標準

19、教學目標的表現形式主要有哪幾種？

答：最終目標和直接目標；明顯目標和隱蔽目標；學科教學目標、單元教學目標與課時教學目標。

20、簡要回答布魯姆對教學目標的分類。答：（1）認知領域的目標，按照由簡單到復雜的順序分為六個層次，即知識、理解、運用、分析、綜合和評價；

（2）情感領域的目標；（3）動作技能領域的目標。

21、教學目標設計的基本原則是什么？ 整體性原則；科學性原則；靈活性原則。22教學目標的功能主要有哪些？

答：導向功能，激勵功能，標準功能。

23、教學模式有何特點？

答：整體性、中介性、相對性、可操作性和效益型。

24、制約教學模式選擇和運用的因素有哪些？ 答：教學目標和任務； 具體學科的性質； 學生身心發展水平； 學生學習特點及風格； 教師自身的優勢；

現有的教學設備和條件。

25、采用講授法應注意的問題。

答：設計好問題；善于提問；做好談話后的總結性工作。

26、程序教學法的特點是什么？

答：一是小步子，二是主動積極的反應，三是及時反饋，四是自定步調。

27、試述教學方法改革和發展的基本趨勢是什么。

答、教學方法的啟發性；教學方法的綜合性和多樣性；教學方法的函變形；教學方法的探究化和研究化，教學方法的主體化和個體化，教學方法的現代化。28教學手段有何功能？

答：影響課程內容及其表現形式；影響教師在教學過程中的作用及其與學生的關系；影響教學方法的選擇和使用；影響教學組織形式。

29、教學手段的選擇原則是什么？

答：發展性原則，綜合性原則，經濟型原則，教學最優化原則，健康和安全原則。30國內外綜合化的教學組織形式有哪些，其具體的特點是什么？ 答、國外：特朗普制比較全面，是一種綜合性教學組織形式；

協同教學：第一，教師結構優化組合：可充分發揮教師集體力量和個人特長。第二，采取大班、小組、個別學習相結合的制度，有利于因材施教和培養學生自學能力，全面提高教學質量。第三，強調合作，但并不排斥競爭的個體化活動，有利于培養學生正確的合作觀和競爭觀。國內：師生合作教學：第一樹立正確的合作教學觀。第二，引導學生積極參與教學。第三，強調小組學習。

分層遞進教學：提高教學效率，在群體中增加個別化施教的因素。31班級教學工作有哪些基本環節？各環節有何具體的工作？ 答：備課：鉆研教材，了解學生，考慮教材；

定好三種計劃：學期教學進度計劃，課題教學進度計劃，課時計劃； 上課；作業的布置和指導;課外輔導；學業成績的檢查和評定。32簡要回答教學管理的主要內容。

答：教學準備過程管理，教學運行過程的管理，教學質量的管理。

33、如何進行課堂管理，以保證正常的課堂秩序和效益？

答：制定合理的課堂規劃;有效利用時間；注意教室的布置；合理安排教學內容和進度；預防和處理課堂中的問題行為；

34、教師教學評價的具體方法有哪些？

量表評價法；綜合分析法;調查法；隨堂聽課評價法；督導評價；同行評價；學生評價；教師自評。

35分析我國學校教學管理中存在的問題，嘗試提出解決方案。

答：問題：管理思想的功利化;形式主義的流行；權力至上；管理手段簡單化；

解決方案：建立以校為本的教學研究機制，端正教學思想，建立民主化的管理機制，調動教師教學的積極性；建立科學規范的管理模式，不斷提高管理質量；建立旨在促進教師成長的考評制度，不斷提高教學質量

補充小題

1、課程與教學論誕生的標志：夸美紐斯1632年發表《大教學論》

2、赫爾巴特《普通教育學》四個階段：明了，聯系。

3、博比特1918年《課程》是課程論作為獨立學科誕生的標志

4、杜威、現代教學論、教育即生活學校即社會教育即經驗的不斷改造

5、杜威：兒童中心，經驗中心，活動中心

6、赫爾巴特：教師中心，書本中心，課堂中心

7、我國古代學校課程：四書五經和三百千千

8、課程開發的主要方法：集體審議制

9、國外有代表性的教學方法改革：（1）布魯納的發現學習法（2）斯金納的程序教學法（3）沙塔洛夫的綱要信號圖示法。

11、現代教學的基本組織形式：班級授課制

12.、現代教學的輔助形式：個別輔導和現場教學

13、.古代教學組織形式：個別教學

14、.貝爾蘭卡斯特創立導生制教學組織形式

15、.對班級授課制的否定和拋棄：文納特卡制、設計教學、開放教學 16.、教學評價的功能：（1）診斷功能（2）導向功能（3）發展功能（4）調節功能

17、.學績測驗的編制：標準化測驗和教師自編測驗

學績測驗的基本要求：較高的效度、信度，適宜的難度和區分度18.課程目標的取向：（1）價值取向，包括知識本位學生本位和社會本位

（2）形式取向，包括普遍性目標、生成性目標、行為性目標、表現性目標。20、課程開發的具體機制：中央集權機制、地方分權機制、學校自主機制

21、課程開發的幾種模式：泰勒的目標模式、斯騰豪斯的過程模式、施布瓦的實踐模式

23、以校為本這一根本特征的理解是：基于學校，為了學校，屬于學校

第二篇：課程與教學論自考資料

第一章 課程與教學研究的歷史發展 第一節 課程研究的歷史發展

一、科學化課程開發理論的早期發展：博比特與查特斯。

1、課程研究領域誕生的標志：1918年美國教育學者博比特出版的《課程》一書。它的誕生深受當時美國發生的?社會效率運動?的影響。

2、博比特科學化課程開發理論的基本內容：⑴教育的本質。為成人生活做準備，是促進兒童的活動與經驗發展的過程，教育即生產。⑵課程的本質。是兒童及青年為準備完美的成人生活而從事的一系列活動及由此取得的相應的經驗。⑶課程開發的方法——活動分析。過程： ①人類經驗的分析。②具體活動或工作的分析。③課程目標的獲得。④課程目標的選擇⑤教育計劃的制定。

3、查特斯把課程開發的方法稱為?工作分析?。課程開發的過程解析為七個步驟：⑴通過研究社會背景中的人類生活，確定教育的主要目標；⑵把這些目標分析成各種理想與活動，然后再繼續把它們分析成教學工作單元的層次；⑶將分析成教學工作單元的理想與活動按其重要性的程度排列次序；⑷把對兒童有很大價值、對成人價值不大的理想和活動提到較高的位置；⑸刪除在校外學得更好的理想與活動，然后確定在學校教育期間能夠完成的最重要的理想與活動；⑹收集處理這些理想與活動的最佳實踐措施；⑺根據兒童心理特征安排這些理想與活動，以便用一種適當的教順序獲得它們。

4、博比特與查特斯的貢獻與局限：他們第一次把課程開發過程本身確立為一個獨立研究領域，并將該領域研究的科學水平提升到時代所允許的程度。他們還提出了課程開發過程的一系列基本問題。其局域性表現在：把教育與課程視為準備成人生活的過程，導致對兒童價值的忽視；由于?泰羅主義?充斥其中，導致該理論的機械化。所以這種課程開發理論的科學化水平仍是很低的。

二、科學化課程開發理論的里程碑：拉爾夫.泰勒的貢獻

1.“泰勒原理”是前人研究升華的結果，它的實踐基礎主要指?八年研究?。其主旨在于改革課程體制。在這八年的實驗研究期間，為了使每一所學校在課程開發時有章可循，泰勒提出了課程開發的一般程序和原理，即反映在《課程與教學的基本原理》一書中的?泰勒原理?。

2.?泰勒原理?的基本內容：⑴學校應該試圖達到哪些教育目標？⑵提供什么教育經驗最有可能達到這些目標？⑶怎樣有效組織這些教育經驗？⑷我們如何確定這些目標正在得以實現？ 3.泰勒原理的實質：?技術興趣?的追求。

三、1．學科結構運動的產生背景由于前蘇聯成功地發射了第一顆人造地球衛星，使得美國朝野上下感到了一種危機。隨后，美國頒布《國防教育法》，并且撥巨資推行全國范圍的課程改革，于是?新課程?也得到進一步加強。特別是在1959年的伍茲霍爾會議以及布魯納在會議上作了《教育過程》報告之后，?學科結構運動?在美國全國范圍內蓬勃展開。

2.學術中心課程的基本特征：指以專門的學術領域核心開發的課程。特征：學術性、專門性和結構性。

3.學術中心課程的歷史地位：⑴它以學科結構為核心構筑現代課程體系，使紛繁復雜的知識信息得以簡化、統整和完善，創造了現代化課程的一個范例。⑵它把課程開發的基點落在專門化的學術領域，它不僅尊重了學術邏輯，而且還積極吸收了杜威進步主義教育所倡導的發展人的解決問題和探究精神這樣學術中心課程就確立了?同時誠實地尊重學科本身的邏輯和兒童的心理邏輯?的課程價值觀，這就使學科課程發展到新的階段。

四、實踐性課程開發理論：施瓦布的貢獻。

1.?實踐性課程?：四要素間持續的相互作用。基本內容：施瓦布認為，課程是由教師、學生、教材、環境四個要素構成，它們間的持續相互作用構成了它的基本內涵。教師與學生是課程的主體和創造者，其中學生是?實踐性課程?的中心。教材是課程的有機構成部分，是由課程政策文件、課本和其他教學資料所構成的。課程環境是由除教師、學生、教材之外的物質的、心理的、社會的、文化的因素構成，它直接參與課程相互作用的系統中，是不可或缺的組成部分。2.開發方法：?課程審議?即指課程開發的主體彼此之間對具體教育實踐情景中的問題反復討論權衡，以對這些問題獲得一致性的理解與解釋，最終作出恰當的、一致性的課程變革的決定及相應的策略。

3.學校本位的課程開發：實踐性課程開發即是以具體實踐情境的特殊需要為核心進行的課程開發，它必須根植于具體實踐情境。具體表現上，施瓦布理想中的課程開發基地是每一個特殊的學校。因此，這種課程開發可以稱為“學校本位的課程開發”。4．實踐性課程開發理論的本質：“實踐興趣”的追求

所謂“實踐興趣”，亦稱“實踐理性”，是建立在對意義的“一致性解釋”的基礎上，通過與環境的相互作用而理解環境的人類的基本興趣。(五)課程領域的概念重建：“解放興趣”的追求

1．“概念重建主義者”對傳統課程理論的批判：(1)傳統課程理論秉持實證主義科學觀，追求課程理論的“客觀性”，這有違課程理論的學科性質，也使課程理論淪為控制工具。(2)傳統課程理論被“技術理性”所支配，課程研究的目的是提供課程開發的“處方”——普適性的程序和規則，這就使課程理論成為“反理論的”、“反歷史的”。(3)盡管傳統課程理論標榜“價值中立”，但它卻因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的價值觀念之中，實際上它維持了現行的社會控制體系。

2．“概念重建主義課程范式”的兩種理論傾向：

(1)“存在現象學”課程論。該理論認為，課程是“具體存在的個體”的“活生生的經驗”或“存在體驗”，課程更主要的是個體的“自我知識”，而不只是外在于個體的文化知識。

(2)批判課程論。該理論著眼于社會意識形態的批判與社會公正的建立，它把課程的本質概括為一種社會的“反思性實踐”，即行動與反思的統一。3．“概念重建主義課程范式”的本質：“解放興趣”的追求

“解放興趣”亦稱“解放理性”，是“人類對解放和權力賦予的基本興趣，這類興趣使人們通過對人類社會之社會結構的可靠的、批判性洞察而從事自主的行動”。它的核心是自我反思，即通過自我反思的行為達成解放。第二節教學研究的歷史發展

(一)啟蒙時期教學論的確立：拉特克與夸美紐斯的貢獻

1．拉特克在教育史上第一個倡導教學論，他的教學論具有如下特點：(1)以教學的方法技術問題為教學研究的中心；(2)教學方法和技術既依賴于兒童的心理，又依賴于學科知識的性質；(3)確立了“自然教學法”；(4)如何教授語言和科學是教學論的重要課題。

2．夸美紐斯的《大教學論》標志著理論化、系統化的教學論的確立。在此書中，夸美紐斯確立了他的教學原理：(1)教學以自然為鑒的原理；(2)興趣與自發原理；(3)活動原理；(4)直觀原理。

夸美紐斯及其《大教學論》在教學研究的歷史進程中處于不尋常的地位。他第一次確立起理論化、系統化的教學論，《大教學論》因而也成為現代教學研究的奠基之作。他基于對教學規律的認識而確立起的一系列教學論原理，對現代教學理論與實踐的發展產生了深刻影響。夸美紐斯的許多教學論主張即使在今天依然振聾發聵，依然具有旺盛的生命力。(二)啟蒙時期教學論的發展：盧梭與裴斯泰洛齊的貢獻 1．盧梭的教學論

盧梭在他的教育名著《愛彌兒》一書中，表達了他的教育理念及教學思想。

(1)自然教育論：使兒童從社會因襲的束縛與壓抑下解放出來，回歸人的自然狀態，遵循人的自然傾向，使兒童自由成長。

(2)發現教學論：①發現是人的基本沖動；②發現教學的基本因素是興趣與方法；③活動教學與實物教學是發現教學的基本形式；④發現教學指向于培養自主的、理性的人格。

2．盧梭對教學論的貢獻：他主張教育要尊重兒童的自然天性和主體地位；主張教學要基于兒童發展的年齡特征；他把發現視為人的天性，把興趣與方法視為發現教學的基本因素，把自主的、理性的人格視為發現教學的目的；他確立了活動教學、實物教學等教學形式。可以說盧梭的教學論提出了現代教學研究的基本課題，他的教學見解洞悉了教學的真諦，指導了兩個多世紀的教學改革。

3．裴斯泰洛齊的教學論

(1)適應自然的教育學。裴斯泰洛齊認為，教育的目的是全面和諧地發展人的一切天賦力量和才能，而這些天賦力量和才能有其自然發展的規律，教育必須符合這些規律，必須建立在兒童自然發展的基礎上并與兒童的自然發展相一致。由此，他希望通過兩條途徑來實現他所希望的教育：在兒童發展的前期，用“居室教育學”的方法；在兒童發展的后期，用“基礎教養論”的方法。

(2)教育教學的原理：①自我發展原理；②直觀原理。

(3)教學的課程與教學論化，即教學研究必須建立在課程與教學論研究的基礎之上，教學原則必須從心理規律中得出，只有把教育、教學“課程與教學論化”，教育、教學才能依循人的發展的自然法則進行。

裴斯泰洛齊的教學論是夸美紐斯、盧梭教學論的總結與深化，對后世的影響也是很大的。他第一次提出了“教育教學的課程與教學論化”的思想，推動了教學論科學化的進程。他本人也躬行實踐，他的教學論在某種意義上是其終生矢志不渝進行的教育教學改革實踐的總結。所以，他對近代教育實踐的發展也產生了深遠的影響。(三)19世紀教學論的發展：赫爾巴特的教學論 1．教學的任務是培養“多方面興趣”。2．教學的“形式階段”如下：

(1)“明了”，即清楚、明確地感知新教材。

(2)“聯合”，即把新的觀念與舊的觀念結合起來。

(3)“系統”，即把已建立起的新舊觀念的各種聯合與兒童的整個觀念體系統一起來，概括出一般概念和規律，以形成具有邏輯性的、結構嚴整的知識系統或觀念體系。

(4)“方法”，即把業已形成的知識系統通過應用于各種情境而使之進一步充實和完善。

3．教育性教學：即作為知識傳遞過程的教學和作為善的意志而形成的道德教育是統一的。為此，它要求教學要按照一定的教育目的進行，還要求把培養學生品格的教育建立在傳遞文化知識的基礎之上，否則，品格教育就流于虛妄。

4．赫爾巴特對教學論的貢獻：他繼承并發展了裴斯泰洛齊“把教育課程與教學論化”的理念，充分闡明了課程與教學論對教育的意義；他第一次明確論述了“教育性教學”的理論；他把興趣概念引入教學論，指出教學須以培養“多方面興趣”為任務；他指出教學順序應建立在掌握知識的心理順序的基礎上，并確立了教學的“形式階段”；他在其興趣理論的基礎上確立了教養內容體系，這個體系在重視古典教養的同時也重視自然科學；他將教養內容體系納入教學論研究之中，從而克服了既有的教學論的主觀主義、心理主義、方法主義的缺陷。(四)現代教學論發展的里程碑：杜威的教學論

1．對傳統教學論的批判：杜威認為，古往今來的教學論在教育本質問題的認識上，往往把經驗的主體與經驗的客體分裂開來、對立起來并片面強調一方，由此陷入“二元論”。這有兩種表現，一種是“塑造說”或“外爍說”，一種是“展開說”或“預成說”。他們的共同缺陷是：忘記了兒童能動的活生生的現實經驗。杜威則超越了這種教育本質認識上的二元論，認為發展是兒童在先天本能與沖動的基礎上，通過與環境的相互作用而不斷增加經驗的意義的過程。由此，他獲得的結論是：教育是在經驗中、由于經驗和為著經驗的一種發展過程。2．基于經驗的教學論的內容如下：(1)“經驗”的涵義與知行統一論。

經驗是人作用于環境和環境作用于人這兩個方面的“特殊的聯合”。經驗中包含著主動作用，包含著“做”，包含著“行動”，而觀念、知識本質上就是經驗，所以觀念、知識包含著行動；另一方面，人的行動又是基于觀念、知識的，又是受觀念、知識指引的，是觀念、知識的運行過程、具體化過程，從這個意義上說，行動也即是知識。由此可見，知和行是統一的，據此杜威倡導“從做中學”，“從經驗中學”。(2)反省思維與問題解決教學。

杜威所力倡的“反省思維乃是對某個問題進行反復的、嚴肅的、持續不斷深思”。它包括五個要素、步驟或階段：①問題的感覺；②問題的界定；③問題解決的假設；④對問題及其解決方法的邏輯推理；⑤通過行動檢驗假設。這些同時也是“問題解決”的要求、步驟或階段。對于這種反省思維能力的培養，杜威認為，教學不應當是學院式的，而必須與校外和日常生活中的情境聯系起來，創設能夠使兒童的經驗不斷生長的生活情境——“經驗的情境”。在這種情境下，兒童發現問題并且在教師的指導下自己解決問題。所以，他所倡導的教學是“問題解決教學”。(3)經驗課程與主動作業。

杜威認為，只有在經驗的基礎上才能真正使兒童與學科統一起來，當課程統一了兒童的心理的經驗與學科中所包含的邏輯的經驗的時候，這種課程就是“經驗課程”。具體表現形態就是“主動作業”，這是著眼于兒童經驗的發展而對社會生活中的典型職業進行分析、歸納和提煉而獲得的各種活動方式。

3．杜威對教學論的貢獻：杜威的教學論深刻總結了西方自古希臘、古羅馬以來的教育智慧并創造性地提出了自己的見解，可謂博大精深。他提出的一系列教學論課題：怎樣真正在教學過程中發揮兒童的主體性，使教學成為教師和學生合作進行的問題解決的過程；怎樣在教學過程中實現知行統一；怎樣在教學中統一兒童與學科；怎樣看待教學認識過程與人類其他認識過程的關系；怎樣在教學中統一兒童與社會；等等。杜威對這些問題也做出了創造性的研究，給出了自己的回答。歷史已經證明并將繼續證明：這些課題是現代教學論的核心問題，是現代教學理論與實踐所回避不了的。(五)20世紀教學研究的發展線索

1．20世紀上半葉：科學教學論的早期發展

(1)在西方世界，教學設計研究存在兩種典型的風格：一種是信奉“經驗主義”，強調環境對人的成長的重要性，強調經驗在學習中的重要性；一種是信奉“理性主義”，強調理智的適切性，強調與理智相關的人的心理的結構認知過程。

(2)在北美，教學設計研究旨在把關于人的學習的心理過程的研究與具體的教育教學實際問題的解決連接起來。這樣，20世紀的教學論也就逐漸成為教育課程與教學論的應用學科。(3)在歐洲出現的“實驗教育學”、“實驗教學論”，主張把教育教學研究建立在生物學、生理學、實驗課程與教學論的基礎上，運用實驗、觀察和統計方法，從而使教育學成為“科學的教育學”——“實驗教育學”。這開啟了歐洲科學化教學設計研究的先河。

2．20世紀五六十年代：行為主義教學設計理論的興盛與“三大新教學論流派”的崛起

行為主義教學設計理論試圖把行為主義課程與教學論與教學技術整合起來，把教學設計建立在行為主義學習理論和先進技術的基礎之上。行為主義教學設計理論的基本理路是開發一種教學程序系統以準確分析學習者的行為表現、確定要達到的行為目標，設計教學以達到預先確定的具體學習結果。這種理論還吸收了自動控制理論和系統論的因素，把教學視為各構成因素、流程和信息控制彼此之間相互聯系的復雜系統。

與此同時，在西方世界還產生了一些對教學實踐很有影響的教學理論流派，其中最有影響的就是所謂“三大新教學論流派”——前蘇聯教育家贊科夫的“發展性教學論”、美國著名課程與教學論家布魯納的“發展教學論”、德國教學論專家瓦根舍因和克拉夫基為代表的“范例教學論”。它們的共同特點是：通過改革課程結構與教學體制，培養兒童優異的智力，進而推動個性整體發展。它們的教學設計主要建立于認知理論的基礎之上，與行為主義教學設計有著不同的旨趣。3．20世紀70年代：認知性教學設計理論的興盛

這時期行為主義在課程與教學論領域的主導地位逐漸被認知課程與教學論所取代，以認知課程與教學論為基礎的教學設計理論開始興盛起來。該理論的一個重要特色是對認知策略進行了深化的研究，通過對引導內部學習和思維過程的認知策略的研究，獲得了對諸如問題解決、組織信息、降低焦慮、發展自我監控技能、增進積極態度等方面的一系列具體策略。4．20世紀80年代以后：走向整合的教學設計理論

此時期，那種開發唯一的、對所有教學情境都有效的教學方式的理念已不復存在，代之而起的是根據知識和認知過程的特性開發出適合于具體的、明確限定的結果的最好方式。學習者與媒體和環境的交互作用也成為此時期教學設計關注的重要問題，而且該問題的重要性也日益增加。

第三節課程與教學的涵義

(一)課程的涵義：(1)把課程作為學科；(2)把課程作為目標或計劃；(3)把課程作為經驗或體驗。

2．課程內涵的發展趨勢如下：(1)從強調學科內容到強調學習者的經驗和體驗；(2)從強調目標、計劃到強調過程本身的價值；(3)從強調教材的單因素到強調教師、學生、環境、教材四因素的整合；(4)從只強調顯性課程到強調顯性課程與隱性課程并重；(5)從強調實際課程到強調實際課程和“虛無課程”并重；(6)從只強調學校課程到強調學校課程與校外課程并重。

(二)教學的涵義：概括地說，教學是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教與學生的學的統一活動。教學既是科學，又是藝術。第四節課程與教學的關系

(一)現代教育中課程與教學的分離

現代教育制度把課程簡單化為單純的“制度課程”，通過“制度課程”對教師的教學加以控制，進而實現社會對學校教育的控制。因此，現代教育中課程與教學分離的過程，即是現代教育日益工具化、日益成為現代科層社會的一個環節的過程。這是“科技理性”在現代教育中日益占據支配地位、日益膨脹的過程。同樣為“科技理性”所支配的現代教育科學的興起加劇了課程與教學的分離，進而加劇了現代教育的工具化。(二)課程與教學分離的認識論根源：二元論

1．內容與過程的二元論：這種二元論認為，課程即學習內容或教材，教學則是內容的傳遞過程與方法。內容與過程、教材與方法是分離的、獨立的。這種二元論的實質是把知識與知識由以產生和傳播的過程割裂開來。這樣，原本有機統一的知識就被人為分裂為內容(主要以物化形態存在于書面文獻或各類媒體之中)和這些內容產生和傳播的過程與方法，這兩方面相互獨立，機械地發生關系。

2．目標與手段的二元論：這種二元論認為，課程是有計劃的學習目標或結果，教學則是實現目標或達到結果的手段。目標與手段是分離的、獨立的。其實質是把原本具有內在統一性的人的完整的活動割裂為目標(計劃、結果)與手段。由此導致的結果是：為了達到目標可以“不擇手段”，一種特定的手段也可以被泛化并被濫用于不同的目標。

3．二元論的實質：把原本內在連續和有機統一的世界分裂為兩部分，并使兩者對立起來，機械地發生關系，一方控制另一方。這種思維方式產生的根源：一是社會制度的等級對立性質；二是現代社會“唯科學主義”的盛行和科學對世界的全面控制。(三)20世紀課程與教學整合的第一次努力：杜威的貢獻與局限

1．課程與教學分離的弊端：(1)導致忽視經驗產生的具體情境。(2)如果把運用材料的有效途徑看做脫離材料的現成的方法，這會使兒童喪失學習教材的內部動機，其學習行為會受各類外部動機所支配。(3)導致學習行為本身成為一個直接的、有意識的目的。(4)在心理和材料分離的概念的影響下，方法往往成為枯燥的、割裂的常規，成為機械沿襲的指定的步驟。這樣，方法就成為教師和學生必須遵循的僵化的教條。

2．杜威關系課程與教學統一的實質：實用主義認識論的“連續性”原則：杜威指出，實用主義的認識論的本質特征“是堅持認識和有目的地改變環境的活動之間的連續性”。他認為，課程與教學的統一在本質上是由經驗的性質所決定的。經驗是對所嘗試的事情和所承受的結果之聯系的知覺，完善的經驗是物我兩忘的，真正的教育是心理與邏輯、方法與教材、教學與課程彼此間水乳交融、相互作用、動態統一的。

3．杜威關于課程與教學統一的兩個內涵：(1)教材與方法的內在的連續性。(2)目標與手段的內在的連續性。

4．杜威的貢獻：深刻揭示了傳統教育中所存在的課程與教學的分離以及其他種種形式的二元對立的根源，進而在其獨特的實用主義“連續性”原則的基礎上整合了課程與教學，并消解了其他形式的教育的二元對立。

杜威的局限性：(1)由于杜威所處的時代正是科學迅猛發展的時期。所以他的思想中具有“唯科學主義”的傾向、存在著科學崇拜的成分。(2)“實踐理性”追求民主追求對意義的“一致性解釋”，但這種理性缺乏“反思精神”，所以“達成一致”也可能被作為一種控制方式來使用。這樣，“實踐理性”距離追求主體的自由與解放的“解放理性”尚有距離。(四)20世紀課程與教學的重新整合：“課程教學”的理念 1．課程與教學整合的實質：以“解放興趣”為核心。

2．“課程教學”理論的內涵包括：(1)課程與教學過程的本質是變革；(2)教學作為課程開發過程；(3)課程作為教學事件。

第二章 課程開發與教學設計的基本模式 第一節課程開發的基本模式

一、目標模式

1.課程開發指決定課程的過程以及作決定時依據的各種思想取向。

2.目標模式是以目標為課程開發的基礎和核心，圍繞目標的確定及其實現、評價而進行的課程開發模式。

3.構成“泰勒原理”的基本問題及其內涵：(1)確定教育目標。教育目標是課程開發點，需依據三個來源：①對學習者自身的研究。②對當代生活的研究。③學習專家的建議。（2）選擇學習的經驗。學習經驗指學習者能夠作出反應的環境中的外部條件之間的相互作用。這個問題不僅是確定哪種經驗有可能達到既定教育目標的問題，也是一個如何安排將會在學生內部引發或產生所期望的學習經驗的情境的問題。(3)組織學習經驗。泰勒提出了學習經驗的兩種組織：一種是“縱向組織”，即不同階段的學習經驗之間的聯系；一種是“橫向組織”，即不同領域的學習經驗之間的聯系。（4）有效組織學習經驗的標準：①“連續性”，指直線式地重復主要的課程要素；②“序列性”，與連續性有關又超越連續性；③“整合性”，指課程經驗之間的橫向聯系。（5）評價教育計劃。評價本質上是確定課程與教學計劃實際實現教育目標的程度的問題。（6）泰勒評價理念的特點：①把評價與目標結合起來，評價本身不是目的，而只是達到目標的手段；②用評價觀代替了傳統的測驗觀。程序包括：界說教育目標；確認評價情境；編制評價工具。

4.“泰勒原理”的評價：泰勒原理一直被作為課程探討入門的基本框架。它綜合了當時有影響的教育學流派和思想的各種主張，囊括了課程開發的諸種重要因素，形成一個系統的模式。但是。對于課程編制的四個基本問題，泰勒原理并未予以回答。我們可以在一定范圍內，用不同的課程理念來填充這個框架而得到不同的課程計劃，這就是泰勒原理發揮作用留下了相當的余地，也即除了其歷史意義外，它為我們提供了一個課程分析的可行思路。5.目標模式的其他類型：（1）塔巴的模式（2）惠勒的模式（3）坦納模式

二、過程模式

1.目標模式的批判（1）目標模式誤解了知識的本質；（2）誤解了改善課程實踐的過程的本質。

2.過程模式的基本內容：斯騰豪斯提出，課程開發的任務就是要選擇活動內容，建立關于學科的過程，概念與標準等知識形式的課程，并提供實施的“過程原則”。

3.過程模式的原則：(1)教師應該與學生一起在課堂上討論研究具有爭議性的問題；；(2)在處理具有爭議性的問題時，教師應持中立原則，使課堂成為學生的論壇；(3)對于具有爭議性的問題的探究，主要方式是討論，而不是灌輸式的講授；(4)討論應尊重參與者的不同觀點，無須達成一致意見；(5)教師作為討論的主持人，對學習的質量和標準負有責任。

4.過程模式的評價：過程模式是通過對知識和教育活動的內在價值的確認，鼓勵學生探索具有教育價值的知識領域，進行自由自主的活動。它把學生視為一個積極的活動者，教育的功能則在于發展學生的潛能，使他們自主而有能力地行動。它倡導過程原則，強調過程本身的教育價值，主張教育過程給學生足夠的活動空間。它強調教師和學生的交互作用，教師在課程開發與實施過程中并不是學生行為的主宰者、控制者，而是學生的學習伙伴、學習行為的引導者。這樣，它把學生主體性、創造性的發展作為教育的廣泛目標，尊重并鼓勵學生的個性特點，并把這一目標與課程活動、教學過程統一起來，進而又將之統一于教師德主體作用上。它突破了目標模式的工具理性藩籬，把課程開發建立在實際的教育情境基礎上。這顯然是符合時代潮流的一種取向。

第二節 教學設計的基本模式

一、以認知發展為取向的教學設計模式：主要宗旨在于發展學生的認知能力和水平，圍繞學生認知的發展對教學進行設計。

布魯納的教學設計模式：（1）教學認識論。布魯納指出：知識是人們基于經驗中的材料而創造出來的，目的是使經驗中的材料具有意義和結構。由于人們對規律或事物的體驗是不斷變化、不斷深化的，知識的內容因而是不斷變化、不斷豐富的，科學知識必然是不斷發展的，表現為一種持久的探究過程。教學過程中的認識活動與人類的知識探究過程一樣，是通過學生自己探究，發現知識。但是，傳統的課程教學只是談論某一知識領域的結論，而不是集中于知識的探究本身。課程教學的現代化，就要求改變這種教學為知識的探討過程本身，要求重視學習者自身的探究發現。（2）學習準備和兒童認知發展過程。在學習心理中，所謂準備，就是容易而且有效地學習某種知識的心理素質。布魯納卻認為，這是一種僵化的準備觀，它的最大弊端是“讓人單純地去等待有準備”，這使得教學往往落在兒童智慧生長的后面，奴役地跟從生長，而不是有效地促進生長。充分掌握先行的、較簡單的知識技能的心理基礎，這才是“準備”的真正涵義。即是說，所謂“準備”，是受教育影響而引起的心理素質，是教育影響的概念函數，所以，我們沒有必要盲從兒童智力發展自然進程。教育影響理應成為加速兒童的準備、促進兒童智力發展的重要因素。由“學習準備”的理念出發，布魯納有對兒童智力發展過程進行了探究，他提出兒童的認知發展不是刺激與反應結合的漸次復雜化的量的連續過程，而是由結構上迥異的三類表征系統及其相互作用構成的質的飛躍過程。三類表征系統分別是：行為表征，圖像表征，符號表征。（3）發現學習。是不把學習內容直接呈現給學習者，而是由學習者通過一系列發現行為(如轉換，組合，領悟等)發現并獲得學習內容的過程。發現學習的特征：(1)注重學習過程的探究性(2)注重直覺思維(3)注重內部動機(4)注重信息的靈活提取發現學習的價值：(1)一切真知都是自己發現的，發現行為因而成為教育追求的目標；(2)發現行為又注意直覺思維能力的發展；(3)發現行為有助于引起學習的內部動機和自信心；(4)發現行為有助于記憶的保持。

二、對布魯納的教學設計模式評價：

(1)優點：布魯納的教學設計理論，是對“知識激增”背景下如何提高教育和教學質量作出的一種回應。他的學科結構理論，是基于“一般遷移”的理論和對學生潛能的大膽假設以及時代對教育的學術性要求而提出的，強調了教學內容的理論性，學術性，抽象性，從而把傳統教學對知識的“量”的追求轉移到對“質”的概括上。其發現教學法，注重學生自身對知識的探求，從而從傳統教學對結果的觀眾轉移到對學習動態過程的關注。他的這些主張，一度成為教學理論中的顯血，由此引發的課程改革運動，更是吸引了美國朝野乃至全世界的注意。布魯納強調心理學理論在教學研究中的運用再一次激發了人們對教育的希望和熱情。

(2)弊端：對學科結構的假設缺乏更深層的認識論思考，過于偏重教學的學術性而忽視了人特別是教師因素的作用，忽視學生情意方面的發展等，這些也是造成他所倡導的課程改革運動終歸失敗的內在原因。但是，布魯納的理論畢竟為人們認識教學問題打開了一個新的視角，注入了新的活力。可以說，五六十年代教學論的繁榮，與布魯納在拓寬思路方面的啟發不無關系。

第三篇：課程與教學論-考試大綱

《課程與教學論》課程考試大綱

課程英文名稱：The theory of curriculum and didactics

課程編號：414021250

適用專業：師范教育專業（本科）學時數： 32 學分數：2 執筆者：張玉清

一、考試總體要求：

學生通過本課程的學習，能夠掌握課程與教學的基本概念、基本原理和基本方法，正確認識和解釋各種課程與教學現象，掌握課程與教學的相關技能，了解國內外課程與教學改革的發展和現狀，初步學會分析課程與教學的現實問題。

二、考試內容

第一章 緒言

一、識記

1．課程與教學論

二、理解

1.學習課程與教學論的基本方法是什么？

三、應用

1．結合自身的實際談談學習課程與教學論的意義。

第二章 課程的基本理論

一、識記

課程、學科課程、活動課程、綜合課程、隱性課程、課程計劃、課程標準

二、理解

1．簡要回答“學科”和“課程”之間的關系。

2．影響課程開發的因素主要有哪些，它們是如何發揮作用的？

三、應用

1．結合實際談一談如何開發隱性課程。

第三章 課程目標與課程內容

一、識記

課程目標、課程目標三種取向、二、理解

1．確定課程目標的基本環節是什么？ 2．組織課程內容的原則有哪些？ 3．選擇課程內容的原則有哪些？

三、應用

1、結合所學知識，談談你對基礎教育新課程目標的認識。

第四章 課程開發的一般原理

一、識記

校本課程、課程開發的具體機制、課程開發的模式、校本課程開發常用的方法

二、理解

1．校本課程開發成功的基本標志是什么？

三、應用

1．試評析泰勒目標評價模式。

第五章 教學的基本理論

一、識記

教學、教學的本質

二、理解

1．現代教學的基本特征是什么？ 2．簡要回答古代學校教學的基本特征。3．簡要回答優化教學的標準。

三、應用

1．簡述優化教學的基本策略。

第六章 教學目標

一、識記

教學目標

二、理解

1.教學目標的表現形式主要有哪幾種？ 2．教學目標的功能主要有哪些？ 3．簡要回答布魯姆對教學目標的分類。4．教學目標設計的基本原則是什么？

第七章 教學模式

一、識記

教學模式、研究性教學模式、自主探究教學模式

二、理解

1．教學模式有何特點？ 2．教學模式有何發展趨勢？

第八章 教學方法

一、識記

1.教學方法、講授法、發現學習法、程序教學法 2.講授法的類型、談話法的形式、二、理解

1．采用講授法應注意的問題.2．程序教學法的特點是什么？

第九章 教學手段

一、識記

教學手段

二、理解

1．教學手段有何功能？ 2．教學手段的選擇原則是什么？

第十章 教學組織形式

一、識記

教學組織形式、班級授課制、設計教學

二、簡答題 1．國內外綜合化的教學組織形式有哪些，其具體的特點是什么？

三、應用

1．班級授課制的基本特征及優缺點。

第十一章 教學評價

一、識記

教學評價、教學評價的功能、教學評價的類型、學績測驗編制的基本要求

第十二章 課堂教學管理

一、識記

課堂教學管理、課堂管理的基本模式、二、理解

1．制定課堂管理規則的基本要求。2．課堂時間優化管理策略有哪些。

三、應用

1．分析課堂問題行為的管理策略。

第十三章 教學設計與教學實踐

一、識記

教學設計、教學設計特征

二、理解

1、教學設計的基本程序。

2、教學設計的基本環節。

3、上好一堂課的基本要求？

三、考試類型及比例

《課程與教學論》考試類型為閉卷考試，題型為名詞解釋、填空題或單項選擇題、多項選擇題、簡答題、論述題、案例分析。題型從單純識記到理解再到綜合應用一應俱全，能比較好地考察出學生對所學知識的掌握、理解和運用的能力。《課程與教學論》的總分值是100分，名詞解釋分值比例為15%左右、填空題或單項選擇分值比例為10%左右、多項選擇題分值比例為10%左右、簡答題分值比例為25%左右、論述題分值比例為20%左右、案例分析20%左右。

四、考試形式與時間

《課程與教學論》課程為師范專業學位課，采用閉卷筆試的形式，考試時間為120分鐘。

五、建議教材與教學參考書

建議教材：高等學校文科教材教學參考書：《課程與教學論》 王本陸著，2004年4月第一版

[1] 《教學論稿》 王策三著 人民教育出版社，2005年12月第二版

[2]《后現代課程觀》<美> 多爾著 王紅宇譯 教育科學出版社

2005年8月 [3] 《現代教育論》黃濟

王策三 主編

人民教育出版社

2002年5月

[4]《課程與課堂教學》北京師聯教育科學研究所全國中小學校長培訓中心 選編.學院音像出版社，2003年5月

[5]《教學的原理模式和活動》吳立崗 主編.廣西教育出版社，1997年2月 [6]《當代教育學》袁振國 主編 教育科學出版社，2004年

[7]《教育學基礎》全國十二所重點師范大學聯合編寫 2002年7月第一版

教育學教研室

2011-02-20

第四篇：《課程與教學論》

高中生物新課程下探究教學的研究報告

陜西師范大學

張天亮 136330

2013下半年，我對“高中生物課程標準中探究性實驗的實踐研究”進行了研究和實踐。研究的內容是高中生物課程標準中所列的探究性活動，包括探究性實驗、體驗探究、社會調查和科技活動等。研究的目的是探索在高中生物課程標準的總體要求下，學校開展探究活動、學生主動獲取知識的可行性及途徑以及初步培養學生進行科學研究的能力的途徑和方法。研究的重點是探究活動的設計和實施策略，難點是學生通過探究活動主動構建知識網絡的過程。

半年來，我在“探究性實驗研究”“體驗探究研究”“社會調查和科技活動研究”三個子課題的中都做了一定的研究。尤其是在探究性實驗研究、體驗探究研究的課堂教學實踐中，對新課程下的探究教學有了一些直觀的認識，教師的教學觀念已發生重大轉變，學生的學習方式、學習方法有了很大改進，教學模式已基本形成，現把新課程下的探究教學的階段性研究報告如下。

一、立題背景

課程改革的關鍵在于教學實施，教學實施的主陣地是課堂教學，這要求高中生物課堂教學必須真正體現高中生物新課程的四個基本理念。在教學實踐中，探究式教學能夠適應這一要求，它是實施高中生物新課程的有效教學方式。結合我校生物教學實際，我以探究式教學作為研究的主要方向，以典型的探究性實驗、體驗探究、社會調查和科技活動等為研究載體。

二、課題研究的依據和假設

（一）課題研究的依據

探究教學作為現代教學的一種模式，在其處理理論與實踐、結構與功能以及教學諸要素之間的關系方面，具有許多其他教學模式所不能顯示的特征。這也是我研究和實踐的依據和原則，如結構性、多側面性、情境性、引導性、合作性、診斷性、反思性、建構性、累積性、開放性等。

（二）課題研究的假設

根據以上理論基礎，我提出如下假設：通過該項研究，能使教師的教學理念更新、教學行為發生變革，能改變學生的學習方式，能形成寬松民主的課堂教學環境，建立平等民主的師生關系。

三、課題研究的方法和工作策略 根據課題研究性質不同，我選擇不同的研究方法。在查閱大量文獻資料的基礎上，進行比較、歸納，還采取實驗法、調查法、行動研究法等。在工作策略的選擇上，具體做法是：組織保障，科學評價，強化合作，不斷優化；從師德修養、理論學習、教學常規、科研活動四個方面加強管理，做好科學評價，點面結合，協調發展；通過定期培訓，外出學習，合作交流，目標激勵等方法，積極創設條件，滿足各個層次的需要，激發教師的內驅力，全身心投入到課題實驗中來。

四、課題研究的發展

（一）研究過程

本研究從整體上分四個階段進行。

第一階段──研究準備階段：制定課題實施計劃，每個子課題組完成1～2個實驗的方案設計以及實驗工作并總結，一旦發現問題，及時調整實驗的方向和進度。

第二階段──構建目標體系、設計內容，選擇實施方法和途徑：每個子課題組完成5～6個實驗的設計與實施，完成子課題組階段實驗報告、參加實驗的教師每人寫一篇實驗論文或總結。

第三階段──研究方案實施階段：每個子課題組完成5～6個實驗課題，每個教師完成一篇實驗論文，每個子課題組學生完成3～4篇實驗報告。課題組撰寫實驗總報告，并將實驗的成果匯總、結集。

第四階段──總結提高階段：對研究的成果進行進一步的梳理，對有些實驗進行重復檢驗，吸收這一年中探究教學的成果，對所形成的觀點進一步的完善，整理好相關的資料，申請對課題研究的驗收。

五、探究教學的具體實施過程

（一）創設情境，激發疑問

這是探究教學的第一步，通過創設情境，要達到提高學生的學習興趣，激發學生發現問題、解決問題的欲望的目的。創設情境，激發疑問的方法有很多，僅舉兩例。

1.設計實驗情境，激發學生學習興趣和探索熱情。例如，在講“細胞膜──系統的邊界”一節時，設計一個小實驗：一個小燒杯裝有熱水，另一個小燒杯裝有自來水，然后分別向兩個小燒杯加入一朵紅花，讓學生觀察實驗結果，然后進行討論。在通過討論中，學生的學習興趣就調動起來了，充滿探究激情。

2.設計情境式問題、探究式問題等方法，引發學生對知識產生認知需要，主動參與探究。在講“遺傳的基本規律”時采用提問式導入課題，先給學生出示兩幅圖，一幅是兩只黑色豚鼠交配，生下三只黑色豚鼠和一只白色豚鼠，另一幅是一只黑色豚鼠和一只白色豚鼠交配，生下兩只黑色豚鼠。然后問：“為什么兩只黑色豚鼠交配，能生下白色豚鼠？”“為什么黑色和白色豚鼠交配，可以只生下黑色豚鼠呢？”通過探究性的提問，調動了學生的學習興趣，積極參與討論和學習過程。

（二）引導學生自主探究

引導學生自主探究，是探究教學的中心環節，此過程承接上一過程。同一情景可能會激發學生產生多個疑問，在有限的教學時間內不可能解決學生的所有問題，這就要求教師根據課標要求和教材內容提煉概括學生的疑問，形成一兩個核問題作為當堂課的知識目標，學生則在核心問題的引導下自學探究。

目標確定后，學生在探究問題的引導下可根據自己的學習能力選擇部分或全部自己感興趣的問題設計探究方案，嘗試解決問題。此過程應該明確學生的探究是自主的、有創造性的，教師的作用是引導、點撥、鼓勵，不是用教師早已構想好的藍本去限制學生的探究活動。

（三）總結探究過程，得出探究結論

此過程要求學生對所學、所思、所悟進行總結。教師應引導學生對知識進行重新建構，并對知識形成過程中使用的思維方式方法有新的理解和感悟。對知識探究的結論，要在學生自己歸納的基礎上，教師引導、總結得出結論，明確結論的運用條件與范圍。

六、探究教學實施的兩點建議

（一）探究教學的選擇要適應教學目標

并不是所有的教學內容都適合用探究式教學，探究教學的選擇要適應教學目標。在這個方面，我曾走了彎路。例如，在糖的分類和結構的教學中，我總想采用探究教學，費了很多功夫，課堂效率較低。后來經過反思和研究，我運用了“先學后教，當堂訓練”的教學模式，培養了學生自主學習和合作學習的能力，教學效果較好。當一節課的教學目標涉及生物學的實事、定義、運算法則等類型內容時，采用“先學后教，當堂訓練”的模式會更有效；當一節課的教學目標涉及精妙的、學生容易誤解且需要他們親自加以探究、檢驗的內容時，運用探究式教學是完全必要的。

（二）探究教學要轉變教師的理念

接受新的教學理念并不難，但要把新的教學理念真正運用到課堂教學中去，卻是一件困難的事情。為此，我把在教學設計中要體現探究教學新理念，在課堂教學中大膽實踐探究教學作為轉變教師理念的突破口。

搞好教學設計是轉變教師理念的先導，把教學設計中的探究教學新理念在課堂教學中體現出來，是轉變教師理念的關鍵。為實現課堂教學的真正轉變，我采取了集體聽課、評課、互相交流的方法。在這一過程中，我把課堂教學中的成功之處進行總結和推廣，對失敗的方面深刻分析和探討，并研究矯正的方法和策略，堅持不懈。如針對學生不積極參與探究的現象，一方面我對探究問題的難度設置進行了研究，難度的設置應該要有坡度，應該讓學生跳一跳能摘到桃子，另一方面我也對如何引導和鼓勵學生養成積極探究的習慣進行了討論。經過近一個學期的努力，我基本轉變了傳統的教學模式

七、課題研究成果及存在的不足

通過課題組成員的共同努力，我取得了初步的成績：1.初步形成了探究教學的課堂教學模式；2.教師的教學理念和教學行為發生了明顯轉變；3.轉變了學生的學習方式。但研究過程中也存在一些問題，表現在：

1.評價體系對課題研究具有重要影響。社會對學校的評價，學校對教師的評價，教師對學生的評價，都受到高考成績的影響，雖然探究教學和高考成績的提高并不矛盾，在一定程度上影響了課題研究的深入開展；

2.探究教學中的探究活動有時需要時間較長，而課堂教學的一課時是四十五分鐘，教學任務比較多，產生了一定的矛盾；

3.進行研究的一線教師側重教學實施的研究，教育理論相對研究較少，對課題研究向更高層次的延伸具有一定的限制作用。

課堂教學是教育的主陣地，如何能在課堂中有效開展探究性教學活動，使其系統化、模式化且高效地在課堂中廣泛開展，一直是我關注的問題和努力的目標。我會一直努力。

第五篇：課程與教學論

1.捷克教育家夸美紐斯1632年發表的《大學教學論》，是教學論學科誕生的重要標志。2.德國教育家赫爾巴特的《普通教育學》一書，把教學分成明了，聯系，系統，和方法四個主要階段。

3.美國教育家杜威提出“教育即生活，學校即社會，教育即經驗的不斷改造”三大教育 哲學命題。人們常把杜威教學理論的特點概括為：兒童中心，經驗中心，活動中心。赫爾巴特教學理論的特點是教師中心，書本中心，課堂中心。這樣，“傳統教學論”和“現代教學論”對立。現在教學論的代表人物是杜威。

4.美國學者博比特1918年出版的《課程》一書，是課程論作為獨立學科誕生的標志。5.1949年出版的《課程與教學的基本原理》（課程論的“圣經”）提出課程編制的四個基本問題，即如何確定目標，如何選擇經驗，如何組織經驗和如何評價結果，建立起了著名的課程編制的泰勒原理，即課程編制的“目標模式”。

6.課程論與教學論關系的認識大體有三種觀點：教學論包含課程論，教學論和課程論相互獨立，課程論包含教學論。

7.課程論中，社會、文化、兒童之間的關系，是核心的原則問題。傳承文化精華、促進兒童發展、體現社會價值，是課程論最基本的價值主張。教學論中，教師和學生、教學和發展的關系，是核心的原理問題。強調教學促進發展和優化師生活動，這是教學論最基本的價值主張。

8.課程的概念：廣義的課程是指學校為實現培養目標而選擇教學內容及其進程的總和，它包括學校所教的各門學科和有目標的，有計劃的教育活動。狹義的課程是指某一門學科。9.課程的表現形式：1）課程計劃、課程標準、教科書和其他教學材料。2）理想的課程、正式的課程、理解的課程、運作的課程、經驗的課程。（美國古德萊德把課程實施分為以上五個層次）

10.四書：＜論語＞＜孟子＞＜大學＞＜中庸＞五經：詩、書、禮、易、春秋。三百千千：三字經、百家姓、千字文、千家詩。七藝：文法、修辭、辨證法（邏輯）、算術、音樂、幾何、天文。

11.學科課程和活動課程是現代課程的兩個基本類型。學科課程是指從各門科學領域選擇部分內容、分門別類地組織起來的課程體系，由于它是分門別類地設置，所以又被稱作'分科課程'。活動課程是指兒童自己組織的一系列活動，兒童通過活動學習，經驗得到豐富和增長，解決問題的能力得到提高。

12.分科課程與綜合課程是兩種不同的課程組織方式。一般認為，分門別類地設置的課程叫'分科課程'；將兩門或兩門以上學科綜合設置為一個學科的課程叫'綜合課程' 13.隱性課程指正式課程以外的任何一種或全部的教育活動，如師生關系、校風、班級活動等。

14.如何開發學校的隱性課程：

15.影響課程發展（開發）的基本因素：外部因素：1）社會對課程發展的影響2）兒童對課程發展的影響3）知識對課程的影響。內部因素：1）學制。2）課程傳統 3）課程理論 4）課程自身發展的辯證否定之規。

16.課程目標是一定教育價值觀在課程領域的具體化。課程目標的基本價值取向有課程目標的價值取向和課程目標的形式取向。影響較大的課程目標價值取向主要有1）知識本位的價值取向 2）學生本位的價值取向 3）社會本位的價值取向。課程目標的形式取向主要有四種類型即普遍性目標、行為性目標、生成性目標和表現性目標（美國艾斯納在藝術教育領域提出）

17.確定課程目標的基本環節1）明確教育目的和培養目標 2）分析課程目標的基本來源 3）選擇課程目標的形式取向 4）運用'需要評估模式'

18.課程內容是指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題以及處理他們的方式，是一定的知識、技能、思想、觀點、信念、言語、行為、習慣的總和。課程內容的理解：1）課程內容是人類文明成果的精華 2）課程內容是學生學習的對象 3）課程內容是影響學生發展的材料。

19.課程開發機制就是課程開發得以正常運行的基本原理與動力體系。它包括學校課程的設置程序和運行方式，特別是課程規劃主體的認定以及課程的編制、實施、管理與監督之類的問題。有三種基本類型：中央集權機制、地方分權機制和學校自主機制。

20.課程開發的基本問題1）學校應該達到哪些教育目標2）提供哪些教育經驗才能實現這些目標 3）怎樣才能有效的組織這些教育經驗 4）怎樣才能確定這些目標正在得到實現？（美國學者泰勒提出）

21.課程開發的模式：泰勒目標模式、斯滕豪斯過程模式和施瓦布實踐模式。課程開發的主要方法是集體審議。

22.校本課程是指以校為本的、基于學校的實際情況、為了學校的發展，由學校自主開發的課程。在我國，它特指在國家基礎教育課程計劃中預留出來的、允許學校自主開發的、在整個課程計劃中占10%~25%的課程。

23.廣義的校本課程開發是指以校為本的、基于學校的實際情況、為了學校的整體發展，學校自主展開的課程開發活動，它是對學校課程的整體改造，能夠體現學校的價值追求和教育理想。狹義的校本課程開發則特指對國家基礎教育課程計劃給學校預留出來的10%~25%的課程的開發。24.校本課程開發的特征是'以校為本'理解為基于學校、為了學校、屬于學校。25.校本課程開發成功有效的基本標志：1）學校領導和教師積極主動地參與。2）有廣泛的社會聯系和便捷地獲取豐富課程資源的途徑。3）建立能夠滿足本校學生多種興趣需要和適應其個性特點的課程體系，學生們能夠積極參與進來，獲得有效的教育和發展機會，師生良性互動，共同促進課程發展。4）通過校本課程開發，學校教育質量得到提高，學校辦學水平得到了提升，教師專業素質提高，學生學業成績改善、個性自由充分地發展。

26.校本開發的現實意義：1）它賦予了學校和教師開發課程的權力和職責，使得課程決策民主化 2）它給學校和教師提供了自由發展的機會和空間，有助于提高學校的辦學水平和教師的教育素養。3）對學生來說，個人的興趣需要和個性特點在課堂上得到了照顧，在學校教育體制內有了實現自由充分地全面發展的機會。4）它打破政府對課程開發的壟斷，使得課程開發走進民間，人人有機會掌握課程開發得技術，促進了課程理論知識和開發技術的普及。27.校本課程開發的理論意義：1）它發展了學校能夠進行課程決策的信念。2）它從理論上確立了國家、地方、學校在課程開發方面的職責和權限，開拓了課程管理民主化的有效途徑，為解決課程的統一要求與多樣性之間的矛盾關系提供了一條思路。3）豐富了課程觀，發展了課程開發模式。4）豐富了教師教育理論，解決了教師教育中理論與實踐結合的問題，開拓了一條有效地進行教師培訓的途徑，為人們研究教師專業發展理論提供了新視角。5）使廣大中小學成了各種教育理念和課程理論的'實驗田'。

28.校本課程開發的常用手機：調查研究、集體審議、課程編制。

29.教學就是教師教學生學的活動，是學生在教師指導下，掌握科學文化知識的技能，發展能力，增強體質，形成思想品德的教育活動。

30.學校以教學為中心，這是重要的教育原則，也是學校培養人才的基本規律。

31.教學本質上是一種特殊的認識活動。教學認識的主要特征：1）教學認識是學生個體認識活動。2）有教師教是教學認識的重要特征。3）教學認識具有間接性。4）教學認識還有發展性。

32.現代教學形成的內在力量和基本標志：1）普及義務教育，擴大教學對象。2）課程體系的變革。3）發展師范教育，提高教師素質。4）教育科學的發展。5）教學方法體系日益豐

富。

33.現代教學的基本特征：1）現代教學是有理論指導的教學。2）現代教學是促進個人全面發展的教學。3）現代教學具有豐富多樣的教學模式34.優化教學是在一定社會歷史條件下，相對于一定標準而言的一種完善、完滿的教學狀態，它是改革探索、革故鼎新的產物。35.教學目標是對教學活動預期結果的標準和要求的規定或設想。教學目標的功能：導向功能、激勵功能和標準功能。

36.以布盧姆為代表的教育目標分類主要是教學目標分類。他把意識水平區分為三個領域：認識領域（六層次：知識 理解 運用 分析 綜合和評價）情感領域和動作技能領域。

37.加涅的教學目標分類按照學校結果不同分為言語信息、智力技能、認識策略、動作技能和態度。

38.我國關于教學目標分類的基本主張：1）掌握基礎知識2）形成基本技能3）發展基本能力4）促進個性健康。

39.一般教學目標的編寫的表達方式：行為目標、內部心理于外顯行為相結合的目標、表現目標。

40.編寫內容點教學目標，是設計教學目標的關鍵。內容點教學目標的編寫，首先要搞清楚內容點教學目標模型（內容點教學目標模型由內容、目標層次和兩維之交合 三部分組成）其次要對內容點進行分解。

41.內容點教學目標的設計步驟：1）確定教學目標層次 2）將課時教學內容分解成內容點并確定內容點教學目標 3）選定教學目標的表達形式 4）繪出'內容點教學目標表' 42.教學模式是在一定教學理論的指導下，通過相關教學理論的演繹或對教育教學實踐經驗的概括和總結所形成的一種指向特定教學目標的比較穩定的基本教學范型。教學模式主要包含以下基本構成要素：1）理論基礎 2）教學目標3）教學程序 4）運用策略 5）評價體系。教學模式的特點：整體性、中介性、相對性、可操作性和效益性。

43.教學模式的發展趨勢：1）由單一到多樣 2）由歸納到演繹再到歸納和演繹并舉 3）由單維構建到整體構建 4）由刻板到靈活 5）由被動性到主動性 6）由傳統方法到現代技術手段。44.教學方法是指教師和學生為了完成一定的教學任務而在教學過程中采用的方式的總稱。45.小學常用教學方法：講授法、談話法、討論法，讀書指導法，練習法，實習法，實驗法，演示法，參觀法，研究法。談話法也稱問答法。它是教師根據一定的教學目的、任務和內容，向學生提出問題，要求學生回答，在問（教師）與答（學生）的過程中引導學生獲得新知識或鞏固所學知識的方法。

46.談話法的作用：有助于教師了解學生的學習情況，便于教師對教學進行調控，做到因材施教；采用談話法也有助于教師了解學生的思維過程和品質，便于教師優化學生的思維；采用談話法還有助于鍛煉和培養學生的綜合能力，尤其是思維能力和語言表達能力；最后，采用談話法還有助于師生之間的情感交融，建立一種師生交往、積極互動、共同提高和發展的師生關系。

47.運用談話法應注意：1）設計好問題 2）善于提問 3）做好談話后的總結工作。

48.國外具有代表性的教學方法改革：美國布魯納的發現學習法、程序教學法、綱要信號圖示法。

49.教學組織形式是指完成特定的教學任務，教師和學生按一定要求組合起來進行活動的結構。

50.教學組織形式的歷史變革主要分三個階段：1）個別教學 2）班機授課制的興起與普及（蘭卡斯特創立了'導生制'）3）教學組織形式的多樣化 51.現代教學的基本組織形式是班級授課制。班機授課制，通常稱作課堂教學，是把學生按年齡和程度編成有固定人數的教學班，由教師根據教學計劃中統一規定的課程內容和教學時數，按照學校的課程表進行分科教學的一

種組織形式，它是我國目前學校教學的基本組織形式。

52.班級授課制的特征：1）以班為單位集體授課，學生人數固定。2）課程設置和教學內容統一。3）教學進度與學習年限統一。4）分科教學。53.班級授課制的優點：1）有利于經濟有效地、大面積地培養人才。2）有利于發揮教師的主導作用。3）有利于發揮班集體的教育作用。4）有利于進行教學管理和教學檢查。

54.班級授課制的弊端：1）難以滿足學生個性化的學生需要。2）不利于學生創新精神和實踐能力的培養。

55.現代教學的輔助形式是個別輔導和現場教學。

56.對班級授課制的否定和拋棄：1）文納特卡制 2）設計教學 3）開放教學

57.教學組織形式的的制約因素：客觀因素：1）社會的變遷 2）學校的教學設施 3）教學的內容和課程的性質 4）師生的特點。主觀因素：1）人們對教學過程的理論認識 2）人們對學校教育的價值取向 3）教育者的已有經驗和教育視野 4）特定情況下，教育者的情感因素也會成為制約因素。

58.教學評價就是依據一定標準，運用可操作的科學手段，通過系統地收集有關教學信息，對教學活動的過程和結果作出價值判斷的過程。

59.教學評價大體經過考試、測量、評價等三個階段。

60.教學評價的功能：診斷功能、導向功能、發展功能和調節功能。

61.教學評價的類型：1）根據教學評價的作用，分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價。2）根據評價采用的標準，分為常模參照評價和標準參照評價。

62.講授法是指教師使用連貫的語言向小學生傳授系統的科學文化知識，提高學生的思想認識，發展其智力的能力的教學方法。講授法是歷史最悠久，也是使用最為普遍的教學方法。63.教學手段是師生教學相互傳遞信息的工具，媒體或設備。

64.論述教學方法改革和發展的基本趨勢：教學方法的啟發性；教學方法的綜合性和多樣性；教學方法的函變形；教學方法的探究化和研究化，教學方法的主體化和個體化，教學方法的現代化。

65.教學手段分為視覺手段，聽覺手段，視聽手段和綜合操作教學手段。

66.優化教學的基本含義：從字面看，優化教學有兩種理解，一是把優化教學視為一種活動，一個過程，即對教學進行優化，是教學變得更完美；二是把優化教學視為教學的一種狀態，一種境界，即優良的教學，成功的教學；這兩種理解相輔相成，對教學進行優化的原因，形式和途徑，教學的完美狀態是結果，方向和歸宿。因而，把這兩方面結合起來，才能全面把握優化教學的含義：通過改革創新而達到的最佳教學狀態。

67.課堂教學管理：教師為了保證教學的秩序和效益，協調課堂中人與事、時間與空間等克重因素及其關系的過程；即在課堂教學中教師與學生遵循一定的規則，有效地處理課堂上影響教學的諸因素及其之間的關系，是課堂教學順利進行，提高教學效益，促進學生發展，實現教學目標的過程。

68.課堂教學管理的基本原則:目標導向性原則，規范性原則，整體性原則，靈活性原則，發展性原則。

69.課堂管理的基本模式：權威模式，教導模式，矯正模式，關系模式，放任模式。

70.制定課堂規則的要求：課堂規則的要求要科學合理，課堂規則的內容要規范明確，課堂規則的數量要少而精，課堂規則制定的過程要有學生參與，課堂規則的表述應以積極的語言為主，課堂規則的執行要公正公平。

71.課堂問題行為的管理策略：一.實施預防性管理，減少問題行為的發生：1）確立學生的行為標準 2）改變學生的成敗體驗，降低挫折水平3）保持建設性的課堂環境 二·運用行為控制策略，及時終止問題行為 1）信號暗示2）使用幽默3）創設情境4）有意忽視5）提問

學生6）轉移注意7）移除媒介8）正面批評9）勸離課堂10）利用懲罰 三.積極開展行為矯正，有效轉變問題行為。

72.課堂問題行為矯正的內容：正確認識課堂問題行為，有效改正課堂問題行為，塑造新的行為模式。

73.課堂問題行為矯正的原則：多獎少罰原則，堅持一致性原則，與心理輔導相結合原則。74.課堂問題行為矯正步驟：覺察課堂中的問題行為，制定矯正目標及方法，選擇適當的強化物和強化時間，評定矯正成效，塑造良好行為。

75.教學工作的基本環節：備課（學期教學進度計劃，課題教學進度計劃，課時計劃）上課（中心環節）作業的布置和批改，課外輔導，學業成績的檢查與評定。

76.上好一堂課的基本要求：目標明確，內容正確，方法得當，組織得好，教學效果好。