第一篇：2013全國自考課程與教學論模擬試卷

2011年全國自考課程與教學論模擬試卷

一、單項選擇題（本大題共30小題，每小題1分，共30分）在每小題列出的四個備選項中只有一個是符合題目要求的，請將其代碼填寫在題后的括號內。錯選、多選或未選均無分。1.()提出的“什么知識最有價值”的命題可以說是在課程論發展史上第一次明確提出了課程選擇的問題。A.奧蘇伯爾 B.斯賓塞 C.杜威 D.洛克 答案：B 2.蘇格拉底的教學方法被稱為（）A.“精神助產術” B.“教學對話” C.“共同討論” D.“注入式教學法” 答案：A 3.最先在理論上將班級授課組織確立起來的是()A.杰克遜 B.盧梭 C.赫爾巴特 D.夸美紐斯 答案：D 4.在兒童發展的初期，兒童表征客體主要是通過（）A.行為表征 B.圖像表征 C.符號表征 D.語言表征 答案：A 5.20世紀90年代以來，世界課程改革的一個重要動向是（）A.重視技術課程并謀求技術課程與科學課程的融合 B.仍強調科學課程

C.技術課程在基礎教育中不夠重要 D.技術課程只在高等教育中開設 答案：A 6.“校本課程開發”的核心是（）A.學校 B.校長 C.教師 D.學生 答案：A 7.第一次明確提出“把心理發展的研究作為教學總原則的基礎”的教育家是（）A.夸美紐斯 B.康德 C.赫爾巴特 D.裴斯泰洛齊 答案：D 8.系統確立“過程模式”的是()A.博比特 B.查特斯 C.泰勒 D.斯滕豪斯 答案：D 9.在布魯納所提出的內部動機中，()是指兒童由于對理想人物的憧憬而力圖提高自身同理想人物的類同性。A.好奇心 B.能力動機 C.自居作用

D.同伴間的相互作用 答案：C 10.形式性評價與總結性評價的提出者是()A.斯克里文 B.泰勒 C.布盧姆 D.艾斯納 答案：A 11.提出外貌模式的是()A.泰勒 B.普羅沃斯 C.斯太克 D.古巴和林肯 答案：C 12.主體取向的評價對應于利維的評價的（）A.古典的考試型時期

B.心理測量占統治地位的時期 C.后現代時期 D.現代時期 答案：C 13.從研究方法上看，課程研究的趨勢是（）A.量的研究 B.質的研究

C.量的研究和質的研究的整合

D.既不是量的研究，也不是質的研究 答案：C 14.把課程與教學評價的發展歷史劃分為古典考試型時期、心理測量占統治地位時期、后現代時期的學者是（）A.施瓦布 B.斯騰豪斯 C.泰勒 D.利維 答案：D

二、簡答題（本大題共5小題，每小題6分，共30分）1.如何理解教學對話的性質？

答案：教學對話就是通過教師的提問、激勵與引導，學生自由思考、自由表達自己的疑問和見解，因此而獲得知識技能、發展能力與人格的教學方法。教學對話是師生共同解決問題型教學方法的基本形式之一。進一步理解教學對話的性質還需明確以下幾點：（1）教學對話是以教師指導為特征的。（2）教學對話旨在促進學生的發展。教學對話與學術對話也有一定的區別。（3）教學對話以學生的自由思考、自由表達為特征。2.博比特與查特斯的課程開發理論有何區別? 答案：表現在：(1)查特斯把理想視為課程的有機構成，而博比特則把活動和經驗作為課程的組成部分。

(2)查特斯強調系統知識，博比特則更強調人類從事活動所需的經驗與能力。

(3)查特斯把課程開發的方法稱為“工作分析”。“工作分析”與“活動分析”在基本精神上是完全相通的，不過“工作分析”主要指對人類的職業領域的分析，而“活動分析”要來得寬泛，它不僅包括職業領域，還包括非職業領域。3.簡述博比特的科學化課程開發理論的基本內容。答案：該理論的基本內容可概括為三個方面：

(1)教育的本質。即教育為成人生活做準備，教育是促進兒童的活動與經驗發展的過程，教育即生產。

(2)課程的本質。課程是兒童及青年為準備完美的成人生活而從事的一系列活動及由此取得的相應的經驗。

(3)課程開發的方法——活動分析。課程開發的具體過程包括五個步驟，即人類經驗的分析；具體活動或具體工作的分析；課程目標的獲得；課程目標的選擇；教育計劃的制定。4.目標達成模式的步驟是什么? 答案：它包括如下七個步驟：(1)建立目的和目標；

(2)對目標分成較細的類目；

(3)以行為名詞表達目標，這一步還包括界定和修訂使用的行為名詞；(4)確定能表現目標達成程度的具體場景；(5)選擇和發展評價所使用的測量技術；(6)搜集學生表現的有關資料；

(7)將搜集到的資料與行為目標比較。

三、論述題（本大題共2小題，每小題12分，共24分）1.試述布魯納的發現學習論。

答案：布魯納所提倡的發現學習，就是不把學習內容直接呈現給學習者，而是由學習者通過一系列發現行為(如轉換、組合、領悟等)發現并獲得學習內容的過程。它具有如下一些特征：(1)注重學習過程的探究性。學生的學習應當是一種探究的過程，教學并不僅僅是提供現成的知識，而是要形成一種學生能夠獨立探究的情境，讓學生自己去思考、發現，同時獲得知識，獲得探究的途徑和態度。

(2)注重直覺思維。與分析思維—邏輯思維不同，直覺思維并不依據已經嚴格規定好了的步驟進行，而是采取躍進、越級和走捷徑的方式來思維，它對科學發現活動極為重要。教師應該在學生的探究活動中，根據直覺思維的特點幫助學生形成直覺思維的能力。

(3)注重內部動機。布魯納認為，推動真正的學習行為的動力，不是外部動機，而是在學習本身中發現報償的動機，即內部動機。據此，他提出了好奇心、能力動機、自居作用、同伴間的相互作用四種內部動機。(4)注重信息的靈活提取。

對于學習中的發現行為有何意義，布魯納論述了它的價值，這包括： ①一切真知都是自己發現的，因為只有親自發現的知識才是真正屬于個人的，才是自己的內在財富。

②它有助于直覺思維能力的發展，因為在發現學習中充滿了嘗試、猜想和領悟。③發現行為還有助于引起學習的內部動機和自信心。④發現行為還有助于記憶的保持。

總之，布魯納的發現學習論，注重學生自身對知識的探求，從而從傳統教學對結果的關注轉移到對學習動態過程的關注，具有重要的意義。但是，我們也要明白，教學中不是處處都能應用發現教學法的，而是一定要考慮它是否適合于具體的教學任務、情境和條件，只有這樣才能得到積極的效果。

四、材料分析題（本大題共16分）

1.下面的材料記述了某個課程的教學過程，仔細閱讀，然后回答材料后面提出的問題。材料：??曾以“烏克蘭的防風林地帶”課題為例，說明了這種教學過程的階段：

第一階段，首先用烏克蘭防風林地帶為特例，以具體直觀的方法，提出關于防風林地帶的問題。

第二階段，根據由防風林地帶的特例所獲得的認識，推論出烏克蘭地區的特點，而且還要掌握該地帶的普遍特性和類型特性，用開拓草原這一“類型”的認識來說明一系列類似景觀的本質特征，如美國中西部草原。第三階段，要明了草原化的過程及阻抑這一過程的努力，也即是明了人類是如何在特殊的氣候、地理、形態諸條件下，干預自然，作用于自然，并且改造自然的。

第四階段，認識人類與自然的關系，即人類要干預、改造并主宰自然。在這一階段，教學已經由對客觀內容的重視轉移到開拓學生的精神世界方面來了。??

材料體現的是哪種教學模式?其基本思想是什么?結合材料說明這種教學模式的一般程序，談談這種教學模式的教育價值。

答案：材料體現的是瓦根舍因和克拉夫基提倡的“范例教學模式”。

它的基本思想是要組織教養性的學習，促進學習者的獨立性，即引向連續起作用的知識、能力、態度。一般程序：

（1）范例性地闡明“個”的階段。

（2）范例性地闡明“類型”和“類”的階段。（3）范例性地掌握法則性、范疇性關系的階段。

（4）范例性地獲得關于世界(以及生活)關系的經驗。教育價值：

表現在對學生主動性的弘揚方面，在對教學的問題性的提倡方面，以及在思考課程內容時突破學科界線、主張課題性教學、重視知識與生活的聯系、打破“知識就是力量”的傳統，轉而追求獲得支配知識的力量等許多方面都做出了貢獻。

第二篇：課程與教學論模擬試卷(一)

《課程與教學論》模擬試卷

（一）選擇題：

（D）1.科學化課程開發理論誕生的社會背景是20世紀初美國發生的_________

A．經濟危機

B．八年研究

C．科學測驗運動

D．社會效率運動

（D）2.美國教育學者_________的著作出版是獨立課程研究領域誕生的標志。

A．泰勒

B．查特斯

C．布魯納

D．博比特

（A）3.作為課程成為獨立研究領域誕生標志的著作是_________ A.《課程》 B.《什么是課程》 C.《怎樣編制課程》 D.《課程理論》（B）4.博比特在1924年出版_________

A．《課程》

B．《怎樣編制課程》

C．《成績測驗的編制》

D．《課程與教學的基本原理》

（B）5.博比特的科學化課程開發方法可稱為_________

A．過程分析 動分析

C．目標分析

D．工作分析

（A）6.美國著名課程專家__________被譽為“現代課程理論之父”。

A．泰勒

B．查特斯

C．布魯納

D．博比特（D）7.從本質上看，“泰勒原理”的價值取向是__________

A．學生興趣

B．學科興趣

C．實踐興趣

D．技術興趣（D）8.實踐性課程開發理論的代表是

A．泰勒

B．費尼克斯

C．布魯納

D．施瓦布（C）9.“教師作為研究者”是________提出的著名觀點。

A．泰勒

B．施瓦布

C．斯騰豪斯

D．吉魯

（B）10.在西方，________最早提出了“課程”這個概念。

A．盧梭

B．斯賓塞

C．裴斯泰洛齊

D．赫爾巴特

（A）11.杜威創造性地確立了四個教育哲學命題，下面哪一項的敘述不準確？

A.生活即教育

B.教育即經驗的連續改造 C.教育是社會的過程

D.教育即生長

（C）12.實踐性課程開發的基本方法是_______

A．實踐

B．調查

C．審議

D．實驗

（A）13.從本質上看，實踐性課程開發理論是對_______的追求。A.實踐理性

B.學術理性

C.技術理性

D經驗理性.（B）14._______是“概念重建主義”的代表。

A．博比特

B．吉魯

C．施瓦布 D．查特斯

（C）15.概念重建主義課程范式的本質是對_________的追求。

A．技術興趣

B．實踐興趣

C．解放興趣

D．都不對（C）16.在教育史上，首位倡導教學論的教育家是________

A．泰勒

B．斯騰豪斯

C．拉特克

D．夸美紐斯

（A）17.最先在理論上將班級授課組織確立起來的是________

A．夸美紐斯

B．拉特克

C．赫爾巴特

D．杜威

（A）18.1632年，________一書的出版標志著系統化的教學論的確立。

A．《大教學論》

B．《愛彌兒》

C．《普通教育學》

D．《理想國》（A）19.現代教育思想的杰出代表是________ 盧梭

B．斯賓塞

C．裴斯泰洛齊 D．赫爾巴特

B．活（B）20.______在《愛彌兒》中明確提出了“兒童權利宣言”，確立了兒童在人類社會中的獨特地位與價值。

A.赫爾巴特

B.盧梭

C.夸美紐斯

D.孟德斯鳩 填空題：

1．孔子定“六藝”以教學生，“六藝”可以被看作是我國（分科課程）的雛形。2．（博比特）和查特斯是科學化課程開發理論的奠基者、開創者。3．（博比特）和查特斯第一次把課程開發過程本身作為一個獨立的研究領域，提出了課程開發過程的一系列基本問題。4．（泰勒）被譽為“當代教育評價之父”。

5．1934年，泰勒出版了《成績測驗的編制》一書，確立了其（“評價原理”）。6．1949年，（泰勒）出版了《課程與教學的基本原理》一書，被譽為“現代課程理論的圣經”。

7．1949年，泰勒出版了（《課程與教學的基本原理》）一書，確立了其（“課程基本原理”）。8．泰勒的“評價原理”和“課程基本原理”統稱為（“泰勒原理”）。9．學術中心課程的特征是（學術性）、專門性和結構性。

10．從本質上看，實踐性課程開發理論的價值取向是（實踐興趣）。11．三種典型的經驗課程理論形態包括：浪漫自然主義經驗課程論、（經驗自然主義）經驗課程論和當代人本主義經驗課程論。（五章三節）（難度2）12．（核心）課程是處于課程體系的核心位置并具有生成力。（五章三節）（難度1）13．課程實施的基本取向包括：（忠實取向）、相互適應取向和創生取向。14．第四代評價把評價視為評價者和被評價者（“協商”）進行的共同心理建構過程。15．課程研究方法正在超越“量的研究”，走向“量的研究”和（“質的研究”）的整合。（八章一節）（難度1）

三、名詞解釋：

.1.活動分析：是把人的活動分析為具體的、特定的行動單元的過程與方法。這種方法既是博比特教育本質觀與課程本質觀的體現，也反映了“泰羅主義”對課程開發領域的影響。2.課程審議：是指課程開發的主體彼此之間對具體教育實踐情境中的問題反復討論權衡，以對這些問題獲得一致性的理解與解釋，最終做出恰當的、一致性的課程變革的決定及相應的策略。

3.學術中心課程：以專門的學術領域為核心開發的課程。

4.教育性教學：作為知識傳遞過程的教學和作為善的意志之形成的道德教育是統一的。5.課程：1.課程作為學科。定義：課程是指所有學科的總和，或學生在教師指導下各種活動的總和。2.課程作為目標或計劃。定義：課程是教學過程要達到的目標、教學的預期結果或教學的預先計劃。3.課程作為學習者的經驗或是體驗。定義：課程是學生在教師指導下所獲得的經驗或體驗，以及學生自發獲得的經驗或體驗。（可以回答任意一種自己贊同的解釋）

四、判斷題：

1．查特斯的科學化課程開發方法可稱為“活動分析”法。（×）改：查特斯的科學化課程開發方法可稱為“工作分析”法。（√）

2．賈德和桑代克的研究觀點和方法為“泰勒原理”奠定了心理學基礎和方法論基礎。（√）3．“泰勒原理”的實踐基礎是“八年研究”。（√）

4．杜威倡導的“主動作業”最終目的是使兒童學得快樂。（×）

改：杜威倡導的“主動作業”最終目的是使兒童的經驗不斷改造與持續生長。（√）5．“概念重建主義課程范式”的本質是追求“實踐興趣”。（×）改：“概念重建主義課程范式”的本質是追求“解放興趣”。（√）6．杜威認為，傳統的教學論在教育本質問題的認識上往往把經驗的主體與經驗的客體分裂開來、對立起來并片面強調一方，由此陷入“二元論”。（√）7．在課堂教學中，教師的教和學生的學不是同一過程。（×）

改：在課堂教學中，教師的教就意味著學生的學，學生的學也內含著教師的教，這是同一過程。（√）

8．課程與教學是各自獨立的部分。（×）改：課程與教學具有內在的連續性。（√）簡答題：

1．博比特的課程開發理論的基本內容有哪些? 教育的本質：第一，教育是為成人生活做準備。第二，教育是促進兒童活動與經驗發展的過程。第三，教育即生產。課程的本質：課程是兒童及青年為準備完美的成人生活而從事的一系列活動及由此取得的相應的經驗。

課程開發的方法：“活動分析”法。對博比特而言，課程開發是一種“課程工程”，是“效率取向、控制中心”的。

2．泰勒原理的基本內容有哪些？

（1）學校應該試圖達到哪些教育目標？

（2）提供什么教育經驗最有可能達到這些目標？（3）怎樣有效組織這些教育經驗？

（4）我們如何確定這些目標正在得以實現？

3．杜威的反省思維的步驟是什么？.①問題感覺； ②問題的界定； ③問題解決的假設；

④對問題及其解決方法的邏輯推理； ⑤通過行動進行檢驗假設。

4．簡述《大教學論》的基本教學原理。《大教學論》的基本教學原理為：

⑴教學以自然為鑒的原理。首先教學要根據兒童的天性、年齡、能力進行，這是一個不變的自然法則；其次教學要遵循循序漸進的原則。

⑵興趣與自發原理。教學的進行要尊重兒童的學習興趣，鼓勵兒童自發學習。⑶活動原理。教學要使學生躬行實踐，實際從事認識、探索和改造事物的活動。⑷直觀原理。教學不應從事物的語言說明開始，應從事物的觀察開始。5．世界課程改革的發展趨勢是什么？（八章一節）（難度2）

⑴在課程政策上，謀求“國家課程開發”與“校本課程開發”的統一；

⑵在課程內容上，既引進符合信息時代要求的信息技術知識，又把學習者的“個人知識”作為課程內容的有機構成； ⑶提倡多樣化的課程結構；

⑷重視課程實施研究，重視教師進修；

⑸提高課程改革的科學水平，設立課程改革的專家咨詢機構。6．建構主義教學觀的基本內涵是什么？（八章二節）（難度2）

(1).學習在本質上是學習者主動建構心理表征的過程，這種心理表征包括結構性的知識，也包括非結構性的知識和經驗。(2).教師和學生分別以自己的方式建構對世界的理解，對世界的理解因而是多元的，教學過程即是教師和學生對世界的意義進行合作性建構的過程。

(3).建構主義學習環境由情境、協作、會話和意義建構四個要素構成；建構主義的教學策略是以學習者為中心的。

六、案例分析：

1.請你結合下列案例，闡述發現性學習的特征。老鼠有決策能力嗎？

教科學課的王老師在開學伊始，就給學生布置科學研究的任務，要求他們自選一個課題，用兩個半月的時間獨立完成全部的研究過程，課題內容不限，但必須有獨立見解。小黃同學選擇的課題是測試小老鼠的決策能力。他從寵物店買回一白一黃兩只小老鼠，想出了一個用食物引誘老鼠鉆洞的方法。他用一塊硬紙板把大塑料狗籠一分為二，在硬紙板上一左一右開了兩個洞，再把兩個一尺長的紙筒接在洞口上。測試時，讓小老鼠呆在一邊，在另一邊放上老鼠最愛吃的奶酪，然后測試老鼠鉆過洞取得食物的時間。

他把整個測試過程分成3個階段，每個階段5天。第一階段，主要是訓練小老鼠鉆洞。那只白色的小老鼠很機靈，每次只需十幾秒鐘就可以鉆過紙洞，吃到食物。而那只小黃老鼠卻是只實實在在的小笨蛋。它從來就沒能明白，鉆過洞就會別有洞天。第二階段，主要是讓老鼠知道左邊的洞——此路不通，右邊的洞則可以吃到食物。第三階段是提供結論的階段。小黃同學做實驗時，手里拿著秒表，一絲不茍地記下小老鼠每次通過右邊洞獲取食物的時間。別看那只小黃老鼠有時會拉一兩個“引體向上”，卻還是那么傻乎乎地不會鉆洞。而那只小白老鼠則10次之中有8到9次知道從右邊的洞鉆入。

測試結束，幾天后小黃同學完成了他的論文，那完全是一篇正正規規的研究報告，題目是：“老鼠有決策能力嗎？”他的結論令人刮目相看。他寫道：“研究的結論既沒有支持老鼠沒有決策能力的論點，也沒有支持老鼠有決策能力的論點。因為，如果老鼠有決策能力，那只白老鼠就不應該走過左邊的洞。但是如果老鼠沒有一點記憶力的話，那只黃老鼠也不可能多次成功地選擇右邊的洞。所以最后的結論是，老鼠沒有做出復雜決策的能力。但它們的簡單記憶和本能會影響它們做出的決策。”

……

小黃同學的研究成果在學校組織的評選活動中獲得了動物研究組的一等獎。答案：

發現學習具有如下一些特征： 第一，注重學習過程的探究性； 第二，注重直覺思維； 第三，注重內部動機；

第四，注重信息的靈活提取。

【觀點共7分，具體分析共4分。只要學生回答有道理，可酌情給分】 2.下列案例中，父親的作法對嗎？請你談談理由。

湖北省公安縣13歲的聶愿愿在1998年的高考中，以628分的高分考取華中理工大學。整個公安縣考分超過600分的只有11人，聶愿愿只比第一名645分少17分。在該縣考取華中理工大學的十幾位考生中，聶愿愿成績名列第二，一入校便獲得該校二等獎學金。

聶愿愿受的是他父親的家庭教育。他的父親聶其文制定了一個詳細的教學計劃，將12年的課程濃縮在4年內完成。他的方法突出一個“背”字，不僅要求兒子將語文、英語等課本背得滾瓜爛熟，數學、物理、化學等課程也要求一本一本地背誦。除了公式公理以外，還要背誦大量的例題。聶愿愿高考成功后，聶其文名聲大振，他對記者侃侃而談，表示：“我想在教學方面實踐一下自己的教學思想，從學前班到高中13年，我準備用10年完成。只要我能做到這一點，我就比其它學校成功，因為我節省了3年時間。”聶其文的女兒剛剛12歲，也于4年以前退學回家，聶其文打算在她身上再做一次“神童”試驗。他說：“她今年已經學到高中課程，后年讓她考大學。愿愿今年考大學時，周圍的人百分之百地認為他考不上，考上以后，大家又說這是一個特例。當我的第二個孩子成功以后，我的教育方法才真正有說服力，那時我要把我的教育方法總結推廣。”

記者來到華中理工大學，采訪了聶愿愿。當問及父親的教育方法時，孩子毫不遲疑地回答：“爸爸的方法不好。其實他并不想這樣做，主要是家里太窮了，他又自認為有學問，就自己教我。他只是拿幾本教材讓我背，其他什么資料都沒有。爸爸每天都讓我做功課，我又不想做，他動不動就打我。我對他恨得要死，每天都當家里的那堵墻是爸爸，對著打，打得手上都起了老繭。”聶愿愿接著描述了自己平時的生活情況：“我剛進高中時成績很差，副科知識知道得很少。長江有多長，從哪里發源，在哪里入海，我都不知道。我每天早上5點40分起床，晚上12點才睡覺，現在想起來都害怕。” 父親洋洋得意，兒子驚恐不安；父親打算推廣自己的教學方法，兒子卻對父親所謂的“方法”恨之入骨。到底誰對誰錯呢？社會上眾說紛紜。答案：

父親的作法是錯誤的。違背義務教育法。

在教育目標上，把升學看著是學習的惟一目標。在師生關系上，父親把兒子當成了自己的依附品。在教學方法上，強調死記硬背和體罰。

【觀點共7分，具體分析共4分。只要學生回答有道理，可酌情給分】 《課程與教學論》模擬試卷

（二）一、選擇題

（B）1.在兒童學習“公共汽車”、“出租車”、“火車”等概念的基礎上，掌握“交通工具”的概念，這樣的學習屬于________（二章）（難度1）

A．下位學習

B．上位學習

C．歸屬學習

D．并列結合學習（B）2.按照加涅的觀點，學生的學習真正開始于________（二章）（難度2）動機

B．習得

C．保持

D．領會

（D）3.傳統教育思想的杰出代表是______ 盧梭

B．斯賓塞

C．裴斯泰洛齊

D．赫爾巴特

（C）4.________確立了西方近代教育史上最完整的教育學體系。

A．夸美紐斯

B．拉特克

C．赫爾巴特

D．杜威

（A）5.德國教育家提出的“形式階段”教學理論的第一個步驟是________

A.明了

B.聯合 C.系統

D.方法

（C）6.赫爾巴特四段教學法的最后一步是________

A.系統

B.聯合 C.方法

D.明了

（A）7.杜威認為，經驗就是人作用于環境和環境作用于人的“特殊的聯合”，這種聯合是通過________實現的。

A．反省思維

B．行為

C．邏輯推理

D．教與學的過程（B）8.杜威提出的五步教學法是以______為中心。

A．活動

B．問題

C．操作

D．經驗（A）9.杜威的整個教育體系中，反映的是______ 主動適應論

B．被動適應論

C．超越論

D．社會批判論（A）10.杜威以_______作為其教學理論的核心基礎。

A．經驗主義

B．個人主義 C．民主主義

D．操作主義（D）11.杜威畢生倡導并實施的經驗課程形態是______

A．木工

B．金工

C．制造

D．主動作業（D）12.以下哪一個命題不屬于杜威的教學理論？

A．教育即經驗改組

B．教育即生活 C．教育即生長

D．教育即兒童天性的自然展開

（B）13.造成20世紀課程與教學分離的認識論根源是__________

A．一元論

B．二元論

C．多元論

D．經驗論（A）14.泰勒認為，為了獲得恰當的教育目標，首先要對所得的教育目標進行__________

A．甄選

B．分解

C．具體化 D．綜合

（B）15.為精確而清晰地陳述目標，泰勒建議使用由__________和__________構成的“二維圖標”。

A.心理行為

B.行為內容

C.意識行為

D.經驗內容

（A）16.按照泰勒模式，課程開發的出發點是_________

A.確定學校應該試圖達到的教育目標 B.確定哪些教育經驗可以被學生接受

C.確定有效組織教育經驗的途徑

D.我們實現目標的評價手段

(A)17.在課程研究史上，是______開課程研究重視教師主體性的風氣之先河。A.斯騰豪斯

B.布魯納

C.瓦根舍

D.奧蘇伯爾

（B）18.過程模式是由英國著名課程論專家________提出的。泰勒

B．斯騰豪斯

C．普羅沃斯

D．斯太克

(D)19.根據斯騰豪斯的理論，教育的本質應是________

A.“教學” B.“嘗試” C.“訓練” D.“引導”（C）20.學科結構運動的最主要代表是________

A．泰勒

B．費尼克斯

C．布魯納

D．施瓦布

（C）21.不主張“課程內容即學科知識”的是______（四章）（難度2）

A．要素主義

B．永恒主義

C．實用主義

D．結構主義

二、填空題

1．學術中心課程的特征是（學術性）、專門性和結構性。

2．從本質上看，實踐性課程開發理論的價值取向是（實踐興趣）。3．赫爾巴特的教學論是建立在其（觀念心理學）體系之上的。4．赫爾巴特的觀念心理學主要是圍繞（“觀念”）、“統覺”、（“觀念團”）、“思想之環”這幾個概念展開的。5．（“觀念”）是赫爾巴特心理學最基本的概念，是指事物呈現于感官，在意識中留下的感覺印象，因而又稱為“表象”。

6．赫爾巴特認為新觀念為已經存在于意識中的舊觀念所同化或吸收的過程是（“統覺”）。7．赫爾巴特認為教學的直接目的是（“多方面興趣”）。8．（赫爾巴特）第一次明確論述了“教育性教學”的理念。9．（確定教育目標）、選擇教育經驗、（組織教育經驗）、評價教育計劃四個基本問題構成著名的“泰勒原理”。（二章一節）（難度2）10．（斯騰豪斯）明確提出，教師的身份是“和學生一起學習的學習者”。11．奧蘇伯爾的教學設計模式建立在其（有意義學習）理論的基礎之上。（12．教學方法的基本類型有（提示型）教學方法、共同解決問題型教學方法和自主型教學方法。（四章二節）（難度1）13．課程組織的基本取向有：（學科取向）的課程組織、學生興趣和發展取向的課程組織、（社會問題取向）的課程組織和混合取向的課程組織。（五章二節）（難度2）

三、名詞解釋：

1、教學是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教與學生的學的統一 動。

2、課程開發：指決定課程的過程以及作決定時所依據的各種思想取向。

3、模式：是理論的價值取向及相應的實踐操作方式的系統，是結構與功能、形式與內容的具體統一。

4、課程開發模式：是關于課程開發的價值取向及相應的操作方式的統一。

5、教學模式：是關于教學設計的價值取向及相應的操作方式的統一。

6.生成性目標：是在教育情境之中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學目標，它是問題解決的結果，是人的經驗生長的內在要求。（三章二節）（難度1）

7．螺旋式課程：是將特定學科內容在不同學習階段重復呈現，同時利用學生日益增長的心理的成熟性，使學科內容不斷拓展與加深—螺旋式上升的一種課程。

8．隨機訪問教學：是指對同一教學內容要在不同時間、不同情境、基于不同目的、著眼不同方面、用不同方式多次加以呈現，以使學習者對同一內容或問題進行多方面理解、獲得多種意義的建構的一種教學模式。（四、判斷題：

1、當課程與教學的價值取向定位于“解放興趣”的時候，教師和學生就不再只是既定課程計劃的實施者，而是課程開發者與教學設計者。（√）

2、課程開發的過程模式是通過對知識和教育活動的外在價值的確認，鼓勵學生探索具有教育價值的知識領域，進行自由自主的活動。（×）改：課程開發的過程模式是通過對知識和教育活動的內在價值的確認，鼓勵學生探索具有教育價值的知識領域，進行自由自主的活動。（√）3．發現教學就是啟發式的有意義教學。（×）

改：發現教學可能是有意義教學，也可能是機械教學。（√）

4、加涅強調教學對學生學習的外部過程的影響，強調教師對學習指導和促進作用，因此，加涅的理論常被稱為“指導教學模式”。（×）

改：加涅強調教學對學生學習的內部過程的影響，強調教師對學習指導和促進作用，因此，加涅的理論常被稱為“指導教學模式”。（√）5．贊科夫認為教學應著眼于學生的“特殊發展”。（×）改：贊科夫認為教學應著眼于學生的“一般發展”。（√）

6．一般發展是指兒童身心的一般發展，是兒童個性整體的發展，或者說是兒童身心各個方面的發展。（√）（二章二節）（難度1）

7．教育目的、培養目標與教學目標之間是依次包含關系。（×）

改：教育目的、培養目標與教學目標之間分別是上位概念與下位概念的關系。（√）8．普遍性目標是一般性的宗旨或原則，不是具體的目標菜單。（√）

五、簡答題：

1、課程內涵的發展趨勢是什么？

（1）從強調學科內容到強調學習者的經驗和體驗。（2）從強調目標、計劃到強調過程本身的價值。（3）從強調教材的單因素到強調教師、學生、教材、環境四因素的整合。（4）從強調顯性課程到強調顯性課程與隱性課程并重。（5）從強調實際課程到強調實際課程和“虛無課程”并重。（6）從只強調學校課程到強調學校課程與校外課程并重。

2、泰勒提出的選擇學習經驗的原則是什么？

（1）為達到既定的教育目標，給學生提供的學習經驗必須既能使學生有機會實踐該目標所隱含的行為，又能使學生有機會處理該目標所蘊含的內容。

（2）學習經驗必須使學生在從事教育目標所隱含的行為的過程中獲得滿足。（3）學習經驗所期望的反應是在學生力所能及的范圍內的。（4）有許多特定的經驗能夠用來達到同樣的教育目標。（5）同樣的學習經驗通常會產生幾種結果。

3、有意義學習產生的條件是什么？（1）是學習具有有意義學習的心向；

（2）是學生認知結構中具有同化新知識的適當知識基礎；

（3）是要學習的新知識本身具有邏輯意義，而不是隨意編造的無意義材料。

4、贊可夫提出的教學論原則包括哪些？（1）以高難度進行教學的原則；（2）以高速度進行教學的原則；（3）理論知識起主導作用的原則；（4）使學生理解學習過程的原則；

（5）使全體學生（包括差生）都得到發展的原則。

5．簡述布盧姆的“教育目標分類學”中認知目標的內容。（三章二節）（難度2）

⑴知識。包括對特定事物和普遍事理的回憶，對方法和過程的回憶，或對某一式樣、結構或環境的回憶。

⑵領會。包括表明理解交流內容中所含的文字信息的各種目標、行為或者反應 ⑶應用。指在特殊情境中使用抽象概念。

⑷分析。把材料分解成各個組成部分，弄清各部分之間的相互關系及其構成方式。⑸綜合，指將各種要素和組成部分組合起來，以形成一個整體。

⑹評價，為了某種目的，對觀念、作品、答案、方法和資料等的價值做出判斷。

這六類目標是有層次、有順序的。知識是最低層次，是最基本的要求。其余依次是理解、應用、分析、綜合、評價，由簡單到復雜，由低級到高級，評價為認知領域的最高層次，是前面五種目標的綜合并增加了價值標準。6．分組學習有哪些特點？（五章四節）（難度2）⑴通過分組學習學生可以發展集體意識，發展作為集體一員共同地、自主地從事活動的能力； ⑵在分組學習中學生的學習態度是能動的，尤其是成績居于中下水平的學生，可以進行主動的、能動的學習，這可以大幅度減少同步學習中常見的學習分化現象； ⑶分組學習是學生共同地、自主地解決問題的教學方式，通過它學生可以提高解決問題的能力、提高自主學習能力。

六、案例分析

1、.請你閱讀下列案例，談談你的認識。過程就是目標德國老師眼里的美術教育 市青少年宮美術班的孩子們還從來沒有這樣上過課：課桌被搬到室外的樹蔭下、沒有黑板、沒有規定具體的臨摹對象和主題、沒有限定材料和工具?? 來自德國杜伊斯堡的萊茵藝術學校美術老師布曼·布赫洛和坎帕·亞內克是應邀來漢進行美術教育交流的。在20天的教育活動中，她們沒有教孩子們任何繪畫技巧，而是先和孩子一起在少年宮逛了一圈，然后告訴他們：“所有看到的東西都可以畫、一切可以利用的東西都可以用。”孩子們的作品大大出乎家長們的意料：有畫太陽的、有畫樹木的、有畫小朋友的、還有畫德國老師的??更有意思的是，隨手撿來的樹葉、擦手的紙巾都被孩子們利用起來。二十幾個小朋友的作品沒有一張重復的，再熟悉不過的少年官，在孩子的眼里竟變得如此多姿多彩。

把白紙蒙在一枚硬幣上，用鉛筆來回涂抹，紙上就會留下硬幣的形狀，這也許只能算“雕蟲小技”，但德國老師卻鼓勵孩子們用“雕蟲小技”進行創作。一開始，孩子們紛紛找家長要硬幣，布赫洛女士啟發孩子們：“可以利用身邊的任何一件東西。”很快，鑰匙、顏料盒、樹葉、環形針、鈕扣等等都成了孩子們得心應手的工具。看著孩子們創造出來的“蔬菜大棚”、“龍卷風”、“雪花”、“五線譜”、“麻餅”，兩位德國老師連聲稱贊。

兩位老師在接受采訪時表示，中德兩國孩子的想象力、對自然、對生活的感知力沒有什么不同，只不過中國孩子可能缺乏自由發揮的機會。但中國孩子在技巧方面已達到了—定水平。亞內克女士告訴記者，德國孩子到12歲才開始系統學習繪畫技巧，此前著重是培養他們的興趣，因此德國孩子從入門到表現出技巧的過程可能很長。但他們有一句口號：“過程就是目標”，在興趣培養階段這種自由的教學方式，更容易發現個體之間的差別，看出誰更有天賦。

布赫洛女士還認為，中國的老師和家長對孩子的期盼也許太高了，這樣反而會抑制孩子天賦的發揮。答案：

“過程就是目標”的觀點是英國課程專家斯騰豪斯在著名的過程模式中解放出來的。類似于生成性目標。

目標一般是指結果，強調過程就是目標，這是一種新型的課程觀。

這個目標是開放的，強調學生創造性，預先不進行精心的設計，重視培養學生的興趣，比較自由。

這個觀點也可能產生一些片面效果。

【觀點共7分，具體分析共4分。只要學生回答有道理，可酌情給分】 2.下列材料中，老師的做法違反哪些教學要求？請具體分析。

在小學低年級的一節語文課上，教師正在帶領學生學習“小畫家”一課。該課文的主要內容是說，冬天下雪了，大雪將整個原野都覆蓋起來。清晨，小鹿、小雞等小動物們都出來了，紛紛用自己的足或爪子在雪地上畫出了美麗的圖畫。教師在完成教學任務以后，向學生們提了一個問題？為什么“青蛙”和“蛇”沒有出來？不一會兒，有一個學生站起來回答說：“老師，因為青蛙和蛇沒有毛衣服，怕冷，所以呆在家里沒出來。”老師聽了以后很不高興，用非常嚴厲的口吻說：“不知道就不要亂說！”在讓這個學生坐下后，老師又問全班同學：“誰知道？誰能夠告訴大家正確的答案？”這時候，教室里靜極了，再也沒有人起來回答。看到這種情形，老師說：“我告訴你們，青蛙和蛇是冷血動物，冬天需要冬眠，所以不可能出來。這個道理等你們上初中以后就明白了。” 答案：

1.教師采用提問的方式組織教學是正確的，符合這種討論式教學的要求；

2.學生的回答與老師的標準答案不同，老師不能一概否定，其回答有合理的成分； 3.老師在無人敢回答時，自己講出結論的作法與討論式教學的要求有矛盾。【觀點共7分，具體分析共4分。只要學生回答有道理，可酌情給分】

第三篇：全國2006年4月自考《課程與教學論》試題

全國2006年4月高等教育自學考試 課程與教學論試題

一、單項選擇題（本大題共30小題，每小題1分，共30分）

在每小題列出的四個備選項中只有一個是符合題目要求的，請將其代碼填寫在題后的括號內。錯選、多選或未選均無分。

1.被認為是“科學化課程開發理論的奠基者和開創者”的教育家是（）。A.泰羅

B.博比特

C.查特斯

D.坦納

2.維果茨基認為，好的教學應當先于發展、引導發展，其實質在于創造（）。A.實際發展區

B.潛在發展區

C.最近發展區

D.遠景發展區

3.在第三次技術革命和信息時代，科學與技術的關系表現為（）。A.主導與依附的關系

B.平等與共存的關系 C.對等與融合的關系

D.獨立與對等的關系 4.課程水平組織的基本標準是（）。

A.連續性

B.順序性

C.階段性

D.整合性

5.以“陷入‘價值中立性'誤區的科學技術盲目發展所帶來的自然環境的破壞和社會生活的異化”作為直接社會背景而產生的課程形態是（）。

A.STS課程

B.輪形課程 C.國際理解教育課程

D.環境教育課程 6.支配課程實施的忠實取向的是（）。

A.技術理性

B.實踐理性

C.解放理性

D.理論理性

7.以下“體現不同性質的教育和不同階段的教育的價值”的是（）。A.教育目的B.教育目標

C.課程目標

D.教學目標

8.德國教育家拉伊和梅伊曼主張把教育教學研究建立在生物學、生理學、實驗心理學的基礎上，運用實驗、觀察和統計方法，從而使教育學成為“科學的教育學”，這種“科學的教育學”被稱為（）。

A.理性教育學

B.思辨教育學 C.實驗教育學

D.活動教育學

9.“有意義學習”概念的提出者是（）。

A.布盧姆

B.麥克尼爾

C.馬斯洛

D.奧蘇伯爾 10.主動適應論的基本觀點認為學校課程（）。A.是使學習者適應當代社會生活的工具 B.不斷改造著社會生活

C.不斷建構出新的社會生活經驗

D.是使學習者脫離當代社會生活的工具

11.“只談論某一知識領域的結論，而不是集中于知識的探究本身”，這是布魯納所說的（）。A.學習準備

B.學科結構

C.中間語言

D.發現學習

12.教師向學生做出一定的活動、行動、態度以供學生仿效的教學方法，被稱為（）。A.示范

B.呈示

C.展示

D.口述

13.被稱為課程領域中“主導的課程范式”的是（）。

A.泰羅主義

B.概念重建主義課程范式 C.泰勒原理

D.惠勒原理

14.要恰當處理學科知識與課程內容的關系就意味著要實現（）。A.學科邏輯與兒童心理邏輯的統一

B.當代生活與未來生活的統一 C.學科發展與兒童需求的統一

D.社會生活與兒童需求的統一 15.經驗課程發展的最新理論形態是（）。

A.浪漫自然主義經驗課程論

B.當代人本主義經驗課程論 C.自然經驗主義經驗課程論

D.活動課程論 16.從研究方法上來看，行動研究屬于（）。

A.量的研究

B.質的研究

C.課堂研究

D.實驗研究 17.在非指導性教學中，教師的身份是（）。A.先知者

B.管理者

C.促進者

D.指導者

18.泰勒認為，“學習者與他能夠做出反應的環境中的外部條件之間的相互作用”即是（）。A.學習經驗

B.學習環境

C.學習條件

D.學習目的

19.“教學過程是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程”，這一命題中對師生關系的理解是（）。

A.教師主體學生客體的關系

B.學生主體教師客體的關系 C.教師主導學生主體的關系

D.教師與學生是交互主體的關系 20.美國教育家杜威提出的概念是（）。

A.STS課程

B.隱性課程 C.附帶學習

D.副學習

21.建構主義教學觀認為，構成建構主義學習環境的要素有情境、協作、會話和（）。A.主體

B.資源

C.腳手架

D.意義建構 22.社會本位綜合課程的典型范例是（）。

A.相關課程

B.融合課程

C.廣域課程

D.輪形課程

23.情境教學認為測驗不應獨立于問題解決的過程，而應采用與教學過程、與教學情境融為一體的評估，這種評估方法稱為（）。A.總結性評價

B.目標游離評價

C.場合驅動評價

D.內在評價 24.把課程分為理想的、正式的、理解的、運作的、經驗的五個不同層次的課程論專家是（）。A.古德萊德

B.帕里斯

C.斯金納

D.蘭德

25.按照美國課程理論專家派納的觀點，20世紀70年代以來課程研究的范式正從“課程開發范式”轉變為（）。

A.課程解讀范式

B.課程理解范式 C.課程實施范式

D.課程評價范式

26.杜威提出實現課程與教學一體化的具體途徑是（）。A.上課

B.訓練

C.主動作業

D.被動作業 27.“實踐性課程”的開發方法是（）。A.決策

B.審議

C.建構

D.協商 28.被稱為“暗箱式評價”的評價類型是（）。A.診斷性評價

B.形成性評價 C.質的評價

D.效果評價

29.由英國課程論專家斯騰豪斯提出的旨在“鼓勵教師對課程實踐的反思批判和發揮創造作用”的課程實施原則是（）。

A.目標原則

B.過程原則 C.量力性原則

D.思想性原則

30.最早以心理學為科目本位課程提供理論基礎的教育家是（）。A.裴斯泰洛齊

B.赫爾巴特

C.福祿倍爾

D.哈爾尼希

二、簡答題（本大題共5小題，每小題6分，共30分）31.簡述“三大新教學論流派”。

32.加涅認為學習結果可以分為哪五類？這五類學習結果之間又是怎樣的關系？ 33.簡述教學研究的一般趨勢。

34.影響課程實施的因素有哪些？應該如何認識這些因素？ 35.“教育性教學”的提出者是誰？其基本內涵是什么？

三、論述題（本大題共2小題，每小題12分，共24分）

36.什么是課程與教學評價的回應模式？為什么說它是迄今為止所有評價模式中最全面、最有效的模式？

37.綜合課程在實際的開發過程中存在什么樣的困難？開發綜合課程的有效策略有哪些？

四、材料分析題（本大題共16分）

38.以下是有關課程與教學目標的兩種表述：

（1）用15分鐘以內的時間，在空白的中國行政區圖上，以百分百的正確度，填出省級行政區域的名稱、簡稱和人民政府駐地。

（2）理解《西廂記》中崔鶯鶯這個人物形象的典型意義。

以上兩種表述方式反映了課程與教學目標的哪兩種取向?結合以上材料說明判斷的依據是什么?在實際的課程目標制定過程中應如何運用不同的目標取向?

第四篇：課程與教學論自考資料

第一章 課程與教學研究的歷史發展 第一節 課程研究的歷史發展

一、科學化課程開發理論的早期發展：博比特與查特斯。

1、課程研究領域誕生的標志：1918年美國教育學者博比特出版的《課程》一書。它的誕生深受當時美國發生的?社會效率運動?的影響。

2、博比特科學化課程開發理論的基本內容：⑴教育的本質。為成人生活做準備，是促進兒童的活動與經驗發展的過程，教育即生產。⑵課程的本質。是兒童及青年為準備完美的成人生活而從事的一系列活動及由此取得的相應的經驗。⑶課程開發的方法——活動分析。過程： ①人類經驗的分析。②具體活動或工作的分析。③課程目標的獲得。④課程目標的選擇⑤教育計劃的制定。

3、查特斯把課程開發的方法稱為?工作分析?。課程開發的過程解析為七個步驟：⑴通過研究社會背景中的人類生活，確定教育的主要目標；⑵把這些目標分析成各種理想與活動，然后再繼續把它們分析成教學工作單元的層次；⑶將分析成教學工作單元的理想與活動按其重要性的程度排列次序；⑷把對兒童有很大價值、對成人價值不大的理想和活動提到較高的位置；⑸刪除在校外學得更好的理想與活動，然后確定在學校教育期間能夠完成的最重要的理想與活動；⑹收集處理這些理想與活動的最佳實踐措施；⑺根據兒童心理特征安排這些理想與活動，以便用一種適當的教順序獲得它們。

4、博比特與查特斯的貢獻與局限：他們第一次把課程開發過程本身確立為一個獨立研究領域，并將該領域研究的科學水平提升到時代所允許的程度。他們還提出了課程開發過程的一系列基本問題。其局域性表現在：把教育與課程視為準備成人生活的過程，導致對兒童價值的忽視；由于?泰羅主義?充斥其中，導致該理論的機械化。所以這種課程開發理論的科學化水平仍是很低的。

二、科學化課程開發理論的里程碑：拉爾夫.泰勒的貢獻

1.“泰勒原理”是前人研究升華的結果，它的實踐基礎主要指?八年研究?。其主旨在于改革課程體制。在這八年的實驗研究期間，為了使每一所學校在課程開發時有章可循，泰勒提出了課程開發的一般程序和原理，即反映在《課程與教學的基本原理》一書中的?泰勒原理?。

2.?泰勒原理?的基本內容：⑴學校應該試圖達到哪些教育目標？⑵提供什么教育經驗最有可能達到這些目標？⑶怎樣有效組織這些教育經驗？⑷我們如何確定這些目標正在得以實現？ 3.泰勒原理的實質：?技術興趣?的追求。

三、1．學科結構運動的產生背景由于前蘇聯成功地發射了第一顆人造地球衛星，使得美國朝野上下感到了一種危機。隨后，美國頒布《國防教育法》，并且撥巨資推行全國范圍的課程改革，于是?新課程?也得到進一步加強。特別是在1959年的伍茲霍爾會議以及布魯納在會議上作了《教育過程》報告之后，?學科結構運動?在美國全國范圍內蓬勃展開。

2.學術中心課程的基本特征：指以專門的學術領域核心開發的課程。特征：學術性、專門性和結構性。

3.學術中心課程的歷史地位：⑴它以學科結構為核心構筑現代課程體系，使紛繁復雜的知識信息得以簡化、統整和完善，創造了現代化課程的一個范例。⑵它把課程開發的基點落在專門化的學術領域，它不僅尊重了學術邏輯，而且還積極吸收了杜威進步主義教育所倡導的發展人的解決問題和探究精神這樣學術中心課程就確立了?同時誠實地尊重學科本身的邏輯和兒童的心理邏輯?的課程價值觀，這就使學科課程發展到新的階段。

四、實踐性課程開發理論：施瓦布的貢獻。

1.?實踐性課程?：四要素間持續的相互作用。基本內容：施瓦布認為，課程是由教師、學生、教材、環境四個要素構成，它們間的持續相互作用構成了它的基本內涵。教師與學生是課程的主體和創造者，其中學生是?實踐性課程?的中心。教材是課程的有機構成部分，是由課程政策文件、課本和其他教學資料所構成的。課程環境是由除教師、學生、教材之外的物質的、心理的、社會的、文化的因素構成，它直接參與課程相互作用的系統中，是不可或缺的組成部分。2.開發方法：?課程審議?即指課程開發的主體彼此之間對具體教育實踐情景中的問題反復討論權衡，以對這些問題獲得一致性的理解與解釋，最終作出恰當的、一致性的課程變革的決定及相應的策略。

3.學校本位的課程開發：實踐性課程開發即是以具體實踐情境的特殊需要為核心進行的課程開發，它必須根植于具體實踐情境。具體表現上，施瓦布理想中的課程開發基地是每一個特殊的學校。因此，這種課程開發可以稱為“學校本位的課程開發”。4．實踐性課程開發理論的本質：“實踐興趣”的追求

所謂“實踐興趣”，亦稱“實踐理性”，是建立在對意義的“一致性解釋”的基礎上，通過與環境的相互作用而理解環境的人類的基本興趣。(五)課程領域的概念重建：“解放興趣”的追求

1．“概念重建主義者”對傳統課程理論的批判：(1)傳統課程理論秉持實證主義科學觀，追求課程理論的“客觀性”，這有違課程理論的學科性質，也使課程理論淪為控制工具。(2)傳統課程理論被“技術理性”所支配，課程研究的目的是提供課程開發的“處方”——普適性的程序和規則，這就使課程理論成為“反理論的”、“反歷史的”。(3)盡管傳統課程理論標榜“價值中立”，但它卻因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的價值觀念之中，實際上它維持了現行的社會控制體系。

2．“概念重建主義課程范式”的兩種理論傾向：

(1)“存在現象學”課程論。該理論認為，課程是“具體存在的個體”的“活生生的經驗”或“存在體驗”，課程更主要的是個體的“自我知識”，而不只是外在于個體的文化知識。

(2)批判課程論。該理論著眼于社會意識形態的批判與社會公正的建立，它把課程的本質概括為一種社會的“反思性實踐”，即行動與反思的統一。3．“概念重建主義課程范式”的本質：“解放興趣”的追求

“解放興趣”亦稱“解放理性”，是“人類對解放和權力賦予的基本興趣，這類興趣使人們通過對人類社會之社會結構的可靠的、批判性洞察而從事自主的行動”。它的核心是自我反思，即通過自我反思的行為達成解放。第二節教學研究的歷史發展

(一)啟蒙時期教學論的確立：拉特克與夸美紐斯的貢獻

1．拉特克在教育史上第一個倡導教學論，他的教學論具有如下特點：(1)以教學的方法技術問題為教學研究的中心；(2)教學方法和技術既依賴于兒童的心理，又依賴于學科知識的性質；(3)確立了“自然教學法”；(4)如何教授語言和科學是教學論的重要課題。

2．夸美紐斯的《大教學論》標志著理論化、系統化的教學論的確立。在此書中，夸美紐斯確立了他的教學原理：(1)教學以自然為鑒的原理；(2)興趣與自發原理；(3)活動原理；(4)直觀原理。

夸美紐斯及其《大教學論》在教學研究的歷史進程中處于不尋常的地位。他第一次確立起理論化、系統化的教學論，《大教學論》因而也成為現代教學研究的奠基之作。他基于對教學規律的認識而確立起的一系列教學論原理，對現代教學理論與實踐的發展產生了深刻影響。夸美紐斯的許多教學論主張即使在今天依然振聾發聵，依然具有旺盛的生命力。(二)啟蒙時期教學論的發展：盧梭與裴斯泰洛齊的貢獻 1．盧梭的教學論

盧梭在他的教育名著《愛彌兒》一書中，表達了他的教育理念及教學思想。

(1)自然教育論：使兒童從社會因襲的束縛與壓抑下解放出來，回歸人的自然狀態，遵循人的自然傾向，使兒童自由成長。

(2)發現教學論：①發現是人的基本沖動；②發現教學的基本因素是興趣與方法；③活動教學與實物教學是發現教學的基本形式；④發現教學指向于培養自主的、理性的人格。

2．盧梭對教學論的貢獻：他主張教育要尊重兒童的自然天性和主體地位；主張教學要基于兒童發展的年齡特征；他把發現視為人的天性，把興趣與方法視為發現教學的基本因素，把自主的、理性的人格視為發現教學的目的；他確立了活動教學、實物教學等教學形式。可以說盧梭的教學論提出了現代教學研究的基本課題，他的教學見解洞悉了教學的真諦，指導了兩個多世紀的教學改革。

3．裴斯泰洛齊的教學論

(1)適應自然的教育學。裴斯泰洛齊認為，教育的目的是全面和諧地發展人的一切天賦力量和才能，而這些天賦力量和才能有其自然發展的規律，教育必須符合這些規律，必須建立在兒童自然發展的基礎上并與兒童的自然發展相一致。由此，他希望通過兩條途徑來實現他所希望的教育：在兒童發展的前期，用“居室教育學”的方法；在兒童發展的后期，用“基礎教養論”的方法。

(2)教育教學的原理：①自我發展原理；②直觀原理。

(3)教學的課程與教學論化，即教學研究必須建立在課程與教學論研究的基礎之上，教學原則必須從心理規律中得出，只有把教育、教學“課程與教學論化”，教育、教學才能依循人的發展的自然法則進行。

裴斯泰洛齊的教學論是夸美紐斯、盧梭教學論的總結與深化，對后世的影響也是很大的。他第一次提出了“教育教學的課程與教學論化”的思想，推動了教學論科學化的進程。他本人也躬行實踐，他的教學論在某種意義上是其終生矢志不渝進行的教育教學改革實踐的總結。所以，他對近代教育實踐的發展也產生了深遠的影響。(三)19世紀教學論的發展：赫爾巴特的教學論 1．教學的任務是培養“多方面興趣”。2．教學的“形式階段”如下：

(1)“明了”，即清楚、明確地感知新教材。

(2)“聯合”，即把新的觀念與舊的觀念結合起來。

(3)“系統”，即把已建立起的新舊觀念的各種聯合與兒童的整個觀念體系統一起來，概括出一般概念和規律，以形成具有邏輯性的、結構嚴整的知識系統或觀念體系。

(4)“方法”，即把業已形成的知識系統通過應用于各種情境而使之進一步充實和完善。

3．教育性教學：即作為知識傳遞過程的教學和作為善的意志而形成的道德教育是統一的。為此，它要求教學要按照一定的教育目的進行，還要求把培養學生品格的教育建立在傳遞文化知識的基礎之上，否則，品格教育就流于虛妄。

4．赫爾巴特對教學論的貢獻：他繼承并發展了裴斯泰洛齊“把教育課程與教學論化”的理念，充分闡明了課程與教學論對教育的意義；他第一次明確論述了“教育性教學”的理論；他把興趣概念引入教學論，指出教學須以培養“多方面興趣”為任務；他指出教學順序應建立在掌握知識的心理順序的基礎上，并確立了教學的“形式階段”；他在其興趣理論的基礎上確立了教養內容體系，這個體系在重視古典教養的同時也重視自然科學；他將教養內容體系納入教學論研究之中，從而克服了既有的教學論的主觀主義、心理主義、方法主義的缺陷。(四)現代教學論發展的里程碑：杜威的教學論

1．對傳統教學論的批判：杜威認為，古往今來的教學論在教育本質問題的認識上，往往把經驗的主體與經驗的客體分裂開來、對立起來并片面強調一方，由此陷入“二元論”。這有兩種表現，一種是“塑造說”或“外爍說”，一種是“展開說”或“預成說”。他們的共同缺陷是：忘記了兒童能動的活生生的現實經驗。杜威則超越了這種教育本質認識上的二元論，認為發展是兒童在先天本能與沖動的基礎上，通過與環境的相互作用而不斷增加經驗的意義的過程。由此，他獲得的結論是：教育是在經驗中、由于經驗和為著經驗的一種發展過程。2．基于經驗的教學論的內容如下：(1)“經驗”的涵義與知行統一論。

經驗是人作用于環境和環境作用于人這兩個方面的“特殊的聯合”。經驗中包含著主動作用，包含著“做”，包含著“行動”，而觀念、知識本質上就是經驗，所以觀念、知識包含著行動；另一方面，人的行動又是基于觀念、知識的，又是受觀念、知識指引的，是觀念、知識的運行過程、具體化過程，從這個意義上說，行動也即是知識。由此可見，知和行是統一的，據此杜威倡導“從做中學”，“從經驗中學”。(2)反省思維與問題解決教學。

杜威所力倡的“反省思維乃是對某個問題進行反復的、嚴肅的、持續不斷深思”。它包括五個要素、步驟或階段：①問題的感覺；②問題的界定；③問題解決的假設；④對問題及其解決方法的邏輯推理；⑤通過行動檢驗假設。這些同時也是“問題解決”的要求、步驟或階段。對于這種反省思維能力的培養，杜威認為，教學不應當是學院式的，而必須與校外和日常生活中的情境聯系起來，創設能夠使兒童的經驗不斷生長的生活情境——“經驗的情境”。在這種情境下，兒童發現問題并且在教師的指導下自己解決問題。所以，他所倡導的教學是“問題解決教學”。(3)經驗課程與主動作業。

杜威認為，只有在經驗的基礎上才能真正使兒童與學科統一起來，當課程統一了兒童的心理的經驗與學科中所包含的邏輯的經驗的時候，這種課程就是“經驗課程”。具體表現形態就是“主動作業”，這是著眼于兒童經驗的發展而對社會生活中的典型職業進行分析、歸納和提煉而獲得的各種活動方式。

3．杜威對教學論的貢獻：杜威的教學論深刻總結了西方自古希臘、古羅馬以來的教育智慧并創造性地提出了自己的見解，可謂博大精深。他提出的一系列教學論課題：怎樣真正在教學過程中發揮兒童的主體性，使教學成為教師和學生合作進行的問題解決的過程；怎樣在教學過程中實現知行統一；怎樣在教學中統一兒童與學科；怎樣看待教學認識過程與人類其他認識過程的關系；怎樣在教學中統一兒童與社會；等等。杜威對這些問題也做出了創造性的研究，給出了自己的回答。歷史已經證明并將繼續證明：這些課題是現代教學論的核心問題，是現代教學理論與實踐所回避不了的。(五)20世紀教學研究的發展線索

1．20世紀上半葉：科學教學論的早期發展

(1)在西方世界，教學設計研究存在兩種典型的風格：一種是信奉“經驗主義”，強調環境對人的成長的重要性，強調經驗在學習中的重要性；一種是信奉“理性主義”，強調理智的適切性，強調與理智相關的人的心理的結構認知過程。

(2)在北美，教學設計研究旨在把關于人的學習的心理過程的研究與具體的教育教學實際問題的解決連接起來。這樣，20世紀的教學論也就逐漸成為教育課程與教學論的應用學科。(3)在歐洲出現的“實驗教育學”、“實驗教學論”，主張把教育教學研究建立在生物學、生理學、實驗課程與教學論的基礎上，運用實驗、觀察和統計方法，從而使教育學成為“科學的教育學”——“實驗教育學”。這開啟了歐洲科學化教學設計研究的先河。

2．20世紀五六十年代：行為主義教學設計理論的興盛與“三大新教學論流派”的崛起

行為主義教學設計理論試圖把行為主義課程與教學論與教學技術整合起來，把教學設計建立在行為主義學習理論和先進技術的基礎之上。行為主義教學設計理論的基本理路是開發一種教學程序系統以準確分析學習者的行為表現、確定要達到的行為目標，設計教學以達到預先確定的具體學習結果。這種理論還吸收了自動控制理論和系統論的因素，把教學視為各構成因素、流程和信息控制彼此之間相互聯系的復雜系統。

與此同時，在西方世界還產生了一些對教學實踐很有影響的教學理論流派，其中最有影響的就是所謂“三大新教學論流派”——前蘇聯教育家贊科夫的“發展性教學論”、美國著名課程與教學論家布魯納的“發展教學論”、德國教學論專家瓦根舍因和克拉夫基為代表的“范例教學論”。它們的共同特點是：通過改革課程結構與教學體制，培養兒童優異的智力，進而推動個性整體發展。它們的教學設計主要建立于認知理論的基礎之上，與行為主義教學設計有著不同的旨趣。3．20世紀70年代：認知性教學設計理論的興盛

這時期行為主義在課程與教學論領域的主導地位逐漸被認知課程與教學論所取代，以認知課程與教學論為基礎的教學設計理論開始興盛起來。該理論的一個重要特色是對認知策略進行了深化的研究，通過對引導內部學習和思維過程的認知策略的研究，獲得了對諸如問題解決、組織信息、降低焦慮、發展自我監控技能、增進積極態度等方面的一系列具體策略。4．20世紀80年代以后：走向整合的教學設計理論

此時期，那種開發唯一的、對所有教學情境都有效的教學方式的理念已不復存在，代之而起的是根據知識和認知過程的特性開發出適合于具體的、明確限定的結果的最好方式。學習者與媒體和環境的交互作用也成為此時期教學設計關注的重要問題，而且該問題的重要性也日益增加。

第三節課程與教學的涵義

(一)課程的涵義：(1)把課程作為學科；(2)把課程作為目標或計劃；(3)把課程作為經驗或體驗。

2．課程內涵的發展趨勢如下：(1)從強調學科內容到強調學習者的經驗和體驗；(2)從強調目標、計劃到強調過程本身的價值；(3)從強調教材的單因素到強調教師、學生、環境、教材四因素的整合；(4)從只強調顯性課程到強調顯性課程與隱性課程并重；(5)從強調實際課程到強調實際課程和“虛無課程”并重；(6)從只強調學校課程到強調學校課程與校外課程并重。

(二)教學的涵義：概括地說，教學是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教與學生的學的統一活動。教學既是科學，又是藝術。第四節課程與教學的關系

(一)現代教育中課程與教學的分離

現代教育制度把課程簡單化為單純的“制度課程”，通過“制度課程”對教師的教學加以控制，進而實現社會對學校教育的控制。因此，現代教育中課程與教學分離的過程，即是現代教育日益工具化、日益成為現代科層社會的一個環節的過程。這是“科技理性”在現代教育中日益占據支配地位、日益膨脹的過程。同樣為“科技理性”所支配的現代教育科學的興起加劇了課程與教學的分離，進而加劇了現代教育的工具化。(二)課程與教學分離的認識論根源：二元論

1．內容與過程的二元論：這種二元論認為，課程即學習內容或教材，教學則是內容的傳遞過程與方法。內容與過程、教材與方法是分離的、獨立的。這種二元論的實質是把知識與知識由以產生和傳播的過程割裂開來。這樣，原本有機統一的知識就被人為分裂為內容(主要以物化形態存在于書面文獻或各類媒體之中)和這些內容產生和傳播的過程與方法，這兩方面相互獨立，機械地發生關系。

2．目標與手段的二元論：這種二元論認為，課程是有計劃的學習目標或結果，教學則是實現目標或達到結果的手段。目標與手段是分離的、獨立的。其實質是把原本具有內在統一性的人的完整的活動割裂為目標(計劃、結果)與手段。由此導致的結果是：為了達到目標可以“不擇手段”，一種特定的手段也可以被泛化并被濫用于不同的目標。

3．二元論的實質：把原本內在連續和有機統一的世界分裂為兩部分，并使兩者對立起來，機械地發生關系，一方控制另一方。這種思維方式產生的根源：一是社會制度的等級對立性質；二是現代社會“唯科學主義”的盛行和科學對世界的全面控制。(三)20世紀課程與教學整合的第一次努力：杜威的貢獻與局限

1．課程與教學分離的弊端：(1)導致忽視經驗產生的具體情境。(2)如果把運用材料的有效途徑看做脫離材料的現成的方法，這會使兒童喪失學習教材的內部動機，其學習行為會受各類外部動機所支配。(3)導致學習行為本身成為一個直接的、有意識的目的。(4)在心理和材料分離的概念的影響下，方法往往成為枯燥的、割裂的常規，成為機械沿襲的指定的步驟。這樣，方法就成為教師和學生必須遵循的僵化的教條。

2．杜威關系課程與教學統一的實質：實用主義認識論的“連續性”原則：杜威指出，實用主義的認識論的本質特征“是堅持認識和有目的地改變環境的活動之間的連續性”。他認為，課程與教學的統一在本質上是由經驗的性質所決定的。經驗是對所嘗試的事情和所承受的結果之聯系的知覺，完善的經驗是物我兩忘的，真正的教育是心理與邏輯、方法與教材、教學與課程彼此間水乳交融、相互作用、動態統一的。

3．杜威關于課程與教學統一的兩個內涵：(1)教材與方法的內在的連續性。(2)目標與手段的內在的連續性。

4．杜威的貢獻：深刻揭示了傳統教育中所存在的課程與教學的分離以及其他種種形式的二元對立的根源，進而在其獨特的實用主義“連續性”原則的基礎上整合了課程與教學，并消解了其他形式的教育的二元對立。

杜威的局限性：(1)由于杜威所處的時代正是科學迅猛發展的時期。所以他的思想中具有“唯科學主義”的傾向、存在著科學崇拜的成分。(2)“實踐理性”追求民主追求對意義的“一致性解釋”，但這種理性缺乏“反思精神”，所以“達成一致”也可能被作為一種控制方式來使用。這樣，“實踐理性”距離追求主體的自由與解放的“解放理性”尚有距離。(四)20世紀課程與教學的重新整合：“課程教學”的理念 1．課程與教學整合的實質：以“解放興趣”為核心。

2．“課程教學”理論的內涵包括：(1)課程與教學過程的本質是變革；(2)教學作為課程開發過程；(3)課程作為教學事件。

第二章 課程開發與教學設計的基本模式 第一節課程開發的基本模式

一、目標模式

1.課程開發指決定課程的過程以及作決定時依據的各種思想取向。

2.目標模式是以目標為課程開發的基礎和核心，圍繞目標的確定及其實現、評價而進行的課程開發模式。

3.構成“泰勒原理”的基本問題及其內涵：(1)確定教育目標。教育目標是課程開發點，需依據三個來源：①對學習者自身的研究。②對當代生活的研究。③學習專家的建議。（2）選擇學習的經驗。學習經驗指學習者能夠作出反應的環境中的外部條件之間的相互作用。這個問題不僅是確定哪種經驗有可能達到既定教育目標的問題，也是一個如何安排將會在學生內部引發或產生所期望的學習經驗的情境的問題。(3)組織學習經驗。泰勒提出了學習經驗的兩種組織：一種是“縱向組織”，即不同階段的學習經驗之間的聯系；一種是“橫向組織”，即不同領域的學習經驗之間的聯系。（4）有效組織學習經驗的標準：①“連續性”，指直線式地重復主要的課程要素；②“序列性”，與連續性有關又超越連續性；③“整合性”，指課程經驗之間的橫向聯系。（5）評價教育計劃。評價本質上是確定課程與教學計劃實際實現教育目標的程度的問題。（6）泰勒評價理念的特點：①把評價與目標結合起來，評價本身不是目的，而只是達到目標的手段；②用評價觀代替了傳統的測驗觀。程序包括：界說教育目標；確認評價情境；編制評價工具。

4.“泰勒原理”的評價：泰勒原理一直被作為課程探討入門的基本框架。它綜合了當時有影響的教育學流派和思想的各種主張，囊括了課程開發的諸種重要因素，形成一個系統的模式。但是。對于課程編制的四個基本問題，泰勒原理并未予以回答。我們可以在一定范圍內，用不同的課程理念來填充這個框架而得到不同的課程計劃，這就是泰勒原理發揮作用留下了相當的余地，也即除了其歷史意義外，它為我們提供了一個課程分析的可行思路。5.目標模式的其他類型：（1）塔巴的模式（2）惠勒的模式（3）坦納模式

二、過程模式

1.目標模式的批判（1）目標模式誤解了知識的本質；（2）誤解了改善課程實踐的過程的本質。

2.過程模式的基本內容：斯騰豪斯提出，課程開發的任務就是要選擇活動內容，建立關于學科的過程，概念與標準等知識形式的課程，并提供實施的“過程原則”。

3.過程模式的原則：(1)教師應該與學生一起在課堂上討論研究具有爭議性的問題；；(2)在處理具有爭議性的問題時，教師應持中立原則，使課堂成為學生的論壇；(3)對于具有爭議性的問題的探究，主要方式是討論，而不是灌輸式的講授；(4)討論應尊重參與者的不同觀點，無須達成一致意見；(5)教師作為討論的主持人，對學習的質量和標準負有責任。

4.過程模式的評價：過程模式是通過對知識和教育活動的內在價值的確認，鼓勵學生探索具有教育價值的知識領域，進行自由自主的活動。它把學生視為一個積極的活動者，教育的功能則在于發展學生的潛能，使他們自主而有能力地行動。它倡導過程原則，強調過程本身的教育價值，主張教育過程給學生足夠的活動空間。它強調教師和學生的交互作用，教師在課程開發與實施過程中并不是學生行為的主宰者、控制者，而是學生的學習伙伴、學習行為的引導者。這樣，它把學生主體性、創造性的發展作為教育的廣泛目標，尊重并鼓勵學生的個性特點，并把這一目標與課程活動、教學過程統一起來，進而又將之統一于教師德主體作用上。它突破了目標模式的工具理性藩籬，把課程開發建立在實際的教育情境基礎上。這顯然是符合時代潮流的一種取向。

第二節 教學設計的基本模式

一、以認知發展為取向的教學設計模式：主要宗旨在于發展學生的認知能力和水平，圍繞學生認知的發展對教學進行設計。

布魯納的教學設計模式：（1）教學認識論。布魯納指出：知識是人們基于經驗中的材料而創造出來的，目的是使經驗中的材料具有意義和結構。由于人們對規律或事物的體驗是不斷變化、不斷深化的，知識的內容因而是不斷變化、不斷豐富的，科學知識必然是不斷發展的，表現為一種持久的探究過程。教學過程中的認識活動與人類的知識探究過程一樣，是通過學生自己探究，發現知識。但是，傳統的課程教學只是談論某一知識領域的結論，而不是集中于知識的探究本身。課程教學的現代化，就要求改變這種教學為知識的探討過程本身，要求重視學習者自身的探究發現。（2）學習準備和兒童認知發展過程。在學習心理中，所謂準備，就是容易而且有效地學習某種知識的心理素質。布魯納卻認為，這是一種僵化的準備觀，它的最大弊端是“讓人單純地去等待有準備”，這使得教學往往落在兒童智慧生長的后面，奴役地跟從生長，而不是有效地促進生長。充分掌握先行的、較簡單的知識技能的心理基礎，這才是“準備”的真正涵義。即是說，所謂“準備”，是受教育影響而引起的心理素質，是教育影響的概念函數，所以，我們沒有必要盲從兒童智力發展自然進程。教育影響理應成為加速兒童的準備、促進兒童智力發展的重要因素。由“學習準備”的理念出發，布魯納有對兒童智力發展過程進行了探究，他提出兒童的認知發展不是刺激與反應結合的漸次復雜化的量的連續過程，而是由結構上迥異的三類表征系統及其相互作用構成的質的飛躍過程。三類表征系統分別是：行為表征，圖像表征，符號表征。（3）發現學習。是不把學習內容直接呈現給學習者，而是由學習者通過一系列發現行為(如轉換，組合，領悟等)發現并獲得學習內容的過程。發現學習的特征：(1)注重學習過程的探究性(2)注重直覺思維(3)注重內部動機(4)注重信息的靈活提取發現學習的價值：(1)一切真知都是自己發現的，發現行為因而成為教育追求的目標；(2)發現行為又注意直覺思維能力的發展；(3)發現行為有助于引起學習的內部動機和自信心；(4)發現行為有助于記憶的保持。

二、對布魯納的教學設計模式評價：

(1)優點：布魯納的教學設計理論，是對“知識激增”背景下如何提高教育和教學質量作出的一種回應。他的學科結構理論，是基于“一般遷移”的理論和對學生潛能的大膽假設以及時代對教育的學術性要求而提出的，強調了教學內容的理論性，學術性，抽象性，從而把傳統教學對知識的“量”的追求轉移到對“質”的概括上。其發現教學法，注重學生自身對知識的探求，從而從傳統教學對結果的觀眾轉移到對學習動態過程的關注。他的這些主張，一度成為教學理論中的顯血，由此引發的課程改革運動，更是吸引了美國朝野乃至全世界的注意。布魯納強調心理學理論在教學研究中的運用再一次激發了人們對教育的希望和熱情。

(2)弊端：對學科結構的假設缺乏更深層的認識論思考，過于偏重教學的學術性而忽視了人特別是教師因素的作用，忽視學生情意方面的發展等，這些也是造成他所倡導的課程改革運動終歸失敗的內在原因。但是，布魯納的理論畢竟為人們認識教學問題打開了一個新的視角，注入了新的活力。可以說，五六十年代教學論的繁榮，與布魯納在拓寬思路方面的啟發不無關系。

第五篇：課程與教學論自考筆記

學校特征：1.校長的角色：霍德和霍爾對校長領導風格的歸納：“反應者”，“管理者”，“發動者”。富蘭在1992年的著作中曾歸納了成功的校長的六種策略，這就是：（1)強化學校的合作性文化；（2）利用不同的科層機構刺激和增強文化變遷；（3）鼓勵教職員工的發展；（4）對文化規范、價值及信念進行直接而經常的溝通；（5）與他人分享權力并提高個人責任感；（6）利用符號表達文化價值。2.教師與教師之間的關系：合作性、信任、支持、交互作用、開放性。3.教師的特征與價值取向：“效能感“。外部環境的特征：1.政府機構的力量。2.社區的支持。

課程實施取得成功的條件：1.課程變革計劃本身的特征、學校的特征、外部環境的特征、學區的特征四類因素缺一不可。2.四類因素間交互作用的狀態和水平是理想的。

教學過程的本質：

一、教學過程是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程1.教師與學生是”交互主體的關系”。2.教師與學生的交往過程以課堂為主渠道的展開。3.“教師中心論”和“學生中心論”“教師中心論”認為教學是教師中心、課堂中心、教材中心的，教師在教學過程中是絕對的權威，學生是課堂中的“靜聽者”和服從者。“學生中心論”認為學生是教學過程的主宰，學什么、怎么學、為什么學完全是自己的事，教師的本分是絕對的服從兒童的需要，一切圍著兒童轉，隨時聽候兒童的召喚。這兩種觀點共同的錯誤的根源是對教學過程中教師與學生的關系采取了二元對立的思想方式。4.“學校特殊客體論”：未脫離”教師中心論“的窠臼。5.”主導主體論”：它明確承認了學生在教學過程中的主體地位。實質上試圖調和“教師中心論”和“學生中心論”，但并未真正超越它們。

二、教學過程是教學認識過程與人類一般認識過程的統一1.一般認識過程與教學認識過程是一般與特殊的關系。

2、教學認識過程具有人類一般認識過程的共性：直觀-思維-實踐。3.教學認識具備自身的特殊性：它表現在學生認識的特殊性和教師認識的特殊性這兩方面。學生認識和成人認識是兩類不同的認識，在認識方式及其發展方面，成人有成人的價值，兒童有兒童的價值。另一方面，兒童認識和成人認識又存在著內在的聯系。割裂二者的聯系，并把二者對立起來，易導致兩種極端的做法：一種是用成人認識代替兒童認識，一種是使兒童認識的發展流于自發狀態、放縱兒童的認識發展。教師認識的特殊性是由教師的思維方式和專業素養所決定的。

三、教學過程是教養和教育的統一。1.教學具有教育性。教育過程不是一個價值中立的過程，學生在此過程中不僅掌握知識、發展能力，而且與此同時會形成和改變思想品德和價值觀念。2.教學過程中教養和教育的關系。首先，教養與教育彼此間具有相對獨立性，二者各具特性、各有固其有的邏輯。形成知識、技能和能力的方法論，同形成人的意志、態度、性格的方法論有相對的獨立性。不能按照教養的邏輯去從事教育，或是按教育的邏輯去從事教養。其次，教養與教育又互為基礎、互為前提、相互制約。通過教養內容的學習，學生掌握了只是技能，形成了能力，這為教學的教育功能的發揮奠定了基礎。反過來，教育的成功與否也極大的制約著教養的成效。學生擁有了正確的價值觀和良好的思想品德，就更有利于教養內容的學習。所以，在教學過程中，我們不能把二者等同起來，不能把二者視為同一個過程，應當遵循各自的邏輯與規律。

教學實施與教學的關系：區別（1）課程實施在內涵上所涉及的范圍要比教學來得廣些。（2）課程實施與教學分屬于不同的研究領域，對二者進行研究的側重點有別。聯系（1）課程實施內在地整合了教學，教學是課程實施的核心環節和基本途徑。（2)課程實施研究與教學研究具有內在的互補性。

從課程實施的基本取向看教學設計：1.忠實取向視野中的教學設計的特征。（1）教學設計是一種工程，一種技術。（2）教學設計本質上是“排斥教師”的。（3）學生被孤立于教學設計之外。2.相互適應取向視野中的教學設計的特征（1）教學設計是人與人之間相互理解、相互作用的實踐活動。（2）教師開始進入教學設計過程。（3）學生開始進入教學設計過程。3.課程創生取向視野中的教學設計的特征。（1）教學設計是一個持續創造的過程，指向于人的解放。（2）教師是教學設計的主體。（3）學生是教學設計的主體。

何謂課程與教學的評價：就是以一定的方法對課程或教學的計劃、活動以及結果等有關問題作出價值判斷的過程。其中，評價對象包括：（1）學生的學習狀況；（2）課程設置與其他教學資料；（3）教學計劃及設計；（4）教學實施狀況；（5）課程與教學的組織及管理機構。課程與教學評價的功能：1.需要評估。在一項課程計劃擬定之前，應首先了解社會或學生的需要，作為課程開發的直接依據。這一任務可由評價來承擔。此外，諸如教師對進修的需要、學生對某一時段和某一學科科學的需要等，都可通過評價來完成。2.課程診斷與修訂。對正在形成中的課程或教學計劃，評價可以有效的找出其優缺點及成因，為修訂提供建議。評價還可以診斷學生學習的缺陷，為矯正教學提供依據。3.課程比較與選擇。對不同的課程方案，通過評價可以比較其在目標設置、內容組織、教學實施以及實際效果等方面的優劣，從整體上判別其價值，再結合需要評估，就可以對課程作出選擇。4.目標達成程度的了解。對一項實施過的課程計劃，評價可以判定其結果，并通過與預定目標的比較對照，判斷其達成目標的程度。5.成效的判斷。這種判斷不同于上述對目標達成程度的了解，而是對效果的全面把握。

形成性評價與總結性評價：形成性評價是在課程開發和課程實施還在發展或完善過程中時所采用的評價，其主要目的在于搜集課程開發或實施過程各個局部優缺點的資料，作為進一步修訂和完善的依據。它的特征是過程性、探索性和靈活性。總結性評價則是在課程開發或課程實施完成之后所施行的評價，其主要目的在于搜集資料，對課程計劃的成效作出整體判斷，作為推廣采用或不同課程計劃之間比較的依據。二者不存在基本邏輯和方法論上的區別，都是為了檢驗某個對象的價值、都可使用同樣的評價方法。只有根據評價出現的時機以及評價結果的用途，才能辨別一項評價究竟是形成性的還是總結性的。診斷性的評價是在課程計劃或教學活動開始之前，對需要或準備狀態的一種評價。其目的在于使計劃或活動的安排具有針對性。

目標本位評價與目標游離評價：目標本位評價即以課程或教學計劃的預定目標為依據而進行的評價。它的特點是標準清晰、任務重點集中、易于把握。弱點是評價的范圍太窄，而且還忽視了對目標本身的評價。針對目標本位評價的缺陷，斯克里文提出了目標游離評價，他要求脫離預定目標，以課程計劃或活動的全部實際結果為評價對象，盡可能全面客觀的地展示這些結果。

效果評價與內在評價：效果評價是對課程或教學計劃實際效用的評價，它注重課程實施前后學生或教師所產生的變化，至于課程運作的具體狀況、變化產生的原因等則被置之度外。內在評價則是對課程計劃本身的評價，而不涉及課程計劃可能有的效果。兩種評價一個關注結果，一個關注過程，具有互補性。理想的課程評價體系的建構應當擅于把兩種評價結合起來。內部人員評價與外部人員評價：內部人員評價是指評價由課程設計者或使用者自己實施，相對的，外部人員評價則是指評價由課程設計者或使用者以外的其他人來實施。兩種評價各有利弊。內部人員評價的優長之處在于評價者了解課程設計方案的內在精神和技術處理技巧，評價的結果亦可進一步用于課程方案的修訂和完善。缺點是，評價者有可能蔽于自己的設計思想，不了解其他人對課程設計的需要，致使評價缺乏應有的客觀性。外部人員評價則剛好相反。因此，二者應相互借鑒，即是說，一項完備的評價，應同時吸收內部人員和外部人員參加。

量的評價與質的評價：量的評價力圖把復雜的教育現象簡化為數量，進而從數量的分析與比較中，推斷某一評價對象的成效。質的評價力圖通過自然的調查，全面充分地揭示和描述評價對象的各種特質，彰顯其中的意義，促進理解。

課程與教學評價的歷史發展：1.李微對教育評價歷史的分期。（1）古典的考試型時期：口頭提問的形式。（2）心理測量占統治地位的時期：紙筆測驗。（3）后現代時期：評定。2.古巴和林肯的歷史分期。（1）第一評價。評價在本質上是以測驗或測量的方式，測定學生對知識的記憶狀況或某項特質。它的特點是：認為評價就是測量，評價者的工作就是測量技術人員的工作——選擇測量工具、組織測量、提供測量數據。（2）第二代評價。評價在本質上是“描述”——描述教育結果與教育目標相一致的程度。它的特點是：認為評價過程是將教育結果與預定的教育目標相對照的過程，是根據預定教育目標對教育結果進行客觀描述的過程；評價的關鍵是確定清晰的、可操作的行為目標；評價不等于“考試”和“測驗”，盡管“考試”和“測驗”可以成為評價的一部分。（3）第三評價。評價在本質上是“判斷”。它的基本特點是：把評價視為價值判斷的過程，評價不只是根據預定目標對結果的描述，預定目標本身也需要進行價值判斷；既然目標并非評價的固定不變的鐵的標準，那么評價就應當走出預定目標的限制，過程本身的價值也應當是評價的有機構成。（4）三代評價批判及啟示。三代評價存在著嚴重的缺陷和問題：第一，“管理主義的傾向”，容易導致四個不合理的后果：①管理者無過失；②管理者與評價者的關系有失公平：③其他與評價有利益關系的人無法在評價中維護自己的利益和闡述自己的見解，也無法按評價建議，采取有效的改進行動；④會導致一種有害的默契，即管理者用管理者用各種辦法保護自己不受損害，評價者則保證使用管理者認可的方法，以換取合同的兌現，保證評價的經濟收入。第二，“忽視價值的多元性”，導致評價結果難以被具有不同文化背景和價值觀念的人普遍接受。第三，“過分依賴科學范式”。啟示：升學考試的評價方式嚴重束縛了學生的身心發展，我們應改變這一不合理的評價方式。（5）第四代評價。認為評價在本質上是一種通過協商而形成的心理建構，堅持“價值多元性”的信念，反對“管理主義傾向”。它的基本特點是：把評價視為評價者和被評價者“協商”進行的共同心理建構過程；評價是受“多元主義”價值觀所支配的；評價是一種民主協商、主體參與的過程而非評價者對評價者的控制過程，學生（被評價者）也是評價的參與者、評價的主體；評價的基本方法是“質的研究”方法。目標取向的評價：把評價視為將課程計劃或教學結果和預定課程與教學目標相對照的過程。他在本質上是受“科技理性”或“工具理性”所支配的，其核心是追求被評價對象的有效控制和改進。

過程取向的評價：他在本質上受“實踐理性”所支配的，他強調評價者與被評價者的交互作用、強調評價者對評價情境的理解，強調過程本身的價值。

主體取向的評價：他在本質上是受“解放理性”所支配的，他倡導對評價情境的理解而不是控制，它以人的自由與解放作為評價的根本目的。評價的模式：指令性模式和說明性模式。

評價模式的指標：（1）方法上的經驗性。評價者所使用的觀察、搜集以及描述、解釋評價數據和材料的方法，在性質上應當可信、適用。（2）價值上的可估性。指評價得到的各種數據和資料在價值上是可以確定的。（3）用途上的目的性。指評價在使用上能解決什么問題、具備何種功能。

目標達成模式：基本內容：它是以泰勒的課程理論為依據、圍繞目標達成而建構起來的一種評價模式，包括七個步驟：（1）建立目的和目標；（2）把目標分成較細的類目；（3）以行為名詞表述目標，這一步還包括要界定和修訂使用的行為名詞；（4）確定能表現目標達成程度的具體場景；（5）選擇和發展評價所使用的測量技術；（6）搜集學生表現的有關資料；（7）將搜集到的資料與行為目標比較。它的功能在于確定課程實施后學生學習達成目標的程度。它的目的是判斷一項課程計劃的優劣。評價的標準即是預定的目標。弱點：對目標以外的結果的忽略。

差別模式：這是一個以課程開發和管理為目的而建構起來的評價模式，共分為四個部分和五個階段。四個部分是：（1）確定課程標準；（2）確定課程表現；（3）對標準與表現進行比較；（4）確定差別是否存在。其中，課程標準又包括：（1）預期的課程目標；（2）實現目標所需的人員、中介、設備；（3）為實現目標，師生需要從事的活動。評價的五個階段是：設計階段、裝置評價階段、過程評價階段、成果評價階段、成本效益評價階段。

外貌模式：是在“先在因素”、“交流因素”和“結果因素”三個概念的基礎上建立起來的，它包括描述矩陣和判斷矩陣。現在因素即教學的前提條件。交流因素是指教學中，學生與教育有關人事物之間的際遇。結果因素是指教學所產生的全部影響。在進行描述時，評價人員一方面要搜集“意圖”的資料，另一方面要搜集“觀察”的資料。對“意圖”資料，評價人員分析三類因素的邏輯關聯性。在此基礎上，評價人員還要分析“觀察”資料與“意圖”資料相符合的程度。這樣就構成了“描述矩陣”。依據標準對方案的判斷即構成了“判斷矩陣”。回應模式：以所有與方案有利害關系或切身利益的人所關心的問題為中心的一種評價。評價步驟：（1）評價者與一切跟評價對象有關的人接觸，獲取她們對評價對象的看法；（2）根據獲取的信息，確定評價的范圍；（3）評價者親自對方案的實施作實地觀察；（4）通過觀察，評價者對方案所希望達到的目標與實際上取得的成果進行比較；（5）評價者對評價應回應的問題進行理論上的修正；（6）在此基礎上，評價者設計評價方案；（7）根據不同的要求，選擇不同的搜集信息的方法；（8）對搜集來的信息資料進行加工處理；（9）將處理過的信息按需要回答的問題分類；（10）把分類評價結果寫成正式報告并分發給有關人員；（11）在分類評價報告的基礎上對方案作出全面判斷。它是迄今為止最全面、最有效的評價模式。原因有：首先，這種模式不再單純從理論出發，而是從關心評價結果的各聽取人的需要出發；其次，回應模式回答了其他模式希望回答的問題，它代表了評價發展的方向。課程研究的一般趨勢：1.課程研究內容正在超越“課程開發”研究，走向“課程開發”研究與“課程理解”研究的整合（1）“課程開發范式”：這種研究取向把課程視為“學校材料”，課程研究即探究“價值中立的”課程開發的理性化的程序。（2）“課程理解范式”：這種研究取向把課程視為“符號表征”，課程研究的目的是“理解”課程“符號”所負載的價值觀。（3）“課程開發”與“課程理解”的關系：二者相輔相成。首先，課程開發與課程理解是兩種不同的課程事件。課程開發是研究、設計、實施、評價一種課程計劃的過程，這個過程著眼于使一項課程計劃由無到有、由不完善到不斷完善具體操作程序，而在于對種種課程與課程事件的歷史、現狀與未來之意義的理解。其次，課程開發與課程理解又是內在統一的。課程開發過程總包含著對課程意義的某種理解并建立在這種理解的基礎之上，盡管課程開發者可能并未自覺意識到這一點。課程理解的最終目的是對課程與課程事件賦予新的意義，而要真正使這種意義實現出來則需要通過課程開發過程，所以課程理解不是文字游戲，而是指向于課程與課程開發過程的根本轉變。既然課程開發與課程理解存在內在的統一性，那么課程研究內容的未來方向應當指向于二者研究的整合。2.課程研究方法正在超越“量的研究”與“質的研究”的整合。（1）“量的研究”。這種研究是運用數理統計的手段，從大量個別情境中歸納出課程開發的規律與程序，認為這種規律與程序具有普遍性、可廣泛運用于一切情境。該方法論是建立在實證主義哲學對“客觀性”的信奉的基礎上的。“量的研究”基于一下基本假設：①在同樣情況下人們會擁有同樣的經驗；②”實在“是由”多數“所支配的；③在情境理解中”個別性“被忽略；④傾向于把主體視為達到目的的手段；⑤通過根除主觀性與意識形態可以保證研究結論的客觀性。（2）”質的研究“的興起。”質的研究“主要受藝術、人文學科、社會理論的影響而產生，這種方法論揭示了”量的研究“之”客觀性“假設的虛假性甚至欺騙性，確立了研究者價值參與的合理性，尊重研究對象之個別性與獨特性，摧毀了“多數”對“實在”的專斷。（3）“量的研究”與“質的研究”的整合。20世紀世界課程改革的基本價值取向：是在三種張力之間，圍繞三種價值取向展開的(1)國際性與民族性之間的張力——多元主義教育價值觀(2)平等與高質量之間的張力——教育民主化與教育公平的理念(3)科學世界與生活世界之間的張力——主體教育觀 國際性與民族性的關系(1)國際性與民族性是文化交往和發展中的兩種不同的特質、民族性是一個發族，一種文化在漫長的歷史發展中所形成的獨特的民族和文化個性、國際性是不同民族，不同文化在持續交往中所形成的民族和文化間性，這是不同民族，不同文化相互理解的能力。(2)國際性與民族性之間又具有內的統一性、一方面，國際性領事于民族性，只有尊重民族和文化個性，在尊重民族和文化差異的基礎上展開交往，才能生成國際性。另一方面，民族性又依賴于國際性。只有在與異文化、異民族的不斷交往中，本民族、本文化的自我意識才能不斷提升，其個性才能不斷完善。多元主義教育價值觀內涵：在民族和文化交往中，多元主義價值觀意味著基于多元價值標準對待民族和文化個性，尊重民族和文化差異，與此同時在不同民族和文化之間展開持續和深入的交往，設身處地地理解異民族與異文化。把此價值觀內化于教育領域，便形成“多元主義教育價值觀”。教育的平等與教育的高質量關系(1)平等與高質量是兩種不同的價值追求。平等意味著每個適齡兒童都有均等、公平的受教育機會，它強調的是機會均等。高質量意味著每一個適齡兒童所接受的是達到一定質量規格和標準的教育，它強調的是教育質量。(2)平等與高質量又是內在統一的。一方面，平等內在地包含著高質量。另一方面，高質量內在地包含平等。

科學世界與生活世界關系(1)它們是各有其特殊規定的，兩個不同的世界、科學世界是建立在數理—邏輯結構的基礎上，由概念原理和規律規則所構成的世界，它的基本特征是“不可知覺的客觀性”。生活世界是建立在日常交往基礎上的，由主體與主體之間所結成的豐富而生動的日常生活構成的世界。它的基本特點是“可被實際知覺的主觀性”。

(2)科學世界與生活世界又是內在統一的、第一，生活世界是科學世界的基礎，是科學世界的意義之源；第二，在特定條件下，科學世界又能提升生活世界的意義；第三，生活世界和科學世界是歷史地統一的。這種統一是通過生活世界中的交往活動而實現的。

主體教育觀的內涵(1)人是主體，教育應當尊重并提升人的主體性，培養具有主體性的人。(2)教育要回歸生活世界，回歸了生活世界的教育在社會中具有主體地位。

三、世界課程改革的發展趨勢1.在課程政策上，謀求“國家課程開發”與“校本課程開發”的統一。國家課程：是政府為保證國民的基礎學力，基本素質而開發的課程。校本課程：是基于每一所學校所在的社區的特殊需要而開發的課程。校本課程開發的涵義與特征：校本課程是基于每一所學校及學校所在社區的特殊需要而開發的課程。所謂校本課程開發，是指以學校為核心，以校長，教師，學生，學生家長等為主體進行課程的規劃，設計，實施與評價。其基本特征是校長等是課程決策和課程開發過程的主體。“校本課程開發”的歷史發展。校本課程開發的研究是從“八年研究 ”開始的，其發展與完善則是20世紀70年代以后的事情。70年代以來，它在四方世界的發展大致經歷了兩個階段：第一階段基于對“學科結構運動”失利的原因及對課程開發的“目標模式”的反思而倡導校本課程開發，但此時校本課程開發是基于“實踐理性”的；第二個階段開始于20世紀80年代中葉以后。該時期的“校本課程開發”是追求“解放理性”的。“國家課程開發”與“校本課程開發“的關系。二者的關系問題本質上是國家（政府）與學校（教師與學生）課程變革中的權利關系問題。2.在課程內容上，既引進符合信息時代要求的信息技術知識，又把學習者“個人知識”作為課程內容的有機構成。3.提倡多樣化的課程結構。4.重視課程實施研究，重視教師進修。5.提高課程改革的科學水平，設立課程改革的專家咨詢機構。

中國課程教材改革的未來走向1.義務教育制度確立以后中國課程教材改革的成就與問題。成就：(1)在課程行政管理體制上開始打破“集權制”的絕對支配地位，力求把“集權制”與“分權制”兩種體制的優勢整合起來，探索一種”均權制“的課程管理體制，確立”一綱多本“的課程改革方略，以充分發揮中央與地方在課程教材改革中的積極性。(2)在課程目標，內容，組織結構等方面大膽借鑒國際上的先進經驗，敢于突破以往課程教材改革中的禁區。問題：(1)理論基礎薄弱；(2)課程改革的價值觀念有待于與國際接軌；(3)把課程改革局限于改教材；(4)課程行政管理上對“校本課程開發”重視不夠。中國課程教材改革的未來方向

(1)課程改革的價值取向要逐步與國際接軌。(2)課程改革要有充分的理論上和組織上準備。(3)課程改革要充分調動中央，地方，學校的積極性，謀求“國家課程開發”，“地方課程開發”與“校本課程開發”的統一。(4)教師是課程改革的主體，應參與課程改革的每一過程。(5)課程目標，內容，結構既體現我國特色，又盡可能與國際接軌，充分汲取國際上的先進經驗、先進科研成果。教學研究的一般趨勢：(1)在理念層面，建構主義認識論正在取代客觀主義認識論而成為教學領域的基本觀念。客觀主義認識論的內涵及其局限性：客觀主義認為，“客觀實在”是外在于人的心靈的，不以人的意志為轉移的，知識即是對“客觀實在”的摹寫或反映，知識的真理性是由其與“客觀實在”符合的程度決定的，知識因而是客觀的、教學過程即是傳遞客觀知識的過程。受客觀主義認識論所支配的教學必然具有控制性質、教學是傳遞固定的，程式化的“客觀”知識的過程，學生的心靈是被教學過程塑造的對象，它需要忠實地接受以分門別類的學科形式體現出“客觀真理”、這樣，學生必然是被動的，教學即是對學生施加控制的過程。建構主義認識論的內涵：(1)就“實在”的性質而言，人的心理表征與外部世界一樣擁有“真實”的存在狀態；(2)就“知識”的性質而言，知識是個體建構的，它內在于人的心靈之中，而不是外在于世界之中。(3)就人際互動的性質而言，我們依賴于共享的或協商的意義，這些意義在本質上是合作產生的，而不是依靠權威或經過操縱而產生。(4)就科學的性質而言，科學是一個創造意義的活動，這種活動像人類的其他活動一樣也是帶有偏見并經過人的價值觀念的過濾的。建構主義認識論的基本類型：(1)激進建構主義：認為人的心靈在知識形成過程中處于絕對支配地位而外部世界則沒有任何獨立性(2)溫和建構主義：主張人的心靈的建構作用的同時，也承認知識具有客觀性和可靠性的一面(3)個人建構主義：強調認識活動的個體性質，認為各個主體具有不同的知識背景，經驗基礎和認知結構，因而知識建構具有個體性，只有個體與其環境交互作用才能真正形成自己的知識(4)社會建構主義：強調知識建構的社會性質，強調合作，交往和共享在知識形成中的作用。(2)在技術層面，信息技術的迅猛發展正在引起教學領域的深刻變革。“計算機為媒體的交往”內涵及其對教學領域影響，這種交往超越了時間與空間的限制，使不同地域，甚至不同時代的人展開便捷的交往，使人們很容易與世界上著名的信息資料建立聯系。把它運用于教學領域將會引起一系列深刻變革，具體表現在：(1)教學成為“網絡化交往”；(2)教學組織形式，教學方法發生了重大變化；(3)課程囊括了學校資源與社會資源；(4)為遠距離教育提供了新的方向。“學習者為中心的”教學技術觀將是未來教育技術的發展趨勢。教學技術越來越強調學習者中心，通過不斷開發與硬件相適應的以學習者為中心的軟件，日益提高人機協作和互動的水平，日益提高計算機傳遞系統的效率。(3)在基礎層面，教學論已不再只是教育心理學的應用學科，其研究開始置于多學科的基礎之上。

建構主義教學觀：(1)學習在本質上是學習者主動建構心理表征的過程，這種心理表征既包括結構性的知識，也包括非結構性的知識和經驗。①心里表征的主動建構。心理表征即心理認識世界、反映世界的規則和形式。心理表征的建構包括兩層涵義：a.新信息的學習和理解，是通過運用已有的知識和經驗對新信息進行重新建構而達成的。b.已有的知識和經驗從記憶中的提取過程，同時就是一個重新建構過程。②結構性知識：是指規范的、擁有內在的邏輯系統的、從多種情境中抽象出的基本概念和原理。③非結構性的知識和經驗：是指在具體情境中所形成、與具體情境直接關聯的不規范的、非正式的知識和經驗。(2)教師和學生分別以自己的方式建構對世界(人，社會，自然，文化)的理解，對世界的理解因而是多元的，教學過程即是教師和學生對世界的意義進行合作性建構的過程。(3)建構主義學習環境由情境，協作，會話和意義建構四個要素構成；建構主義的教學策略是以學習者為中心的。心理表征涵義心理表征即認識世界，反映世界的規則和形式、包括兩層涵義：(1)新信息的學習和理解，是通過運用已有的知識和經驗對新信息進行重新建構而達成的；(2)已有的知識和經驗從記憶中提取的過程，同時就是一個重新建構過程。

結構性知識與非結構性知識的涵義：結構性知識是指規范的，擁有內在的邏輯系統的，從多種情境中抽象出的基本概念和原理。“非結構性知識和經驗”是指在具體情境中所形成的，與具體情境直接關聯的不規范的，非正式的知識和經驗、“非結構性知識和經驗”是心理表征的有機構成，當今的建構主義者對此非常重視，將之視為心理建構的目標和基礎。建構主義教學模式：(1)情境教學(2)隨機防問教學(3)支架式教學

情境教學：(1)內涵：指創設含有真實事件或真實真實問題的情境，學生在探究事件或解決問題的過程中自主地理解知識，建構意義、有時也稱“實例式教學”或“基于問題的教學”。(2)基本要素：創設情境；確定問題；自主學習；協作學習；效果評價。(3)基本特征：學習者中心；情境中心；問題中心。

隨機防問教學：(1)理論基礎： 隨機防問教學是基于建構主義學習理論一個新興分支“認知彈性理論”而發展起來的(代表人物：斯皮羅)。認知彈性理論：人的認知隨情境的不同而表現出極大的靈活性，復雜性，差異性。(2)內涵：是指對同一教學內容要在不同時間，不同情境，基于不同目的，著眼于不同方面，用不同方式多次加以呈現，以使學習者對同一內容或問題進行多方面理解，獲得多種意義的建構。(3)基本要素：呈現情境；隨機訪問學習；思維發展訓練；協作學習；效果評價。(4)基本特征：在不同情境，從不同角度建構知識的意義和理解，由此獲得可廣泛而靈活遷移的，高級的，非結構性的知識。

支架式教學：(1)理論基礎： 支架式教學是在前蘇聯教育家維果茨基的“最近發展區”理論的基礎上發展起來的。“最近發展區”是指兒童的“實際發展水平”與“潛在發展水平”之間的區域。(2)內涵：是通過提供一套恰當的的概念框架而幫助學習者理解特定的知識，建構知識意義的教學模式，借助于該概念框架學習者能夠獨立探索并解決問題，獨立建構意義。(3)基本要素：進入情境；搭建支架，引導探索；獨立探索；協作學習；效果評價。(4)基本特征：重視社會交互作用和文化在知識理解和意義建構中的作用，認為兒童認知能力的發展不僅是一個個體的過程，還是一個社會和文化的過程。