第一篇：體現科學本質的科學教學

體現科學本質的科學教學

【摘要】：科學本質是科學素養的核心內涵之一,如何提升學生對科學本質的理解已成為國際科學教育改革關注的焦點話題之一。伴隨著科學本質的提出與研究,HPS得以提出與引以關注,并彰顯于提升科學本質研究過程中。但是,盡管科學本質與HPS的提出有將近百年的歷史,國內(大陸)學界對其關注與研究較少,表現為對如何提升學生科學本質系統研究的缺失,表現為對如何基于HPS視角提升科學本質理解研究的漠然。因此,本論文將研究聚焦于如何提升學生的科學本質理解之問題,通過追溯國際關于科學本質研究的脈絡與方法,梳理了以HPS視角提升學生科學本質理解的研究路徑與方法論基礎。厘清了科學哲學與科學本質、科學史與科學本質、科學社會學與科學本質及HPS、STS、SSI與科學本質的關系,考察了各國科學教育課程標準(綱要、指引)與科學教材中呈現的科學本質與HPS,為本研究開展的可能性提供證據。繼而系統地闡述了科學本質目標的表述、科學教學內容的HPS架構、科學本質教學模式、教學方法等,科學教師利用其科學本質理解與科學本質學科教學知識實現科學本質概念的教學轉換。本論文共分六章展開研究：第一章為引言部分,主要介紹了“體現科學本質的科學教學——基于HPS的視角”這一課題的背景、意義與論文框架。第二章追溯了國際科學本質研究的歷史,梳理了科學本質研究的四大方面,即科學本質內涵的界定與研究；促進科學本質理解的教學策略之研究；HPS促進學生科學本質理解之研究；學生科學本質理解之評價

與實證研究。闡釋了HPS促進學生科學本質理解的研究狀況,為當前國內(大陸)的相關研究提供啟示與借鑒,從而明晰本研究的路徑。第三章從科學史的典型主題與科學本質的特定要義兩個層面闡述了科學史有助于科學本質理解。以科學哲學的歷史發展映射了科學本質內涵的演變與發展,概括了科學哲學的核心問題及科學本質教學寓意。從科學社會學的視角探析了科學本質的內涵(特別是科學與社會的關系),指出了科學大戰的根源在于科學觀的差異?；诳茖W史的發展進路及應用于科學教育改革之反思,在梳理HPS與STS教育、SSI的關系中明晰科學本質理解的多維視角。第四章通過分析各國科學教育文件中的HPS與科學本質,借以第三屆國際數學與科學教育調查分析結果與各學者對科學教材的HPS分析,闡述各國科學教材中的HPS與科學本質,為基于HPS視角的科學本質教學開展提供可能性支持。第五章主要涉及科學本質教學目標與教學內容,基于對科學史與科學本質不同學段之需求分析,指出當前科學本質教學目標預設中存在的問題,結合具體的案例明確科學本質教學目標的顯性表述與HPS分析。對于科學本質教學內容,提出從兩方面進行HPS架構,可以是針對科學本質的特定要義(科學的相對性、科學定律與科學理論的區分),尋找教材中與其對應的主題內容提出架構；也可以是選擇教材中某一主題(例如元素周期表與周期律),提出該主題的HPS架構,呈現科學本質要義。第六章主要涉及科學本質教學過程,分別從教學模式與教學方法兩個層面闡述。結合具體實例,從理論基礎、目標、實現條件、操作程序等提出了科學本質教學的“科學-探究”教學模式與基于實驗輻射發展的教學模式。繼而,提出了融入HPS開展科學本質教學的教學方法,包括歷史個案研究方法(以單擺為例)、“歷史-探究”方法(以盧瑟福原子核式結構與光的折射為例)、類比方法(以盧瑟福原子核式結構為例)。因而,第五章與第六章的論述構成了整個科學本質教學。有效科學本質教學的實現,離不開科學教師對科學本質概念的轉化。科學教師的科學本質觀與科學本質學科教學知識是完成這一轉化的必要條件。因而,第七章基于學科教學知識(PCK)的幾種典型觀點,建構了科學本質學科教學知識,指出科學教師的科學本質觀是關鍵部分之一,也是當前科學教師的專業知識與專業能力的缺失。繼而基于HPS的方法,以“科學思想史”的教學與科學本質的明示進行了實踐論證,一方面視為教師獲取科學本質概念轉化能力的有效途徑,另一方面作為基于HPS視角促進科學本質理解的力證。結語基于對論文研究結果的總結,提出了研究過程中的不足,也是對本研究的反思與展望。【關鍵詞】：科學本質HPS科學史科學哲學科學社會學科學教學學科教學知識科學本質學科教學知識

【學位授予單位】：華東師范大學 【學位級別】：博士 【學位授予年份】：2010 【分類號】：G301 【目錄】：摘要6-8Abstract8-21第1章引論21-361.1問題的緣起21-301.1.1科學本質顯性時代的到來21-231.1.2我國學生的科學技術觀之比較與反思23-271.1.3HPS價值在國際科學本質教學研究中的彰

顯27-301.2研究的問題、意義與創新30-321.2.1研究的問題301.2.2研究的意義30-321.2.3研究的創新321.3研究設計與論文架構32-341.4概念界定與假設34-36第2章HPS促進學生科學本質理解的研究路徑與反思36-722.1科學本質內涵的界定與研究37-432.2促進科學本質理解的教學策略之研究43-502.3以HPS促進學生科學本質理解之研究50-622.3.1從科學史走向HPS50-512.3.2融入科學史對科學本質理解的價值體現51-532.3.3融入科學史于科學教學以促進科學本質理解的研究過程53-552.3.4融入科學史以促進科學本質理解的教學方法或模式55-592.3.5其人與其思想——HPS融入科學教學的代表人物59-612.3.6HPS研究組織的形成及運行61-622.4科學本質理解之評價研究62-672.5我國(大陸)科學本質研究67-722.5.1我國(大陸)科學本質研究現狀67-702.5.2啟示與借鑒70-72第3章理解科學本質的多維視角72-1323.1科學史與科學本質理解72-873.1.1能量守恒定律的發現及科學本質探析73-773.1.2光的本性之爭及科學本質寓意77-813.1.3科學的主觀性81-843.1.4科學定律與科學理論的區別84-873.2科學哲學與科學本質理解87-1053.2.1科學哲學的歷史發展87-953.2.2科學哲學的核心問題(科學合理性、科學發現模式)及科學本質教學寓意95-1053.3科學社會學與科學本質105-1163.3.1科學社會學與科學史、科學哲學的關系105-1103.3.2從科學社會學的視角認識科學的社會本質110-1163.4科學本質的多維理解——兼談HPS、STS與SSI的關系116-1323.4.1HPS與科學本質理解117-1223.4.2科學本質的多維理解——HPS、STS教育與SSI的關系認識122-132第4章科學教育中的科學本質與HPS132-1614.1科學教育標準中的科學本質與HPS133-1494.1.1美國《國家科學教育標準》與2061計劃中的科學本質與HPS134-1374.1.2英國國家課程標準中的科學本質與HPS137-1394.1.3澳大利CSFII與維多利亞科學核心學習標準中的科學本質與HPS139-1424.1.4臺灣九年一貫”自然與生活科技”課程綱要中的科學本質與HPS142-1434.1.5香港科學教育領域中的科學本質與HPS分析143-1464.1.6大陸科學課程標準中的科學本質與HPS分析146-1494.2科學教材中的科學本質與HPS149-1614.2.1從第三屆國際數學與科學研究(TIMSS)看教材中的科學本質與HPS151-1524.2.2國外學者們對科學教材中的科學本質與科學史的分析152-1564.2.3我國(大陸)科學教材中的科學本質與HPS分析156-161第5章科學本質教學內容161-1905.1科學本質教學目標的表述161-1725.1.1科學本質與科學史的不同需求161-1645.1.2當前科學本質教學目標預設中存在的問題164-1665.1.3科學本質教學目標表述——案例剖析166-1725.2科學本質教學中的HPS架構172-1905.2.1不同科學本質要義的HPS架構172-1805.2.2基于主題內容的HPS架構——以元素周期表與周期律為例180-190第6章科學本質教學過程190-2416.1科學本質教學模式190-2106.1.1”歷史-探究”教學模式191-2036.1.2基于科學史實驗發展的教學模式203-2106.2基于HPS的科學教學方法210-2416.2.1歷史個案研究210-2236.2.2歷史-探究方法223-2296.2.3以類比方法進行科學本質教學229-2386.2.4科學寫作238-241第7章科學本質教學知識及其發展

241-2617.1科學本質學科教學知識

(PCKforNOS)241-2477.1.1學科教學知識241-2447.1.2科學本質學科教學知識244-2477.2科學教師的NOS及其提升之實證研究247-2617.2.1研究過程與方法247-2487.2.2數據與資料分析248-2597.2.3探討與結論259-261第8章結論與反思261-2678.1研究的主要結論261-2648.1.1學生需要發展的科學本質的內涵與科學本質理解261-2628.1.2以HPS視角開展科學本質教學的可能性2628.1.3以HPS融入開展科學本質教學262-2638.1.4實現有效科學本質教學的必然因素——科學本質教學知識及教師的NOS理解與發展263-2648.2反思與展望264-267附錄267-277附錄1:ROSE項目中關于學生科學技術觀的調查(中英文調查問卷)267-269附錄2:2061計劃中的科學本質相關圖(科學探索中的證據與推理,科學調查)269-271附錄3:科學教師的“科學本質觀”前后測問卷271-274附錄4:攻讀博士學位期間主持(參與)的課題及教學、科研成果274-277參考文獻277-299后記299-300

本論文購買請聯系頁眉網站。

第二篇：專題1 科學課要體現科學的本質

專題1 科學課要體現科學的本質

【主題內涵】

科學課程標準提出，科學教育要注重培養學生良好的科學素養，使學生逐步領會科學的本質。但是課程標準并沒有對科學的本質進行進一步的闡釋，以前的自然教學也沒有提出讓學生領會科學的本質。那么科學的本質究竟是什么？為什么科學教育十分重視學生理解科學本質？這里涉及到人們對科學的認識，對科學課程的認識問題。自19世紀初期科學開始在學校課程中取得一席之地以來，人們一直希望學生不僅要學會科學的知識與技能，掌握科學的方法，而且要通過科學的學習，內化科學精神，形成科學價值觀，懂得和欣賞科學的本質，是科學教育對個人的文化品質和生活質量產生有益的影響。到現在，科學作為一種文化現象，已經得到很多學者的認可。邦格認為，科學文化是當今最先進的文化現象。因此讓學生在科學學習中領悟科學的本質，就是接受科學文化的熏陶，接受當今最先進的、沒有國界的文化，意義十分深遠！

科學課脫胎于自然課，而又有所發展，是站在自然（常識）的肩膀上發展起來的?！犊茖W》是一門新的課程，因而就提出了新的要求，其中對科學本身的認識是科學教育的重要內容，也是《科學》不同于《自然》的新的特點，即這一學科的教學過程中要體現科學的本質，要體現科學是一種文化現象的特點，課程標準用“科學素養”這個詞來表述。

對科學的本質界定，有不少不同的理解，不過一致認同的有這樣三點：

一、科學是一種實證的系統。既然科學是實證的，它就可以通過證實的、證偽的方法來得出結果，而且可以重復多次，是可檢驗的。第二、科學的結論是符合邏輯的，我們可以通過推理的方法得出結論。第三，科學的結論是有局限性的，隨著時間的發展，其結論也是可發展的。

科學作為一種文化現象，其特質著重反映在科學家的身上，比如說求實的精神;理性的精神，對客觀世界的尊重;以及在此基礎上形成的民主意識；探索的精神等等。我們小學科學課在以下三個方面體現了這些特點：一個是培養孩子的實證意識；這種實證意識可以用多種方式培養；第二個是他們的思考符合邏輯；第三是培養學生的質疑精神。

實證意識：即科學是講求證據的，科學的結論可以經得起證實，也經得起證偽。實證意識既是思想文化的一種形式，也是科學方法論的重要內容。

邏輯思維：即科學都是符合邏輯的，科學的結論及經得起實證的檢驗，也經得起邏輯的檢驗。

質疑精神：即科學是沒有盡頭的，在不斷的質疑過程中向前發展。

在探索的過程中，有的老師對科學課程的理解比較到位，教學中能夠自覺地體現科學的課要求；有的老師還停留在原來的認識高度上，往往在教學中忽略了科學課的特點，停留在自然課的基礎上。

【案例描述與評析】

這是一位老師在教學過程中所采取的策略，具體到一節課、一個環節怎樣處理，怎樣體現可學科的意味，怎樣由意識的滲透對科學本質的理解，課堂教學中有許多生動的例子，也有許多有效的策略。

《各種各樣的葉》中關于是不是同一種葉的討論：

老師拿出兩片葉子，并要求學生找出這兩片葉子的相同之處。有的學生小組找到七個相同點，有的小組找到九個相同點，因而得出結論：它們是相同的葉子。接著老師又拿出兩片樹葉，讓學生比較它們是不是同一種葉子并要求說出理由。結果一個小組找出了8個不同點，說明這兩張葉子不是同一種樹的葉子。)

隨后，老師又拿出兩片葉子，看似差不多，卻又不一樣，問：“大家說是不是同一種樹葉”？學生有的說是有的說不是，都有自己的說法，也都有支持自己的證據，誰也說服不了誰。怎么辦？最后老師拿出了整個樹枝，可以看出上面的樹葉是有變化的，學生明白了，原來是同一種樹葉！

找相同點和不同點，其實就是找證據，證據意識是實證意識的重要方面，這是在操作的過程中滲透了證據意識。讓學生在找相同點和不同點的過程中，對證據增加認識。(這時拿出的整條樹枝是什么？是最有力的證據！最重要的證據！也就是告訴學生，證據有重要和次要之分，有最強烈的證據，也有一般的證據。這無疑進一步加強了學生的證據意識。

把證據意識作為訓練學生實證意識的重要方面來展開，這是這節課所表現出來的操作策略。在我們的社會里，許多情況下，根本不講證據，只講權威。這是從小教育的結果。現在如果就開始不斷進行實證意識的訓練，那么學生的科學素養將會不斷得到增強，對人的發展和社會的發展產生極大的影響。

能體現邏輯思維的科學課，最明顯的是教科版《馬鈴薯在水中是沉還是浮》這一課。在作者所聽過的十多節課中，都反映出同樣的問題。

桌子上放著兩盆液體，老師出示兩個馬鈴薯，分別放到盆子里。馬鈴薯在一盆液體里沉，另一盆液體里浮。交換馬鈴薯，再分別放入盆中，在剛才沉的盆子里，馬鈴薯還是沉，浮的還是浮。把兩個馬鈴薯放入其中一個盆中，都浮起來了，放入另外一個盆中，馬鈴薯都沉下去了。這時候學生說：“噫，這個水是怎么回事？”有的就說：“老師，浮的一盆水是鹽水！”聽一個學生這樣說，好多學生都會跟著認為是鹽水。這時大多數老師都會說：“好！真聰明！告訴大家，老師在課前確實放了鹽。”

接下來老師又問：“這是鹽水嗎？怎么來驗證呢？”學生會說：“燒一燒就燒出鹽來了。”接著學生動手實驗，按照教材的方法燒鹽水，結果真的燒出了白色的粉末，學生都認為這就是鹽！證明了使馬鈴薯浮起來的液體就是鹽水。

老師又問：還有什么方法證明這盆水是鹽水？學生思考之后說：做一杯鹽水試試看。于是，分小組做鹽水使馬鈴薯浮起來的實驗，最后試驗成功了，學生十分開心。

像這樣的過程充滿探索性，孩子們很有興趣，學習積極性很大，一堂課上下來也很順。我們很多老師差不多就是這樣操作，效果很好！得到大家認可。那么，有沒有更好的教法呢？

在另外的課堂上，有一位老師也上了這一課。當學生說盆里的水是鹽水時，老師問：“你能確定老師的一杯水肯定是鹽水嗎？”這個提問引起了學生的思考，有一些學生就說不敢確定。老師說，如果不能確定這杯水是不是鹽水，那么我們怎么辦？有的學生說：我們來把水燒干，有的學生說做一杯鹽水試試看。

同樣是燒液體，同樣也是做鹽水使馬鈴薯浮起來的實驗，這次的實驗是探索性的實驗，前面是驗證性的實驗。對學生來說是驗證和探索的區別，也是不同思維的結果。

把調羹里的鹽水燒干后，出現了白色的粉末，好像是鹽，可學生不敢確定是不是鹽。做了鹽水使馬鈴薯浮起來的實驗之后，學生說那肯定是鹽水！老師說：你們怎么肯定呀？老師提供糖、味精，把它們溶解在水中，放入馬鈴薯。學生做了，溶解了糖的水也能使馬鈴薯浮起來，溶了味精的溶液也能使它浮起來。這時候老師問：剛才老師的這杯水到底是什么水？學生說：可能是糖水，可能是鹽水，可能是味精水，還有些小組說可能是三種水混合在一起！還有的學生說，現在反而不知道了！

在這個過程中，科學的本質、這個推理的過程、這個證實的過程、這個質疑的過程都隱含著這個“是不是鹽水？”的活動當中。“不能確定”才是真正的科學結論！誰能確定呀？學生說的可能是鹽水可能是糖水這個結論，是一個真正屬于他們研究之后的結論，真正符合邏輯推理之后得到的結論。這樣的課就體現了我們科學課對科學本質的追求，也體現了科學課和自然課的區別。

還有一位老師是這樣處理的，課快結束了，老師問：既然你們認為這杯水不能確定是鹽水，那么讓馬鈴薯沉的那杯水又是什么水呢？學生一愣，過了一會兒說：也確定不了，因為使馬鈴薯沉下去的這杯水有可能是清水，也有可能是淡鹽水，也有可能是其它淡淡的水，濃度不夠浮不起來。下課了，幾個學生追著老師問：老師，這究竟是什么水呀？

老師的提問相當有深意，對科學的認識過程和科學的本質把握的非常到位。促使學生進一步思考，發展了學生的邏輯思維能力和思考方式，這是好課給我們的啟示。學生有強烈的求知欲，他們會打破沙鍋問到底，想了解最初的一盆水究竟是什么水，那么老師能不能把鹽水的秘密告訴學生呢？不告訴，對孩子的印象十分深刻。搞了半天，找了那么多證據居然還是確定不了！告訴他們，滿足了學生的好奇心和求知欲，下一次孩子還會更加積極的投入到你的課當中來。如果要告訴學生其中的秘密，那么首先得讓他們承認自己在做了這么多實驗后還確定不了，才能告訴他們。所以說，自然課（常識課）怎樣向科學課發展？里邊有好多文章可以作，這個文章做在哪里？就做在我們的課堂里！實際的操作層面上！它不僅僅是換了標準！不是把我們的原來的指導綱要換成了標準了，也不僅僅是換了課本！今天我用常識書教學，明天用科學書教學，就一定是科學課了嗎？不一定！恐怕只換一下課本是不夠的。關鍵是老師在認識上向前邁進一步！關鍵是老師對科學、對教育、對學生有一個新的認識！這樣我們才能真正跨出這一步。

質疑精神的培養，滲透在教育的任何時候。其實，只要教師留心，課堂的細小地方，都可以保護學生的天生的求知欲和質疑精神，如果我們的老師沒有這樣的意識，就很難培養起學生的指已經深了。

上《奇妙的指紋》一課的時候。學生在研究了指紋以后，最多的匯報往往是：“老師！我們的研究結果認為每個人的指紋都不一樣!” 大多數的老師都這樣說：“研究得很好！”沒錯！指紋確實不一樣——指紋可以作為識別系統，指紋可以破案，利用指紋可以做好多好多事，因為每個人的指紋都不一樣。這是已有的結論，這是科學家們研究的結果，可小孩子們直接把它拿過來并作為今天研究的結果，這樣的表述是否合適呢？有個老師就問：“真的嗎？是你們剛才的觀察到的嗎？”

這個問題問得好，提醒學生關注真實的觀察研究，不能把已有的知識經驗混同于真實的觀察研究，這是尊重事實的表現，實事求是的精神。

有一次聽課時，有個學生這樣匯報：“我們研究的結果是每個人的指紋都不一樣?！崩蠋焼枌W生：“你們有不同意見嗎？”有一個學生問：“雙胞胎的指紋有沒有相同的呢？”（他們班剛好有一對雙胞胎）這時匯報的小組就回答不出來了！但他們的對話提醒了其他的學生：“你的指紋可能跟你的爸爸媽媽一樣、可能跟你的親戚朋友一樣。你有沒有比過呀？”那個匯報的小組就說不出來了！只好說：我們回去研究之后再去下結論。這一段老師處理得很好，他故意給學生思考、質疑的機會，然后緊緊抓住學生證偽的方法，引導學生深入思考，發展了學生認識事物的方法。這體現了科學課的特征。

【問題探討】：

1、閱讀下面這段課堂實錄，討論老師在教學中怎樣體現科學的思想，從而讓學生去領悟科學的本質的？

師：平時我們常用一些辦法來加快溶解。剛才同學們主要說了那幾種方法？ 生：攪拌、用熱水、搗碎。

（教師板書：攪拌、用熱水、搗碎）

師：我們平時常用這三種方法來加快溶解，請你回憶一下，你平常是不是就用其中的一種方法？

生：我平時用其中的兩種或三種一起用。師：是不是三種方法都對加快溶解起作用？ 生：是！生：不是！

生：…不一定…

生：…混在一起用看不太出來。

師：這么說幾種方法一起用起作用并不代表每一種都起作用，你能不能證明三種方法都起作用？ 生：能！

師：如果現在我們需要溶解的東西是肥皂，你能設計實驗來證明攪拌能加快溶解嗎？

生：能。在一個杯子里倒進水，然后用筷子攪拌，看肥皂溶解快不快。生：我有意見。在兩個杯子里…

師：（打斷學生發言）為什么用兩個杯子？ 生：要比快不快用兩個才能比出來。

師：是啊，我們賽跑的時候必須兩個人或更多的人比才知道誰快。這里是誰和誰比？

生：攪拌和不攪拌比。

師：對這兩個杯子的大小有要求嗎？ 生：要一樣大！師：為什么？

生：兩個杯子不一樣大，不公平。師：老師跟你賽跑你愿意嗎？

生：不愿意。老師是大人，我們是小孩，不公平。

師：杯子大小一樣是公平的一個條件，你覺得還有那些條件會使這個進行對比的實驗更公平呢？小組討論一下。（學生討論后匯報）

生：杯子大小一樣，水要一樣多，放進去的肥皂大小也要一樣，一杯進行攪拌，一杯不攪拌。

升：我有補充，水的溫度要一樣。

師：如果其中一杯用冷水另外一杯也要用----生：冷水。

生：還有兩塊肥皂要同時放入。師：為什么？

生：早放進去的可能要先溶解，這樣不公平。師：我們賽跑的時候你愿意讓人家先跑嗎？ 生：不愿意，要一起跑。

師：同學們講的這些都是這個實驗中兩個杯子需要相同的地方，有沒有要求不一樣的地方？

生：有，要比的內容必須不一樣，就是一杯要攪拌，另一杯不攪拌。師：請你在實驗記錄單上寫出實驗的要求和做法。（學生分小組記錄匯報）

生：我們小組所記錄的實驗的要求和做法是：取兩個大小相同的杯子，倒入同樣多的水，同時放入肥皂，再用筷子攪拌其中的一杯。

生：還有一些條件他們沒有寫：水的溫度要一樣，肥皂的大小也要一樣。師：請你們按照自己所寫的要求完成這個實驗，做好實驗記錄。（學生開始實驗）

2、自然課《熱脹冷縮》一課是這樣編寫的：小明在燒開水，水還沒燒開，水就溢出來了，什么原因呢？可能是水受熱膨脹了吧？接下來做一個實驗來驗證：把裝了紅墨水的玻璃瓶浸入熱水中，紅色的水柱上升——說明水受熱體積膨脹了；再把玻璃瓶浸入冷水中，水柱下降——說明水受冷體積縮小了，由此說明水有熱脹冷縮的性質。然后又針對空氣、金屬分別做了類似實驗，證明液體、氣體、固體都有熱脹冷縮的性質，從而得出，一般物體都有熱脹冷縮的性質。這樣經典的課在科學課教材出來以后，有了進一步的發展。現在教科版科學教材是這樣表述實驗結果的：“水有熱脹冷縮的性質，空氣有熱脹冷縮的性質，銅球有熱脹冷縮的性質……許多物體都有熱脹冷縮的性質?！?/p>

從科學本質的角度看，科學教材這樣表述實驗結果，意義在哪里？

3、科學本質與科學精神有什么聯系？ 【資料鏈接】

臺灣課程綱要《自然與生活科技》中關于科學本質的要求一、二年級

①能依照自己所觀察到的現象說出來

②相信每個人只要能仔細觀察，常可有新奇的發現 三、四年級

①知道可用驗證或試驗的方法來查核想法

②察覺只要實驗的情況相同，產生的結果會很相似

③相信現象的變化，都是由某些變因的改變促成的 五、六年級

①能由科學性的探究活動中，了解科學知識是經過考驗的

②知道有些事件（如飛碟）因采證困難，無法做科學性實驗

③發現運用科學知識來作推論，可推測一些事實并獲得證實

④察覺在“一新觀點看舊資料”或“以新資料檢視舊理論”時?？砂l現出新問題

⑤察覺有時實驗情況雖然相同，也可能因存在著未能控制的因素之影響，使得產生的結果有差異

第三篇：科學發展觀本質

科學發展要求正確處理社會發展的客觀規律與主體選擇之間的關系。按照唯物史觀的觀點，社會發展有其內在的客觀規律，這個規律是不依人的意志為轉移的自然歷史過程。社會發展和自然的發展同樣具有不可選擇的決定性的一面。同時，社會發展過程中主體的選擇性也發揮著極為重要的作用。這是因為，人們可以認識和把握社會發展的客觀規律，并按照客觀規律的要求做出符合社會發展必然趨勢的選擇，即對一定歷史條件下社會的發展道路和發展方式做出選擇。對社會規律認識的正確與否決定著主體的這種選擇的結果。如果主體正確認識了社會發展的客觀規律并做出了對社會發展道路和發展方式的科學選擇，就必然會對社會發展起到促進作用，給人民帶來利益；相反，這種選擇如果違背了社會發展客觀規律，就必然會對歷史的發展起到阻礙作用，也會對人民的利益造成損害。這就是說，實現科學發展，就是按照對社會主義建設規律的認識對我國社會發展道路和發展方式作出科學的選擇。

科學發展觀，是立足社會主義初級階段基本國情，總結我國發展實踐，借鑒國外發展經驗，適應新的發展要求提出來的。它是對黨的三代中央領導集體關于發展的重要思想的繼承和發展，是馬克思主義關于發展的世界觀和方法論的集中體現，是同馬克思列寧主義、毛澤東思想、鄧小平理論和“三個代表”重要思想既一脈相承又與時俱進的科學理論，是我國經濟社會發展的重要指導方針，是發展中國特色社會主義必須長期堅持的重大戰略思想?？茖W發展就是在科學發展觀的指導下，實現社會全面協調發展、社會發展與人的發展相互促進、社會和諧穩定以及人與自然協調發展。

第一，社會全面協調發展。社會全面發展是社會主義建設的根本規律，是唯物史觀所揭示的社會有機體的基本規律的具體體現，即生產關系與生產力、上層建筑與經濟基礎相互適應，經濟、政治、文化相互作用、相互制約、相互促進的基本規律的具體體現?？茖W發展觀正是依據這一規律，提出全面建設中國特色社會主義，必須堅持以經濟建設為中心，推進經濟、政治、文化和社會建設，實現經濟發展和社會全面進步?？茖W發展觀所強調的“四位一體”理念，就是社會全面協調發展基本規律的集中反映，即注重經濟、政治、文化、社會各方面均衡全面發展。

第二，社會發展與人的發展相互促進。社會主義社會是逐步實現人的全面發展的過程，這就決定了必須把實現社會和人的全面發展作為發展的根本價值取向。社會主義的根本價值目標，是促進人民根本利益的實現和促進人的全面發展。社會主義社會發展的根本目的，是要滿足人的全面發展的需要。堅持以人為本，就是要以實現人的全面發展為目標，從人民群眾的根本利益出發謀發展、促發展，不斷滿足人民群眾日益增長的物質文化需要，切實保障人民群眾的經濟、政治和文化權益，不斷提高人們的思想道德和科學文化素質，努力創造人人平等發展、充分發揮聰明才智的社會環境，讓發展的成果惠及全體人民。這就深刻表明，科學發展觀科學地揭示了人的全面發展與社會全面進步的辯證統一關系。只有社會全面進步，經濟、政治和文化都得到發展，人的全面發展才有可能。同樣，只有促進人的全面發展，個人能力和素質全面提高，才能促進社會的全面進步，推動經濟、政治、文化向前發展。

第三，社會和諧穩定。社會和諧穩定要求在社會主義現代化建設過程中必須協調平衡社會各階層利益關系，妥善解決人民利益矛盾。只有如此，現代化建設才能順利進行。科學發展觀正確反映和揭示了現代化建設的這一規律，指出和諧是社會主義社會的本質屬性。穩定是和諧的前提和基礎，是社會和諧的根本保障。構建社會主義和諧社會，必須保持社會的穩定有序。只有保持穩定，才能達到社會和諧。社會主義和諧社會，應該是民主法治、公平正義、誠信友愛、充滿活力、安定有序、人與自然和諧相處的社會。構建社會主義和諧社會，實現社會和諧和穩定是社會主義建設的根本前提和必然要求?？茖W發展和社會和諧是內在統一的。沒有科學發展就沒有社會和諧，沒有社會和諧也難以實現科學發展。當前，我國現代化建設正處于一個重要戰略機遇期，確保穩定，才能抓住和用好這個戰略機遇期，實現經濟發展和社會和諧，達到全面建設小康社會的目標；確保穩定，才能化解矛盾，團結一切可以團結的力量，調動一切積極因素，為建設中國特色社會主義而奮斗。

第四，人與自然協調發展。人與自然協調發展，要求在社會主義建設過程中人們要尊重自然規律，珍惜、節約資源，善待和保護環境，保持人與自然和諧相處，促進人口、資源、環境與經濟、社會持續穩定發展。建設社會主義生態文明的目的，是建立人與自然協調發展、和諧發展的關系?？茖W發展觀從建設社會主義生態文明的高度，提出了建設資源節約型、環境友好型社會的奮斗目標。這是繼新世紀提出實施可持續發展的重大決策以來黨對社會主義現代化建設規律認識的新飛躍，深刻揭示了人與自然協調發展的基本規律。

（作者系中國人民大學馬克思主義學院教授）

中央深入學習實踐科學發展觀活動網站——《學習與實踐》網

第四篇：小學科學教學如何體現“嚴謹美”

小學科學教學如何體現“嚴謹美”

“美能激智，美能冶情，美能育德。”在小學科學教學過程中，在組織教學、設計教學實驗、準備實驗材料、教師課堂用語的表述以及科學概念、實驗結果與結論的歸納總結等方面要注意嚴謹性，應時時處處體現科學教學過程的“嚴謹美”。

鼓勵學生發現美、體驗美、創造美，培養學生人格美，不斷地使學生振奮精神，以一種登高者的姿態投身于科學探究之中，使學生越來越自信，朝氣蓬勃，形成一種性情之美，升華為一種人文精神，為培養具有創新精神及可持續發展的人才打下堅實的基礎。

小學科學教學如何體現“嚴謹美”

一、認真準備課堂實驗材料，體現科學的“嚴謹美”

小學科學課中有許多內容要通過實驗來進行驗證，作為一名科學教師在科學課程教學過程中，要利用各種實驗材料，運用多種實驗方法，引導學生在自主探究中完成實驗，重演科學原理的獲得過程。

作為科學教師在課前要認真備好課，了解熟悉當堂課上要做的實驗所需要的實驗材料，早作準備，以便做到有的放矢。為了讓實驗更具有針對性，效果更好，有些實驗材料可以發動學生在課前進行準備，根據學生提供的實驗材料，教師再為學生補充一些欠缺的材料。這樣可以更好地激發他們強烈的探究欲望。

二、注重進行科學實驗設計，體現設計的“嚴謹美”

小學科學課堂中的實驗材料極大地影響著實驗的科學性與嚴謹性。教師在設計實驗時要科學，要做到課堂上實際的實驗過程中的實驗材料要與設計的相配套，這樣才會使課堂更有說服力。

比如在學習教科版小學科學五年級下冊第三單元有關鐘擺原理的內容時，會涉及到擺的長度對擺動次數的影響，在實驗過程中，老師應該在放擺的同時，固定一個三角板或者量角器，學生就能夠清楚的知道擺的角度，從而能夠讓學生對擺長與角度有一個充分的了解，這個實驗就更具有嚴謹性。

同時在實驗設計的過程中，要盡量考慮到與現實生活相關聯，要密切聯系學生的生活實際，課堂上學生才能對老師所設計的實驗感興趣。

比如，在學習教科版小學科學三年級上冊第三單元“我們周圍的材料”中的第五課《材料在水中的沉浮》一課時，課堂上所用到的實驗材料可以讓學生自行進行準備，小木塊、塑料瓶蓋、小鐵釘、回形針、小紙片等等在實際生活中都可以找到，學生都可以自行準備，在實驗的過程中讓他們自己動手把實驗材料按要求放入水中來判斷各種物品在水中的沉浮情況。

這樣做既鍛煉培養了學生的實踐動手能力，又密切貼近學生的實際生活，從而將實驗設計與課前準備的實驗材料配套，對實驗進行了有效的控制，使課堂教學實驗科學嚴謹，有效體現了科學實驗設計的“嚴謹美”。

小學科學教學如何體現“嚴謹美”

三、用心梳理教師課堂用語，體現語言的“嚴謹美”

小學科學課有許多的內容可以用來培養學生對科學的興趣和求知欲，可以激發他們的審美欲望，在平時的教學中教師要抓住有關學習內容或有利時機，留給學生充分的時間進行思考探究，鼓勵學生大膽猜測并自己親手進行實踐，讓學生學會從各個不同的角度去思考。

待學生進行了認真地猜測后，而后引導他們說出自己是怎樣猜想的，并說出自己這樣猜想的理由，這樣一方面培養了學生的良好思維習慣，另一方面讓他們帶著疑問在相互之間交流受到啟發，從內心明白自己提出的假設要有科學依據，不能憑空亂猜。

科學教師在科學課堂上主要是引導學生通過動手實踐去掌握和理解科學知識,同時應該用嚴謹的語言引導學生去認識事物的特征，這就要求科學教師的語言要表現出科學性和嚴謹性，比如,在課堂上,教師在引導學生進行觀察活動時,應該說“觀察”、“發現”之類嚴謹性的語言，而不能通俗的說“看”，前幾者雖然含有“看”的意思，畢竟還是有著明顯“質”的區別，在對活動結果進行筆錄時，應該說“記錄”而不能隨意的說“寫”等等。

再如在學習教科版小學科學三年級上冊第三單元“我們周圍的材料”中的第五課《材料在水中的沉浮》一課時，引導學生在做實驗的過程中，如何將材料放入水中時，教師應該說“請同學們仔細觀察老師怎樣把物品輕放到水中央?！?/p>

教師注意了課堂語言的嚴謹性，讓學生認真觀察教師演示實驗的具體過程，為后面學生自己動手進行試驗打好基礎。在學習教科版小學科學四年級上冊第四單元“我們的身體”的第一課《身體的結構》這一課時，在學習“觀察身體的外形”這一部分內容時，了解身體外形有什么特征時，教師應這樣對學生說“仔細觀察，如果從頭頂開始，通過鼻尖畫一條線，把人的身體分為左右兩部分，你們發現了什么？”

教師的課堂語言嚴謹、言簡意賅，并且指令清晰，便于學生仔細觀察認真思考，能夠比較容易地發現“人的身體是左右對稱的”這一特征的。

另外，在學生做實驗時，教師指導性的示范語言

一定要準確。例如，在學習使用顯微鏡的過程中，轉動粗準焦螺旋，使鏡筒慢慢接近玻片標本為止。在這里，只能用“接近”而不能說“接觸”。

四、合理用多媒體輔助教學，呈現實驗的“嚴謹美”

我校每個教室都配備有多媒體教學電子白板，我在教學時巧用多媒體，化抽象為具體直觀，變無聲為有聲，讓學生直接面對那優美的畫面，鮮艷的色彩，做到耳濡目染，潛移默化，形成相應的審美心理。

眾所周知，多媒體技術輔助教學能夠讓課堂更生動，學生能夠直觀地通過聲音與畫面來感受科學，能夠讓學生的科學實驗更具科學性。

讓教學與多媒體教學相連，在一定程度上，也保證了其嚴謹性，在學習一些科學知識內容時，動手進行實驗前，課堂上教師利用多媒體設備播放教學課件向學生來展示一些科學現象和實驗過程。

比如在學習教科版小學科學四年級下冊第三單元“食物”第五課《面包發霉了》時，教師利用多媒體技術用形象直觀的畫面向學生展示面包發霉的全過程，讓學生真正了解面包發霉與哪些因素有關，懂得在實際生活中應該怎樣存放面包。

這樣更能讓學生對知識點牢固掌握，使實驗更加具有嚴謹性。利用多媒體技術輔助教學能從根本上激發學生的學習興趣，同時也能活躍課堂，增加老師與學生之間的交流，在一定程度上也能鍛煉學生的想象力與創新能力，使實驗更具科學性與嚴謹性，能有效體現科學實驗呈現的“嚴謹美”。

小學科學教學如何體現“嚴謹美”

五、強化學生意識注重事實，體現概括的“嚴謹美”

科學性是科學課堂教學的重要原則之一，因而決定了教師在組織學生進行完試驗后對重要的科學概念或規律的闡述，一定要強化學生的意識，從實際出發，多進行研究與探究，從多個事實進行概括科學概念或規律的概括，教師要吃透教材，在課堂教學語言的科學性上下功夫。

教師用語要正確，表達要確切，簡練。比如，在學習小學科學五年級《熱》有關金屬的熱脹冷縮內容時，課堂上組織學生觀察過兩三種金屬的熱脹冷縮現象后，可以向學生提出“金屬都熱脹冷縮嗎？”的問題。教師不簡單地做出結論，組織學生進行金屬熱脹冷縮的討論，讓學生意識到，從個別到一般的概括需要大量事實依據，要看到事物的特殊性。

要注意科學探究中嚴謹的科學態度，僅僅依靠一兩個事實就進行完全概括是不嚴謹、不科學的。引導學生關注其他更多金屬物體的“熱脹冷縮”現象，之后師生一起對金屬的熱脹冷縮的性質進行概括“鋼和銅有熱脹冷縮的性質……許多物體都有熱脹冷縮的性質。”這樣概括出來的結論就比較嚴謹，同時也為學生課后進一步探究留出了空間。

第五篇：科學發展觀的本質和內涵

科學發展觀的本質是什么科學發展觀的本質是以人為本。以人為本，就是一切從人民群眾的需要出發，促進人的全面發展，實現人民群眾的根本利益。以人為本是科學發展觀的核心和本質，是我們一切工作的出發點和歸宿。堅持以人為本，要注意把握以下幾個方面：不斷滿足人民群眾日益增長的物質文化需要。不僅要滿足物質生活需要，而且要滿足精神文化需要。在滿足生存需要的基礎上，還要滿足安全、享受和發展的需要。在提高生活水平的同時，還要不斷改善生活質量，改善生活的環境和條件。要關注全體人民的需要，最終實現共同富裕。充分發揮人的聰明才智。要不斷提高人的思想道德素質、科學文化素質和身體健康素質，促進人的全面發展。人才資源是第一資源，要尊重勞動、尊重知識、尊重人才、尊重創造，充分發揮人民群眾的積極性、主動性、創造性。要加大對人力資本的投入，努力為人人都能成才創造良好環境和平等機會，充分發揮人力資源的作用，推動經濟社會發展。保障人民的政治、經濟和文化權益。把堅持黨的領導、人民當家作主和依法治國有機統一起來。健全民主制度，豐富民主形式，逐步擴大公民有序的政治參與，保證人民依法實行民主選舉、民主決策、民主管理和民主監督，享有廣泛的權利和自由，尊重和保障人權。保障人民在教育、就業、收入、財產和發明創造等方面的合法權益?？茖W發展觀的內涵是什么？以胡同志為總書記的黨中央，明確提出堅持以人為本、全面協調可持續的科學發展觀，這是我們黨領導社會主義建設認識上的重大飛躍，是必須長期堅持的重要指導方針。樹立和落實科學發展觀，用科學發展觀指導經濟社會發展，必須全面準確地把握科學觀的深刻內涵和基本要求。堅持以人為本，是科學發展觀的核心和本質要求，就是要以實現人的全面發展為目標，從人民群眾的根本利益出發謀發展促發展，不斷滿足人民群眾日益增長的物質文化健康安全需要，切實保障人民群眾的經濟政治文化權益，發展的成果要惠及全體人民。說到底，就是堅持黨的全心全意為人民服務的宗旨，堅持立黨為公、執政為民，代表最廣大人民群眾的根本利益。全面發展，就是要以經濟建設為中心，全面推進經濟政治文化建設，實現經濟持續健康發展和社會全面進步。協調發展，就是要統籌城鄉發展，統籌區域發展，統籌經濟社會發展，統籌人與自然和諧發展，統籌國內發展和對外開放，推進生產力和生產關系、經濟基礎和上層建筑相協調，推進經濟政治文化的各個環節、各個方面相協調。可持續發展，就是要促進人與自然的和諧，實現經濟社會發展與人口、資源、環境相協調，堅持走生產發展、生活富裕、生態良好的文明發展道路，保證一代接一代地永續發展。