第一篇：智慧語文課堂教學(xué)的四個(gè)維度

智慧語文課堂教學(xué)的四個(gè)維度

洪劬頡

摘 要

語文課堂教學(xué)核心要素在哪里？它有什么核心價(jià)值追求？在語文教學(xué)理科化、題海化、學(xué)案化的今天，重提語文課堂教學(xué)的品格與境界，顯得尤為重要，且價(jià)值非同一般。有品格，自有境界；臻于至境，必有高格。本文從經(jīng)驗(yàn)、研究、科學(xué)、課程等四個(gè)視閾闡述了“智慧課堂”何以成為可能，并認(rèn)為語文課堂教學(xué)至少有三種境界，抓住“聽說讀寫思”五個(gè)語文元素，重構(gòu)語文課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，追求“跨界的”、“生活化”、“想象力”的語文課堂，最終實(shí)現(xiàn)“情智共生、智慧靈動(dòng)”的和諧之境，從問題、表達(dá)、活動(dòng)和建模等四個(gè)維度上全面提升語文課堂教學(xué)品質(zhì)。

關(guān)鍵詞

智慧語文 課堂教學(xué) 教學(xué)品質(zhì) 語文建模

我們都知道，學(xué)校發(fā)展在于改革，如果不抓住課堂，就找不準(zhǔn)改革的方向；任何改革都有負(fù)面因素，但是不改革一定意味著倒退；改革必須慎行，一定要慎之又慎；青年教師必須要有課改意識(shí)、課程意識(shí)和評(píng)價(jià)意識(shí)，如果青年教師不改變，不尋求突破，教育就沒有可能成為“我們想要的教育”。

因?yàn)椋母镎f到底是要提高教育教學(xué)質(zhì)量，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量和學(xué)習(xí)品質(zhì)，改革最終落實(shí)在教師教學(xué)行為的改變上，教師教學(xué)行為的改變最終落實(shí)在學(xué)生學(xué)習(xí)行為的改變上。

一、“智慧課堂”何以成為可能？

關(guān)于“課堂”，言說者眾，意見紛呈，析每家言，不無道理。然用己說，攻擊異說，并不少見。殊不知寰宇之內(nèi)，大同而小異。觀察課堂，評(píng)說課堂，首先要解決本體論、認(rèn)識(shí)論和方法論上的問題，才能抓住本質(zhì)，擊中要害，求得新法。

所以，我們要抓住各見之“孔”，求“同”存“異”，得“大同”，存“各已”，方能找到課堂教學(xué)的本質(zhì)規(guī)律，以一“孔”之光，照亮課堂改革的方向。智慧語文課堂是基于經(jīng)驗(yàn)的、研究的、科學(xué)的和課程的四大視閾，重新認(rèn)識(shí)課堂，重新理解課堂，從而重新塑造課堂。

1.經(jīng)驗(yàn)視閾：基于課堂的評(píng)價(jià)尺度

關(guān)于課堂，討論得比較多的是“有效課堂”、“高效課堂”，從“效果”層面上關(guān)注課堂、研究課堂，為課堂教學(xué)改革提供了一個(gè)新的維度，但是“什么樣的課堂才是有效的”、“關(guān)于課堂是否真能高效”等的討論莫衷一是，爭(zhēng)議頗多。我在2005年開始思考課堂教學(xué)的有效性，終思不得其解，直到思考“什么樣的教學(xué)是無效的”：學(xué)生不想學(xué)，無效；學(xué)生不會(huì)學(xué)，無效；學(xué)生學(xué)不會(huì)，無效。如果學(xué)生不想學(xué)、不會(huì)學(xué)、學(xué)不會(huì)，這樣的課堂肯定是無效的，起碼是跟“有效”背道而馳；那么，從這個(gè)視角來關(guān)照課堂教學(xué)的有效性，評(píng)價(jià)一節(jié)課是否是“好課”起碼有這樣三個(gè)尺度：一是“學(xué)生想不想學(xué)習(xí)”，二是“學(xué)生會(huì)不會(huì)學(xué)習(xí)”，三是“學(xué)生學(xué)得是否扎實(shí)”。

智慧語文課堂的三個(gè)尺度，始終站在學(xué)生的主體地位，以關(guān)注學(xué)生“想不想學(xué)”、“會(huì)不會(huì)學(xué)”、“學(xué)會(huì)了沒有”這三個(gè)維度進(jìn)行設(shè)計(jì)和操作。

2.研究視閾：基于技術(shù)的教育轉(zhuǎn)型

二十世紀(jì)八十年代關(guān)注“教學(xué)是藝術(shù)”，強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)的藝術(shù)性；九十年代更為關(guān)注“教學(xué)是科學(xué)”，強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)的規(guī)律性；而進(jìn)入二十一世紀(jì)以來，更多強(qiáng)調(diào)“教學(xué)也是技術(shù)”，更多強(qiáng)調(diào)教學(xué)品質(zhì)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)的創(chuàng)意是否受到學(xué)生的歡迎，而更多關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的自主、合作和探究。

強(qiáng)調(diào)“教育也是技術(shù)”，意味著或正在發(fā)生著教育的轉(zhuǎn)型，由過去強(qiáng)調(diào)教學(xué)的藝術(shù)性和科學(xué)性更多關(guān)注“教”向強(qiáng)調(diào)教學(xué)的技術(shù)更多關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”、如何“更好地學(xué)”、“教師聰明地教”讓“學(xué)生聰明地學(xué)”轉(zhuǎn)型，特別是基于網(wǎng)、基于腦學(xué)習(xí)等現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)和研究成果廣泛進(jìn)入基礎(chǔ)教育階段，小班化學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)型小組、翻轉(zhuǎn)課堂、慕課等學(xué)習(xí)組織形式和技術(shù)革新給課堂教學(xué)帶來新的甚至是顛覆性的變化和革新。這些正在對(duì)全球教育（不僅僅只是基礎(chǔ)教育）產(chǎn)生深刻而廣泛影響的也正在攜裹著基礎(chǔ)教育卷入一場(chǎng)教育的革命，而不只是早些年一些專家所謂的“教育是改良而不是改革”。

3.科學(xué)視閾：基于數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)分析

對(duì)一個(gè)教師來說，數(shù)據(jù)無處不在，關(guān)鍵的是如何分析數(shù)據(jù)，如何運(yùn)用數(shù)據(jù)分析的可能結(jié)論來改變自己的教學(xué)行為，改善教學(xué)策略。我自2000年開始嘗試對(duì)我通過學(xué)生學(xué)習(xí)問卷調(diào)查、每次試卷得分?jǐn)?shù)據(jù)進(jìn)行分析，開始了我的教學(xué)改革之旅。我始終相信：勝利固然重要，但更重要的是取得勝利的方式。在取得高分的路有千萬條，但我們要尋找到一條投入最少、負(fù)擔(dān)最小的一條。

基于數(shù)據(jù)的科學(xué)的學(xué)習(xí)分析，使我深信不疑的是：（1）有成績(jī)，才會(huì)有發(fā)言權(quán)。沒有成績(jī)，妄談改革，因?yàn)閷W(xué)生根本不會(huì)“跟你走”。（2）要提高成績(jī)，首先要提高自信心。因?yàn)樽孕攀莵碜匀诵撵`深處的力量。（3）方法總比問題多。因?yàn)槲易寣W(xué)生深信愛因斯坦的一句話：“方法總比問題多，當(dāng)一個(gè)問題真的到了無法可想的時(shí)候，只能承認(rèn)自己兩個(gè)字：一是笨，二是懶。”事實(shí)上，沒有人會(huì)承認(rèn)自己笨，那就在克服懶惰上下功夫。（4）學(xué)法比教法更重要。教學(xué)教學(xué)，就是教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，從“學(xué)會(huì)”走向“會(huì)學(xué)”。優(yōu)秀的教師總是十分注重學(xué)法指導(dǎo)的，因?yàn)橹挥嘘P(guān)注學(xué)生的“學(xué)法”指導(dǎo)，才會(huì)有學(xué)生好的“學(xué)法”生成。

基于此，“智慧課堂”注重四個(gè)要素：一是興趣，二是方法，三是習(xí)慣，四是評(píng)估。我視“興趣”為“興之所至，因?yàn)橛腥ぁ保n堂上，睡倒一片，哪怕只有一兩個(gè)學(xué)生“睡倒”或是去做其他事情，肯定不能說這堂課是成功的。學(xué)生之所以會(huì)在語文課上“睡倒”，是因?yàn)椤盁o趣”；學(xué)生之所以會(huì)在語文課堂做其他事情，是因?yàn)椤盁o用”。要調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣，首先要使語文課堂充滿“有趣”，要使語文課堂“有趣”，首先要使語文課堂“有用”。這種“有用”，既體現(xiàn)在短期的“分?jǐn)?shù)”和“成績(jī)”，也體現(xiàn)在遠(yuǎn)期的修身養(yǎng)性上。我視“方法”為“學(xué)必有方，適合之法”，學(xué)習(xí)是肯定有方法的，既要尋找解決問題的多種方法，更要找到切合自己、適合自己的方法，還要尋找到那種自己能夠靈活運(yùn)用解決問題的方法。我視“習(xí)慣”為“習(xí)以為常，慣性思維”，學(xué)生之所以就“問題”抓耳撓腮，百思不得其解，是因?yàn)樗静恢涝趺此伎迹恢莱膫€(gè)方向思考，不知道要思考些什么，不知道思考的常規(guī)路數(shù)。所以，要建立起學(xué)生思考的常規(guī)路徑。只有學(xué)生建立起他的慣性思維，他才會(huì)“會(huì)想”，才會(huì)有新的想法，有創(chuàng)意的想法。我視“評(píng)估”為“自評(píng)互價(jià)，重估自己”。評(píng)估是智慧語文課堂的目的，也是起點(diǎn)。智慧語文課堂首先要解決“誰來評(píng)估”的問題，評(píng)估不能只

是由教師作出，不能只是僅僅由學(xué)生的同學(xué)作出，而更應(yīng)該由學(xué)生自己作出。智慧語文課堂的評(píng)估滲透在所有的教學(xué)活動(dòng)之中，教師在提出問題時(shí)，對(duì)學(xué)生回答問題要有明確的要求或標(biāo)準(zhǔn)，讓學(xué)生在長(zhǎng)久言語實(shí)踐中習(xí)得“如何評(píng)估”，“評(píng)估什么”，“我所言說的是否達(dá)成目標(biāo)”等。

4.課程視閾：基于課改的教學(xué)轉(zhuǎn)位

根據(jù)我對(duì)第八次課程改革取得的成果研究表明，此次課程改革最重要的成果在于三大轉(zhuǎn)位：一是由關(guān)注“教”向關(guān)注“學(xué)”的教學(xué)本體轉(zhuǎn)位；二是由關(guān)注“師”向關(guān)注“生”的教學(xué)倫理轉(zhuǎn)位；三是由關(guān)注“課”向關(guān)注“程”的教學(xué)定位轉(zhuǎn)位。

（1）教學(xué)：由“教”向“學(xué)”

教學(xué)是師生關(guān)系的紐帶，師生關(guān)系存活于教學(xué)活動(dòng)之中，但是我們不能忽略一個(gè)事實(shí)：“教”就是“教”，“學(xué)”就是“學(xué)”，“教”代替不了“學(xué)”，傳統(tǒng)意義上“教得好”未必能“學(xué)得好”，但是過分強(qiáng)調(diào)“學(xué)”也不能忽略乃至淡化“教”的重要；為達(dá)到葉圣陶先生的“教，是為了不教”，智慧語文認(rèn)為：為了不需要“教”就必須先要“教好”。

（2）師生：由“師”向“生”

師生是教育現(xiàn)場(chǎng)中的兩個(gè)主體，作為教育現(xiàn)場(chǎng)中的兩個(gè)“在現(xiàn)場(chǎng)者”，都以自己的身份、視角、經(jīng)驗(yàn)等全程參與了教育現(xiàn)場(chǎng)的全過程。他們各自言說，互相影響，最終實(shí)現(xiàn)的是師生之間共同營(yíng)造出來的“課堂高地”。由關(guān)注“師”向關(guān)注“生”的轉(zhuǎn)變，是對(duì)傳統(tǒng)的“學(xué)生主體、教師主導(dǎo)”、“教師主體”等的顛覆，而將師生關(guān)系上升到倫理學(xué)高度，尊重“學(xué)道尊嚴(yán)”而非“師道尊嚴(yán)”，倡導(dǎo)“親其師方能信其道”的平等、對(duì)話和和諧的師生關(guān)系，“多年師生成兄弟”，讓教師成為學(xué)生人生道路上的良師益友，同伴互助。

（3）課程：由“課”向“程”

課程是教育現(xiàn)場(chǎng)和師生關(guān)系的媒介，既包含“用什么教”的課程內(nèi)容，也包含“怎么教”的課程形式，更涵蓋“在什么現(xiàn)場(chǎng)中”的課程資源等。中外教育大家對(duì)課程定義不一，概括起來有四：一是“教師即課程”，跟隨一個(gè)老師，構(gòu)成了“一個(gè)教師的課程”，“班本化課程”是此課程觀的直觀呈現(xiàn)；二是“學(xué)生即課程”，一個(gè)學(xué)生受教于不同教師，構(gòu)成了“一個(gè)學(xué)生的課程”，“生本化課程”植根于此課程理念；三是“學(xué)校即課程”，進(jìn)入不同的學(xué)校即消費(fèi)不同的課程內(nèi)

容和方式，構(gòu)成了“一所學(xué)校的課程”，衍生出“校本化課程”；四是“生活即課程”，課程即學(xué)生在校生活的全部總和。

智慧語文建立的課程是“生活化課程”。有三層意思：一是“課”在“程”中。“下課鈴響，語文課才真正開始”，“語文在語文之外”，為此要做到“三個(gè)一體”：學(xué)科教學(xué)一體化設(shè)計(jì)，班級(jí)建設(shè)一體化操作，學(xué)校文化一體化營(yíng)造；“三個(gè)不要”：不要指望一節(jié)課可以解決所有問題，不要指責(zé)一節(jié)課存在這樣那樣的問題，不要指責(zé)一節(jié)課非要學(xué)到一點(diǎn)東西；“三個(gè)一點(diǎn)”：對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)有耐心一點(diǎn)，對(duì)課堂的錯(cuò)誤能寬容一點(diǎn)，對(duì)教師的懶惰多擔(dān)待一點(diǎn)。天下所有的發(fā)明創(chuàng)造都是投懶人所好，而教師的懶惰往往在尋找教育改革的契機(jī)，創(chuàng)造教育的奇跡。二是“用課程改變生活”。教師在改變著學(xué)生。但是教師用什么來如何改變學(xué)生的生活的呢？智慧語文認(rèn)為：教師對(duì)學(xué)生的改變主要體現(xiàn)在課堂生活、校園生活和日常生活等三方面，但是這三方面也不是平均用力，而是通過課程這個(gè)媒介直接和間接地發(fā)生作用的。所以，教師必須要營(yíng)造課堂生活為中心構(gòu)建起“國(guó)家課程校本化”的課程體系，強(qiáng)調(diào)高質(zhì)量地完成國(guó)家課程要求；以營(yíng)造學(xué)生學(xué)校生活為中心構(gòu)建起“實(shí)踐活動(dòng)課程化”的學(xué)校課程體系，強(qiáng)調(diào)特色和契合；從而使之成為學(xué)生的識(shí)見和習(xí)慣，影響和改變學(xué)生日常生活的態(tài)度和行為處事的方式，強(qiáng)調(diào)習(xí)行和堅(jiān)守。三是“高素質(zhì)就是好習(xí)慣”。我們平時(shí)說一個(gè)人素質(zhì)高，究竟高在哪里呢？我認(rèn)為，高素質(zhì)就是好習(xí)慣。從學(xué)生角度來看，好習(xí)慣就是什么時(shí)間做什么事情，做什么事情用多少時(shí)間完成；把學(xué)校里養(yǎng)成的為人處世的方式帶到家里、帶到社會(huì)中，自然習(xí)慣好；自己認(rèn)為對(duì)的堅(jiān)持堅(jiān)持也就成為好習(xí)慣了。而從教師角度看，教師的高素質(zhì)表面上看體現(xiàn)在教師高超的教育智慧上，然而這種教育智慧追根究底還是體現(xiàn)在他良好的教學(xué)習(xí)慣上，一個(gè)老師好的教學(xué)習(xí)慣總是體現(xiàn)在他對(duì)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)上。

“為什么要做教師”“怎樣做好老師”這樣的困惑也一直困擾著我，孔子說：“古之學(xué)者為己，今之學(xué)者為人。”之所以做老師，老師之所以要主動(dòng)自覺的專業(yè)成長(zhǎng)，說到底，還是為了自己，所以，我在長(zhǎng)期的語文教育教學(xué)中，形成了自己的語文教育的價(jià)值追求：成功別人，成就自己，做最好的自己。我的“智慧教師觀”可以用三句話來概括：做一個(gè)學(xué)生喜歡的人，令孩子喜歡你；從而讓學(xué)生喜歡你所教的學(xué)科，領(lǐng)略到學(xué)科之美；從而喜歡你與他一起營(yíng)造的教育生活。

所以，我一直追求“四個(gè)一”的教學(xué)境界：一個(gè)好分?jǐn)?shù)，一張嘴，一支筆，一套自己的話語系統(tǒng)（思想）。

二、“智慧課堂”的三重境界

我視“智慧”為“日知?jiǎng)t智，心豐則慧”，“日知?jiǎng)t智”如同布魯納所論：“學(xué)生最大的愉悅就是獲取新知的愉悅。”而通過認(rèn)知沖突得到的新知，獲取更深刻的愉悅。“心豐則慧”，如懷特海所說：“當(dāng)一個(gè)人把在學(xué)校學(xué)到的知識(shí)忘掉，剩下的就是教育。”把外在的“豐”的東西“掃”去，內(nèi)心里剩下來的東西就是“慧”，內(nèi)心充實(shí)而情感豐富。佛家中言：明白一切事相叫做智；了解一切事理叫做慧。決斷曰智，簡(jiǎn)擇曰慧。佛家有云：“情生智隔。”如一年高考作文題所說：感情的親疏遠(yuǎn)近會(huì)影響人理性判斷的正誤深淺。如果教育過分的強(qiáng)調(diào)情感因素，而忽略智慧因素，那么，培養(yǎng)出來的學(xué)生則總會(huì)顯得“隔”了一點(diǎn)。“智慧課堂”重視人的智慧性存在，通過“日知”，不斷擴(kuò)大自己的人生識(shí)見，豐富人生經(jīng)驗(yàn)，從而使“心豐”，內(nèi)心充實(shí)而情感豐富，收獲不一樣的人生識(shí)見、人生體驗(yàn)與人生巔峰。

康德有一句并不為人周知的話：“教育是人類面臨的最困難的事業(yè)。”這句話卻道出了教育本質(zhì)規(guī)定性，教育是難的，而作為教育的主陣地——課堂教學(xué)——難上加難。正因?yàn)槠潆y，所以才有了有志向、有追求的語文人的不懈追求，對(duì)語文課堂教學(xué)的藝術(shù)、科學(xué)和技術(shù)進(jìn)行著不懈的努力，成為語文百花園地中的朵朵奇葩。然而，語文課堂教學(xué)核心要素在哪里？它有什么核心價(jià)值追求？在語文教學(xué)理科化、題海化、學(xué)案化的今天，重提語文課堂教學(xué)的品格與境界，顯得尤為重要，且價(jià)值非同一般。有品格，自有境界；臻于至境，必有高格。“智慧課堂”是智慧語文的重要組成，體現(xiàn)智慧語文的核心價(jià)值。智慧語文課堂教學(xué)至少有三種境界：

第一重境界：語文課像語文課

一是語文課上得像語文課。盡管我對(duì)過分提倡“語文味”不以為意，也不以為然，但每一個(gè)語文教師心中都有一桿秤來衡量“理想的語文課”，“我心目中的語文課”。現(xiàn)在對(duì)于什么是語文課，語文課應(yīng)該是什么樣子，內(nèi)涵的規(guī)定性很多，但是忽略了一點(diǎn)就是語文課的多樣性。“像語文課”的語文課應(yīng)該有很多種表現(xiàn)形式，很多種呈現(xiàn)方式，但是基本的要素應(yīng)該是三個(gè)：

一個(gè)是“語文元素”：聽、說、讀、寫、思，前四個(gè)常說，最后一個(gè)“思”是最重要的，智慧課堂注重培養(yǎng)學(xué)生健康的思維能力，在“學(xué)會(huì)”中“會(huì)學(xué)”，形成自己的思維習(xí)慣，建構(gòu)起自己的思維建模。二是“語文結(jié)構(gòu)”，這是由“聽、說、讀、寫、思”等語文元素決定的，“像語文課”的語文課堂總是離不開“聽一聽”、“讀一讀”、“品一品”、“想一想”、“說一說”、“寫一寫”的，這構(gòu)成了語文課堂的基本結(jié)構(gòu)。譬如說，盡管在“這”節(jié)課中好像沒有“寫”這個(gè)環(huán)節(jié)，但是學(xué)生能“說”，就能“寫”。我們看一節(jié)課，可以從這一節(jié)課看到亮點(diǎn)，看出特點(diǎn)，但不能以沒有看到的而否定一節(jié)課，因?yàn)樘焯於加姓Z文課，這節(jié)課沒有呈現(xiàn)的在上一節(jié)課或者下一節(jié)課就會(huì)呈現(xiàn)的；三是“效果實(shí)在”，這個(gè)“實(shí)在”要拆開來理解，一要“實(shí)”，很樸實(shí)，很扎實(shí)，很厚實(shí)，二要“在”，師生要在場(chǎng)，要有好的融入度，當(dāng)然既有對(duì)文本的融入度，也包含師生對(duì)話情感的融入。要“在場(chǎng)”，而不是“不在場(chǎng)”，“缺席”。

第二重境界：好的語文課根本就不是“語文課”

我有這樣的體會(huì)：很多時(shí)候自己上的或者觀察到特別好的課，感覺根本就不是“語文課”。真正好的語文課，——其實(shí)僅僅按照所謂的有語文味的上法，或者按照現(xiàn)在很流行的什么導(dǎo)學(xué)案的上法，學(xué)生是難以學(xué)好語文的——真正好的語文課，或者是，我們?cè)谏险Z文課的時(shí)候，會(huì)發(fā)現(xiàn)自己得意的往往不是太像語文的，而是引申出去的東西。體現(xiàn)為三個(gè)特點(diǎn)：

一是“跨界的”：跨學(xué)科，跨時(shí)空，跨文化。譬如豐子愷關(guān)于中國(guó)畫和西洋畫的區(qū)別，學(xué)生確實(shí)也不懂，但是有興趣，沒有興趣，文中的兒童就不會(huì)因畫竹影而被吸引，學(xué)生們也對(duì)此有興趣，但是有難度，老師很巧妙地找了一些中國(guó)畫和西洋畫，幫助學(xué)生來理解，來體現(xiàn)，來討論，這是跨學(xué)科，學(xué)到這些東西比簡(jiǎn)單語文課還要重要，它涉及到一個(gè)人的藝術(shù)素養(yǎng)，一個(gè)人的綜合素養(yǎng)，如果跨時(shí)空、跨文化，那么就可以在語文課上幫助學(xué)生形成很多的東西，如性格、素養(yǎng)等等。

二是“生活化”。好的語文課，必須要把語文課跟學(xué)生的日常生活聯(lián)系起來，我始終認(rèn)為：語文課堂是生活富有想象力的演出，要緣起于生活，最重要走向生活，要把課堂的45分鐘成為孩子生命成長(zhǎng)中的45分鐘，同時(shí)要為以后的無數(shù)個(gè)45分鐘奠定下一些什么，要能為學(xué)生以后的生活提供一些必須的儲(chǔ)備和準(zhǔn)備。

三是“想象力”。因?yàn)槲淖植皇撬赖模皇墙┯驳模腔钌摹Ｋ裕玫恼Z文課還有第三個(gè)特征，就是聽說讀寫背后的“思”，這個(gè)“思”就是想象與還原，要重視對(duì)想象力的保護(hù)和培養(yǎng)。首先是保護(hù)，不要戕害，然后才是想方設(shè)法培養(yǎng)。老師很敏感地帶領(lǐng)學(xué)生把文本的“畫面感”還原出來，讓文字站立起來。通過想象和還原成日常生活中的場(chǎng)景，才能夠體悟更深。

第三重境界：師生共同創(chuàng)造出來的情智共生、智慧靈動(dòng)的和諧之境 語文課的最高境界是，師生共同創(chuàng)造出來的“情智共生、智慧靈動(dòng)”的和諧之境。任何一個(gè)語文老師都有這樣的一個(gè)課堂夢(mèng)想，能夠上出這樣的語文課來。主要有三個(gè)要素：一是“語文活動(dòng)”，用富有創(chuàng)意的語文活動(dòng)串聯(lián)起課堂，一般要有三個(gè)到四個(gè)語文活動(dòng)；二是“教師智慧”，要用腦、用心設(shè)計(jì)語文活動(dòng)，讓學(xué)生一下子感受到這種設(shè)計(jì)的巧妙，非常的聰明，小孩子長(zhǎng)期下去也會(huì)充滿創(chuàng)意地生活、學(xué)習(xí)和工作，好的教學(xué)設(shè)計(jì)往往是學(xué)生改變學(xué)習(xí)方式的開始，沒有巧妙的教學(xué)設(shè)計(jì)，不會(huì)有學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變；三是完善課堂的“自評(píng)價(jià)”，讓學(xué)生懂得評(píng)價(jià)自己，評(píng)價(jià)他人。孔子很會(huì)教書，是教育家，現(xiàn)在對(duì)《論語》研究也很多，對(duì)孔子的教育思想往往停留于幾句話上面，其實(shí)是一個(gè)誤讀，我讀抄《論語》，還原到日常生活中去，發(fā)現(xiàn)孔子有一個(gè)絕招，就是品評(píng)學(xué)生，也讓學(xué)生學(xué)會(huì)自我評(píng)價(jià)。一個(gè)人不斷地三省吾身，他就會(huì)反思了，他就會(huì)評(píng)價(jià)了。

智慧課堂，是教師帶領(lǐng)學(xué)生穿越于詞語密林中的一場(chǎng)冒險(xiǎn)。充滿智慧，也將生成智慧。智慧在于“激發(fā)”，在于“喚醒”。智慧在于“長(zhǎng)成”，智慧在于“博弈”。“長(zhǎng)成”是過程，也是目的；“博弈”是方法，也是態(tài)度。正如一棵樹的長(zhǎng)成，不知道長(zhǎng)成一棵樹之后是用來做棟梁，還是做板凳，還是做燒火的柴，但長(zhǎng)成一棵樹本身就成為了樹的追求；人的教育也是如此。如果說人都是要死的，還妄談什么教育？但人之所以成為人，在于他的生命意識(shí)與生命質(zhì)量。對(duì)一朵花微笑，可以是他本身情趣的外顯，也有可能是受到某種暗示而產(chǎn)生的對(duì)高雅生活的有意模仿。不管怎么樣，這本身都是生命意識(shí)的覺醒，與生命質(zhì)量的提升。駕馭課堂要學(xué)會(huì)加減法，不管加法，還是減法，都是辯證法，都是要追求課堂的本質(zhì)和規(guī)律。我猶如反感文本被肢解一樣的反感把課堂認(rèn)為切分成“板塊”，規(guī)定哪一個(gè)時(shí)間段做什么事情，但課堂本身確實(shí)存在“時(shí)間流”，在這一個(gè)流程之中，必然會(huì)有相當(dāng)?shù)沫h(huán)節(jié)。課堂就如荊棘叢生的密林，教師要用自己的智慧帶領(lǐng)學(xué)生

在詞語密林中穿越。這是一場(chǎng)思維的冒險(xiǎn)，也是一場(chǎng)由簡(jiǎn)單走向深度、由生動(dòng)走向優(yōu)雅的冒險(xiǎn)，不僅僅靠的是勇氣和體力，更需要策略和智慧。所以，對(duì)于課堂中的諸多要素要能夠以教師之智慧來應(yīng)對(duì)復(fù)雜而多元的課堂生態(tài)，從而形成恰當(dāng)而合理的“課堂高地”，使學(xué)生在思考中獲得思想的形成，獲得生命體驗(yàn)與感悟。

同時(shí)，智慧課堂也是“大課堂”。“智慧課堂”打通狹義上的“課堂”與“前課”、“后課”的有形界限，“前課”主要解決的問題是：就閱讀教學(xué)而言，學(xué)生閱讀文本1—10遍；邊讀邊悟，提出“問題”；就自己提出的問題，上網(wǎng)查找資料自行解決。就寫作教學(xué)而言，注重學(xué)生“前寫作狀態(tài)”，圍繞命題搜集資料，觀察自然萬物，省思社會(huì)萬象等。“課中”（也就是狹義上的“課堂”），以表達(dá)為核心，以活動(dòng)為主體，以生成為特質(zhì)，以智慧為追求。“后課”不是簡(jiǎn)單完成布置的作業(yè)，而是對(duì)課堂討論的問題進(jìn)行拓展閱讀和寫作。

三、提升教學(xué)品質(zhì)的四個(gè)維度

課堂，至關(guān)重要的是設(shè)計(jì)。一個(gè)好的設(shè)計(jì)，將會(huì)產(chǎn)生好的氛圍，產(chǎn)生好的念頭，產(chǎn)生好的發(fā)現(xiàn)，產(chǎn)生“課堂高地”。提升課堂教學(xué)品質(zhì)主要有四個(gè)維度：

1.問題維度:“想問”,叩開學(xué)生的問題意識(shí)

中國(guó)學(xué)生要么不問，要么什么都問。不好問、不擅問、不會(huì)問是中國(guó)學(xué)生不爭(zhēng)之事實(shí)。在重新審視中國(guó)教育的宏大背景下，我們必須要對(duì)一些概念做出新的闡釋和理解；盡管有些概念紛爭(zhēng)顯得實(shí)在無聊且無趣。我的理解是，能讓學(xué)生去做的事情一定要讓學(xué)生去做，只有學(xué)生做了，嘗試了，實(shí)踐了，學(xué)生才有所得，教師不能包辦、代辦一切，更不能以師道之尊取代學(xué)道尊嚴(yán)。教師要引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，培養(yǎng)良好的思維習(xí)慣和適應(yīng)社會(huì)的能力，教師應(yīng)該打開學(xué)生思維“閥門”。如何來打開學(xué)生的思維閥門？培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)。一個(gè)好的提問比一個(gè)好的回答更重要。變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”，首先就要提高學(xué)習(xí)的興趣——“樂學(xué)”，“樂學(xué)”需要三點(diǎn)：有強(qiáng)烈的好奇心和探索欲，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望；學(xué)習(xí)的過程是快樂的，充滿探險(xiǎn)和發(fā)現(xiàn)；學(xué)習(xí)的結(jié)果是快樂的，為后續(xù)學(xué)習(xí)和持續(xù)學(xué)習(xí)提供動(dòng)力。孩子有了好奇心和探索欲，學(xué)習(xí)才不會(huì)是一種負(fù)擔(dān)。所以，在日常教學(xué)中，我很重視讓學(xué)生牢牢記住‘想問’兩個(gè)字！

想問，是“我”想要問，先想后問；是提出問題，發(fā)現(xiàn)問題，嘗試解決問題。既有不懂不會(huì)的，也有嘗試解決而不得的，更有自己設(shè)計(jì)的最有價(jià)值的問題。很多學(xué)生一開始上我的課會(huì)表現(xiàn)得非常的不習(xí)慣，“跟原先的語文老師不一樣”，原來是老師問，學(xué)生答，現(xiàn)在是學(xué)生問，老師可能會(huì)答，也可能是學(xué)生回答；甚至有的課文沒有學(xué)生提出問題，這篇文章干脆不上，“因?yàn)榇蠹叶紱]有問題，還要浪費(fèi)這個(gè)時(shí)間干什么呢？”

2、表達(dá)維度：“想說”，能說會(huì)寫的表達(dá)意識(shí)

我們?yōu)槭裁匆獙W(xué)語文？我們?nèi)绾尾拍軐W(xué)好語文？這個(gè)困惑限制了我們?nèi)绾巍敖陶Z文”。實(shí)現(xiàn)這樣的突破口在哪里？我的探索是：“表達(dá)”。用三句話來表達(dá)這一點(diǎn)。第一句話是，不管是口頭表達(dá)重于書面表達(dá)，還是書面表達(dá)重于口頭表達(dá)，最重要的是兩者背后的“思維表達(dá)”，你想什么，決定了你說什么、寫什么；你怎么想，決定了你怎么說和怎么寫；第二話是，怎么培養(yǎng)表達(dá)呢？圍繞一個(gè)問題或者話題或者概念，你要能流暢地、有層次的、有自己想法的表達(dá)3分鐘，也要能表達(dá)30分鐘，3分鐘大概就是一篇800字的作文，說成3個(gè)小時(shí)，那肯定是這一領(lǐng)域的專家，要能夠把3分鐘的話擴(kuò)展成30分鐘，更重要的是，要能把30分鐘的話壓縮成3分鐘之內(nèi)完成；第三句話，也是最重要的一句話，不管你說什么、怎么說，寫什么、怎么寫，最關(guān)鍵的是，要你的聽眾、你的讀者能夠愿意聽、樂意聽、聽了還想聽。

以表達(dá)為語文的核心價(jià)值觀，構(gòu)建起智慧語文教學(xué)的架構(gòu)。我從1998年開始探索智慧作文：智慧地表達(dá)自己的智慧；探索智慧閱讀：智慧地讀出自己的智慧；探索研讀性導(dǎo)學(xué)：貼近學(xué)生心靈成長(zhǎng)與需要的教學(xué)方式等等。智慧地表達(dá)自己的智慧，首先是要“表達(dá)自己的智慧”，同時(shí)，還要追求“智慧地表達(dá)”。

學(xué)習(xí)，總得要有一點(diǎn)想法的！想要對(duì)方聽（看）清楚，前提是自己說（寫）清楚；想要自己說（寫）清楚，首先要自己想清楚。所以，思考和表達(dá)，必須要堅(jiān)持，而且要以“思”為中心，全面發(fā)展學(xué)生的聽說讀寫。只有堅(jiān)持了這五個(gè)字，才真正把握了語文教學(xué)的規(guī)律。學(xué)習(xí)，總的要有一點(diǎn)想法的。首先要“想”的動(dòng)機(jī)，然后才有“想法”，才會(huì)有“新想法”，至于“會(huì)想”不“會(huì)想”，在“想”多了，自然“會(huì)想”，至于“想法”好不好，在“想”多了，自然會(huì)知道“想法”好還是不好。教師關(guān)鍵要讓學(xué)生多“想”一點(diǎn)。

3、活動(dòng)維度：“想做”，創(chuàng)意互動(dòng)的活動(dòng)意識(shí)

我曾在《生動(dòng)·生活·生命》的文章中說：只有學(xué)生“動(dòng)”起來，才會(huì)有“人的生機(jī)”；只有課堂“活”起來，才會(huì)有“課堂生活”；只有教學(xué)“活動(dòng)”了，才會(huì)有“教學(xué)生命”。智慧課堂是以“活動(dòng)”的方式呈現(xiàn)的，簡(jiǎn)言之，要“活”，要“動(dòng)”，要“活動(dòng)”。

課堂首先要“活”，因?yàn)榻M成課程的“人”是“活”的。引“活水”，素材要新；要“靈活”，方式要變；實(shí)“活現(xiàn)”，越學(xué)越聰明，而不是越學(xué)越僵硬。要實(shí)現(xiàn)“活”，就要讓學(xué)生“動(dòng)”起來。動(dòng)嘴說話，動(dòng)手寫作，動(dòng)腦思考，動(dòng)身合作，??只有學(xué)生的“動(dòng)”起來，才能實(shí)現(xiàn)我們所要追求的一切的教育價(jià)值和追求。

如何讓學(xué)生“動(dòng)”起來？需要教師創(chuàng)設(shè)各種語文學(xué)習(xí)活動(dòng)。從我的實(shí)踐看，可以分為三大類：一是常規(guī)語文學(xué)習(xí)活動(dòng)，如“經(jīng)典語文——60秒的語文人生”、“課前五分鐘演講——演繹精彩的自己”，這是每節(jié)課前都要呈現(xiàn)的；也有“戲劇節(jié)”“吟唱”“詩歌朗誦”等學(xué)期或?qū)W年活動(dòng)；二是指向問題研討的超常規(guī)語文學(xué)習(xí)活動(dòng)，在文本學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)生針對(duì)文本提出問題，并不是所有的問題都能夠在課堂中得到解答，教師需要對(duì)學(xué)生的問題進(jìn)行篩選、甄別和遴選，最終確定課堂討論的問題，這些問題設(shè)計(jì)決定了課堂討論的熱度、深度、廣度和程度；三是“無主題討論”、“桌面推演”、“多任務(wù)同時(shí)處理”等語文學(xué)習(xí)活動(dòng)，就時(shí)新的一個(gè)熱點(diǎn)或難點(diǎn)社會(huì)問題、一個(gè)審題立意較深的作文題目，采取無主題討論的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，有利于學(xué)生自主、探究和合作的學(xué)習(xí)方式的形成。

4．建模維度：“想想”，善思會(huì)想的思維建模

“學(xué)生為什么不會(huì)表達(dá)”一直是困擾語文教學(xué)的難題。根據(jù)長(zhǎng)期跟蹤調(diào)查，學(xué)生不會(huì)表達(dá)主要表現(xiàn)為：不知道表達(dá)什么樣的智慧，也不知道如何智慧地表達(dá)；追根到底是因?yàn)閷W(xué)生不知道想些什么，也不知道如何去想。所以，當(dāng)愛因斯坦強(qiáng)調(diào)懷海特那句話：“所謂教育，就是當(dāng)一個(gè)人把在學(xué)校所學(xué)全部忘光之后剩下的東西。”我們就要好好去思考：學(xué)校教育應(yīng)該給學(xué)生一些什么？教育不單單是知識(shí)的疊加，更需要心靈的培育、精神人格的養(yǎng)成。“那個(gè)剩下的東西”就是“獨(dú)立思考”和“自我教育”，唯有此，才能培養(yǎng)出學(xué)生的精神能力、心靈品質(zhì)和具

有真善美的高尚人格。可以說，“學(xué)會(huì)思考”是整個(gè)教育的靈魂。所以，智慧課堂注重學(xué)生思維建模。

腦科學(xué)最新研究成果表明：建模的過程是尋找思維規(guī)律的過程，建模也是點(diǎn)燃創(chuàng)意念頭的起點(diǎn)。建模的呈現(xiàn)形式是“圖式”，但并不至于“圖式”。“圖式”可以幫助人形成常規(guī)的思維路數(shù)，建模過程中思維循著圖式所示，處于更為復(fù)雜的運(yùn)動(dòng)之中，各種念頭、想法和創(chuàng)意在權(quán)衡、比較、沖突、挾裹，從而產(chǎn)生出新的念頭、想法乃至思想。

語文學(xué)習(xí)中，也面臨同樣的問題，學(xué)生如何學(xué)習(xí)一篇文章？學(xué)以致用，如何構(gòu)建起“學(xué)”與“用”之間的橋梁？“語文建模”是用語文方法與思想進(jìn)行綜合運(yùn)用和分析，能充分理解語文的重要性，理解合理的抽象和簡(jiǎn)化，在語文建模過程中靈活地創(chuàng)造性地使用語文工具進(jìn)行思考世界、認(rèn)識(shí)世界的工具。

問題怎么提出？有了問題，怎么思考？如何將對(duì)問題的回答表達(dá)出來？我嘗試的是用“思維建模”的方式來建立起學(xué)生思維的常規(guī)模型——“四三二一問題思考模型”：對(duì)一個(gè)問題進(jìn)行四個(gè)思維度向、三種思考方式、兩個(gè)價(jià)值判斷，做出一個(gè)表達(dá)提綱。

如何提出問題？一是自己不懂的，二是自己嘗試解決仍然不會(huì)的，三是最有價(jià)值、最有創(chuàng)意的。如何思考問題？我提供了四個(gè)思維度向：時(shí)間度向，這是一種發(fā)展型思維，追問在時(shí)間之河中的“之前呢”“后來呢”，標(biāo)桿記憶：“后來呢”；空間度向，這是一種比較性思維，聯(lián)想到不同地區(qū)、不同國(guó)家、不同文化、不同民族等情況，與之比較，標(biāo)桿記憶：“他們呢”；心理度向，這是一種深刻性思維，追問此事是不是我想的——意愿，是不是我會(huì)的——方式，是不是我能的——資格，標(biāo)桿記憶：“怎想呢？”；文化度向，這是一種批判性思維，是對(duì)命題的一種逆向式批判思考，標(biāo)桿記憶：“怎行呢？”

在思考問題確定下某一個(gè)方向時(shí)，怎么來思考問題呢？我建立了思考問題的三種方式：一是常規(guī)思維，按照“是什么”“為什么”“怎么辦”、“列觀點(diǎn)”“擺事實(shí)”“作分析”等常規(guī)思路思考；二是“超常規(guī)思維”，遵循“集中”原則，將思維聚于一人、一事、一物、一瞬，在思維內(nèi)容和呈現(xiàn)方式上做出“超常規(guī)”思考，往往很容易出新想法，新思維，新表達(dá)；三是“反常規(guī)思維”，是對(duì)

命題的逆向思考：這一定就好嗎？“山窮水復(fù)疑無路，柳暗花明又一村”，思維往往在凝滯處，頓塞處，一下子恍然大悟，茅塞頓開，給人一片新天地。

在選擇一個(gè)方向采取某一種方式思考之后的問題，還需要做兩個(gè)判斷：一是價(jià)值判斷（正誤、好壞、高低、優(yōu)劣、上下、贊否）；二是文體判斷（問題、需要、先進(jìn)、條件）。最終形成一個(gè)提綱。

當(dāng)然，語文建模決不僅僅只限于此，在智慧作文上，我?guī)椭鷮W(xué)生建立起“集中

勻稱

有趣”的智慧作文模型、W型敘事波瀾模型等等，對(duì)如何學(xué)習(xí)語文的“前課

課堂

后課”也建立起了語文的學(xué)習(xí)模型。

建立學(xué)生學(xué)習(xí)語文的將語文的讀和寫、聽和說緊密結(jié)合在“思”之中心，讓寫作像說話一樣簡(jiǎn)單，讓學(xué)習(xí)投入少，而收益多。

【本文系全國(guó)教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2012年度單位資助教育部規(guī)劃課題“區(qū)域提升學(xué)校課程品質(zhì)的研究”（課題批準(zhǔn)號(hào)：FHB120479）及江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2013年度立項(xiàng)課題“區(qū)域提升中小學(xué)校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力的培訓(xùn)研究（課題批準(zhǔn)號(hào)：C-a/2013/02/001）”的階段性成果。】

洪劬頡 郵編：210002 單位：南京市教育科學(xué)研究所

地址：南京市游府西街46號(hào)16樓0109室 Q Q：87610961 手機(jī)：***

第二篇：課堂教學(xué)目標(biāo)“四個(gè)要素”和“三個(gè)維度”

課堂教學(xué)目標(biāo)“四個(gè)要素”和“三個(gè)維度”

教學(xué)目標(biāo)是教師專業(yè)活動(dòng)的靈魂，也是每堂課的方向，是判斷教學(xué)是否有效的直接依據(jù)??”這方面，我們研究得還真是很不夠。我們制定教學(xué)目標(biāo)常常沒有自己的思考，往往將教學(xué)參考用書上的“教學(xué)要求”一抄了之，“教學(xué)目標(biāo)”的制定便“大功告成”了。如果教師對(duì)課堂教學(xué)目標(biāo)不甚了了，教學(xué)活動(dòng)中自然也就沒有了“靈魂”，課堂教學(xué)過程中也容易迷失“方向”。

一、課堂教學(xué)目標(biāo)“四個(gè)要素”

規(guī)范的課堂教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該包含下列四個(gè)要素：行為主體、行為動(dòng)詞、行為條件和表現(xiàn)程度。1．行為主體必須是學(xué)生而不是教師。

2．行為動(dòng)詞必須是可測(cè)量、可評(píng)價(jià)、具體而明確的，否則就無法評(píng)價(jià)。

3．是指影響學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)結(jié)果的特定的限制或范圍，為評(píng)價(jià)提供參照的依據(jù)。

4．表現(xiàn)程度指學(xué)生學(xué)習(xí)之后預(yù)期達(dá)到的最低表現(xiàn)水準(zhǔn)，用以評(píng)量學(xué)習(xí)表現(xiàn)或?qū)W習(xí)結(jié)果所達(dá)到的程度。

二、課堂教學(xué)目標(biāo)的“三個(gè)維度”

教學(xué)目標(biāo)是依據(jù)課程目標(biāo)設(shè)計(jì)的，課程目標(biāo)應(yīng)貫穿和體現(xiàn)于教學(xué)目標(biāo)之中，因此教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)容范圍與課程目標(biāo)應(yīng)該是一致的，具體可分為三個(gè)維度：知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀。

1.知識(shí)和技能目標(biāo)，是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的描述，即學(xué)生通過學(xué)習(xí)所要達(dá)到的結(jié)果，又叫結(jié)果性目標(biāo)。這種目標(biāo)一般有三個(gè)層次的要求：學(xué)懂、學(xué)會(huì)、能應(yīng)用。

2.過程與方法目標(biāo)，是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，如何獲取知識(shí)和技能的程序和具體做法，是過程中的目標(biāo)，又叫程序性目標(biāo)。這種目標(biāo)強(qiáng)調(diào)三個(gè)過程：做中學(xué)、學(xué)中做、反思。

3.情感態(tài)度和價(jià)值觀目標(biāo)，是學(xué)生對(duì)過程或結(jié)果的體驗(yàn)后的傾向和感受，是對(duì)學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的主觀經(jīng)驗(yàn)，又叫體驗(yàn)性目標(biāo)。他的層次有認(rèn)同、體會(huì)、內(nèi)化三個(gè)層次。

知識(shí)與技能目標(biāo)是過程與方法目標(biāo)、情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)的基礎(chǔ)；過程與方法目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)知識(shí)與技能目標(biāo)的載體，情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)對(duì)其他目標(biāo)有重要的促進(jìn)和優(yōu)化作用。

新課程提出了三維的課程目標(biāo)：知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀。有的教師認(rèn)為，這三維的課程目標(biāo)只是個(gè)形式，在課堂教學(xué)中沒有多大用處，所以不必堂堂呈現(xiàn)，堂堂落實(shí)。

其實(shí)三維的課程目標(biāo)不是三個(gè)目標(biāo)，是一個(gè)問題的三個(gè)方面。如同一個(gè)立方體都有長(zhǎng)、寬、高三個(gè)維度—樣，課程目標(biāo)也有三個(gè)維度：學(xué)生學(xué)習(xí)任何知識(shí)和技能都要運(yùn)用—定的方法，不管是好方法還是不好的方法；都要經(jīng)歷一個(gè)過程，不管是主動(dòng)探究還是消極接受。在這個(gè)學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生總會(huì)伴隨一定的情感和態(tài)度，不管是積極的情感還是消極的情感，不管是敷衍的態(tài)度還是認(rèn)真的態(tài)度；總會(huì)有一定的價(jià)值取向，不管是正確的還是不正確的。所以說，三維的課程目標(biāo)是一個(gè)問題的三個(gè)方面，而不是獨(dú)立的三個(gè)目標(biāo)。

對(duì)于“知識(shí)與技能”我們并不陌生，過去我們一直強(qiáng)調(diào)的“雙基”教學(xué)，就是指的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能。新課程標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下的“知識(shí)與技能”，與過去教學(xué)大綱指導(dǎo)下的“知識(shí)與技能”沒有多大差別。其實(shí)在過去的教學(xué)中也客觀存在。所謂“過程與方法”就是指學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)與技能的過程中運(yùn)用了什么樣的方法，經(jīng)歷了什么樣的過程。“滿堂灌”的教學(xué)方法，也有“過程與方法”的問題，教師采取灌輸式的方法，學(xué)生就采取被動(dòng)接受的方法學(xué)習(xí)，整個(gè)學(xué)習(xí)的過程學(xué)生只是機(jī)械記憶，不能發(fā)揮主觀能動(dòng)性，更談不上與社會(huì)現(xiàn)實(shí)和自己的生活體驗(yàn)相結(jié)合。至于“情感態(tài)度與價(jià)值觀”更是客觀存在。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中總伴隨一定的情態(tài)和態(tài)度，或充滿興趣，或感覺乏味：或積極參與，或消極接受。這都是情感和態(tài)度問題。價(jià)值觀也是客觀存在的。學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)的過程中，總會(huì)產(chǎn)生一定的價(jià)值傾向，如對(duì)同一件事物，不同的人會(huì)產(chǎn)生不同的價(jià)值判斷和內(nèi)化。

總之，三維的課程目標(biāo)是客觀存在的，而過去我們往往只重視“知識(shí)和技能”目標(biāo)，而對(duì)于“過程和方法”“情感態(tài)度和價(jià)值觀”沒有重視。課程目標(biāo)越具體，越便于操作。

基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能是為學(xué)生的終身發(fā)展打基礎(chǔ)的，什么時(shí)候都不能忽視，要防止淡化知識(shí)的現(xiàn)象。情感是客觀存在的，但需要教師的正確引導(dǎo)。現(xiàn)在的問題是很多學(xué)生在課堂上沒有真正的情感發(fā)生，像是在表演。情由心生，情要?jiǎng)有模挥行膭?dòng)了才會(huì)產(chǎn)生真實(shí)的情感。

我認(rèn)為在確定教學(xué)目標(biāo)時(shí)，應(yīng)從三個(gè)方面入手：第一，認(rèn)真研讀課程標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)課程總目標(biāo)確定一節(jié)課的具體目標(biāo)，具體的教學(xué)目標(biāo)要從課標(biāo)出發(fā)；第二，認(rèn)真研讀教材，了解教材的呈現(xiàn)方式，深入理解分析教材安排，根據(jù)所使用的教材來確定教學(xué)目標(biāo)；第三，了解學(xué)生特點(diǎn)，知道學(xué)生已具備的知識(shí)與本節(jié)教材的關(guān)系，學(xué)生要經(jīng)歷什么過程來獲得知識(shí)，掌握什么能力；通過學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)入手，使學(xué)生有探究的欲望，一個(gè)教學(xué)目標(biāo)是和這節(jié)課的教學(xué)過程有聯(lián)系的。第四，充分運(yùn)用現(xiàn)有的課程資源來完成教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)在這里起到的是一個(gè)導(dǎo)向作用，而新課標(biāo)則更加關(guān)注探究，在設(shè)置探究型教學(xué)目標(biāo)時(shí)，設(shè)置應(yīng)是三維的，三個(gè)維度不是等分的，不同課型的三維側(cè)重點(diǎn)應(yīng)該不同。

如何用三個(gè)維度來確定恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)

知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀是初中歷史課程目標(biāo)的三個(gè)維度。同樣的一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，除了實(shí)現(xiàn)相同的知識(shí)目標(biāo)外，不同的教學(xué)設(shè)計(jì)可以實(shí)現(xiàn)不同的過程和情感目標(biāo)。以知識(shí)為線索展開教學(xué)，并不排斥對(duì)過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的重視。過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀需要以知識(shí)為載體。盡管教學(xué)展開的線索是知識(shí)，但過程、情感目標(biāo)融在知識(shí)之中。同一段教學(xué)中，三個(gè)維度的內(nèi)容要有機(jī)地交織在一起，不存在哪個(gè)為主哪個(gè)為輔的問題。只不過根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的不同三個(gè)維度的目標(biāo)會(huì)有所側(cè)重。

課程目標(biāo)的這三個(gè)維度不是截然分開的，它們只是從不同側(cè)面對(duì)總體目標(biāo)的解析。任何一維度都不能完全獨(dú)立于其他維度而獨(dú)立貫徹，他們應(yīng)以一個(gè)有機(jī)的整體滲透到課程實(shí)施的每一個(gè)環(huán)節(jié)。知識(shí)與技能需在學(xué)習(xí)過程中和科學(xué)方法的指導(dǎo)下得到落實(shí)；方法的形成、過程的體驗(yàn)要以知識(shí)為載體；在學(xué)習(xí)知識(shí)過程中，感悟方法，形成科學(xué)的態(tài)度和世界觀。三個(gè)維度互相滲透、相輔相成。課程目標(biāo)這種統(tǒng)一性和協(xié)調(diào)性貫穿于課程的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)之中，同時(shí)也是課程實(shí)施過程中貫徹課程目標(biāo)的基本原則。

目標(biāo)的進(jìn)一步具體化，是引導(dǎo)、實(shí)施和評(píng)價(jià)教學(xué)的依據(jù)，是教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。課程改革強(qiáng)調(diào)“知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”的培養(yǎng)目標(biāo)，細(xì)化到課堂教學(xué)中就要求教學(xué)目標(biāo)的制定要做到四個(gè)原則：

1．多元化原則 2．適應(yīng)性原則。3．針對(duì)性原則。4．開放性原則 教學(xué)目標(biāo)的制訂是教學(xué)設(shè)計(jì)中的關(guān)鍵一步。教學(xué)目標(biāo)對(duì)教學(xué)活動(dòng)起著導(dǎo)向、激勵(lì)、調(diào)節(jié)和測(cè)評(píng)的作用，是教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)。在實(shí)施新課改過程中，由于對(duì)新課程理念理解的偏差，導(dǎo)致一部分教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)的理解出現(xiàn)了與課程標(biāo)準(zhǔn)貌合神離的現(xiàn)象。本文擬就新課改過程中如何準(zhǔn)確把握教學(xué)目標(biāo)談?wù)劰P者自己的體會(huì)與認(rèn)識(shí)。

1、課程目標(biāo)不等同于課堂教學(xué)目標(biāo)課程目標(biāo)是具有導(dǎo)向性的學(xué)科階段目標(biāo)，是對(duì)教學(xué)所要達(dá)到的程度的一般的、基本的規(guī)定。我國(guó)初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)在知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)方面提出課程的具體目標(biāo)，簡(jiǎn)稱為“三維(課程)目標(biāo)”。課堂教學(xué)目標(biāo)是教師依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、課程資源(如教材)和學(xué)生的具體情況而設(shè)計(jì)的在一節(jié)課內(nèi)要達(dá)到的具體教學(xué)目標(biāo)。那么，一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)就一定包含歷史課程的三個(gè)維度的目標(biāo)嗎?現(xiàn)在，有的學(xué)校要求教師的備課筆記中課堂教學(xué)目標(biāo)必須有三個(gè)維度，檢查評(píng)課時(shí)把“三個(gè)維度”視為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，缺一不可。使得教師們不得不以“三個(gè)維度”來擬定教學(xué)目標(biāo)，以此來顯示自己的教學(xué)合乎新課程的理念與精神。可經(jīng)常遇到的事實(shí)是，一些教師在備課時(shí)，常常為找不到“三維目標(biāo)”

淺談三個(gè)維度教學(xué)目標(biāo)之間的關(guān)系

“知識(shí)與技能”、“過程與方法”、“情感態(tài)度與價(jià)值觀”三個(gè)維度的教學(xué)目標(biāo)，是國(guó)家對(duì)不同階段的學(xué)生基本要求在不同學(xué)科中的具體體現(xiàn)。而在我們平時(shí)的教學(xué)實(shí)踐中，有時(shí)我們會(huì)只重視“只是與技能”、“情感態(tài)度與價(jià)值觀”目標(biāo)的設(shè)計(jì)與實(shí)施；有時(shí)不能夠準(zhǔn)確的把握“過程與方法”教學(xué)目標(biāo)的指向性，將“過程與方法”作為教師的教學(xué)過程和教學(xué)方法來設(shè)計(jì)與實(shí)施；有時(shí)我們的教學(xué)設(shè)計(jì)不能明確描述“過程與方法”的教學(xué)目標(biāo)，而視將其混入“知識(shí)與技能”教學(xué)目標(biāo)之中。

之所以會(huì)出現(xiàn)這些問題，我想歸根到底在于我們未能深刻理解和把握課程改革“以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為中心”的核心思想，只重視學(xué)習(xí)結(jié)果而忽視了學(xué)習(xí)過程，未能認(rèn)識(shí)到“只是與技能”的掌握和積累，情感態(tài)度與價(jià)值觀的形成，必須在一定的學(xué)習(xí)活動(dòng)中才能夠?qū)崿F(xiàn)。

教學(xué)目標(biāo)的三個(gè)維度指的是同一事物的必不可少且相互交融的三個(gè)方面，是構(gòu)成一個(gè)事物的有機(jī)組成部分。“知識(shí)與技能”是人發(fā)展的基礎(chǔ)，是課堂教學(xué)的核心目標(biāo)，它通過“過程與方法”、“情感態(tài)度與價(jià)值觀”目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)而最終實(shí)現(xiàn)。“過程與方法”是課堂教學(xué)的操作系統(tǒng)，是實(shí)現(xiàn)另兩個(gè)教學(xué)目標(biāo)的環(huán)境、途徑和橋梁。“情感態(tài)度與價(jià)值觀”是課堂教學(xué)的動(dòng)力系統(tǒng)，它伴隨“知識(shí)與技能”、“過程與方法”目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)而實(shí)現(xiàn)。沒有”情感態(tài)度與價(jià)值觀“的目標(biāo)，課堂教學(xué)會(huì)回到課改前的狀態(tài)，仍然是人文性的缺失。

在課堂教學(xué)中，無論是教師的教還是學(xué)生的學(xué)，都必須在一定的教與學(xué)的過程中，利用一定的教法與學(xué)法來進(jìn)行，“過程與方法”維度目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，滲透在其他兩個(gè)維度目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)過程之中。沒有該維度的目標(biāo)，我們所倡導(dǎo)的“自主、合作、探究”等學(xué)習(xí)方式就難以落實(shí)；沒有該維度的目標(biāo)，其他兩個(gè)維度的教學(xué)目標(biāo)也難以實(shí)現(xiàn)。

第三篇：語文閱讀教學(xué)的四個(gè)維度

閱讀教學(xué)的四個(gè)維度

這學(xué)期聽得課不多，也差不多聽了一遍，想利用這個(gè)機(jī)會(huì)和大家一起探討一下閱讀教學(xué)問題，其實(shí)早就想和大家聊一聊，可是自己心里沒底，雖然有自己的看法，但是不夠條理，這幾天自己理了一下思路，雖然很不成熟，但我覺得能夠說明一定問題，就說幾句吧。我的想法純屬個(gè)人意見，如果談到老師們的具體課例，也就當(dāng)評(píng)課的幾句話吧，沒有其他意圖。

就語文公開課來說，大家對(duì)待公開課的態(tài)度是認(rèn)真的，每位老師都作了精心準(zhǔn)備，都非常重視，想把自己的思想展示給大家。到現(xiàn)在為止也沒有出現(xiàn)比較不像樣的課（完不成目標(biāo)、脫離課本、學(xué)習(xí)氛圍不濃），這說明我們語文教學(xué)的大方向是正確的。但是，給我整體上的感覺是不是多么深刻。原因是一部分老師并沒有挖掘出自身的潛能，導(dǎo)致沒有精彩的的課堂出現(xiàn)。下面再聽課的基礎(chǔ)上，簡(jiǎn)單談一談我的一點(diǎn)思路。

我們閱讀教學(xué)的目的，主要是讓學(xué)生學(xué)會(huì)讀書、交流，從語言文字中體會(huì)到人生的價(jià)值，樹立正確的人生觀，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，而不是簡(jiǎn)單的背誦課文、寫好生字，當(dāng)然這也是語文課的基礎(chǔ)。

首先我們先來了解一下我們的教材：從教材的編排來看，我們應(yīng)該側(cè)重的是引領(lǐng)學(xué)生認(rèn)識(shí)社會(huì)、形成正確的人生觀。現(xiàn)在的教材編入的課文多是美景、美德、美心，目的是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)身邊的美、愛。在與老師交流時(shí)我也提到過，隨著年級(jí)的升高，我們的課本越來越像《讀者》雜志了，也就是說，整體上教材給我們的信息是認(rèn)識(shí)生活的美好一面，關(guān)于戰(zhàn)爭(zhēng)、舊社會(huì)的悲慘生活等課文的比例就少多了；當(dāng)然減少的還有我們通常所認(rèn)為的美文（遣詞造句華麗的文章）。我認(rèn)為，這就是新課改的一個(gè)重要信息。

下面結(jié)合我們學(xué)校的語文教學(xué)，談一下我們應(yīng)該進(jìn)一步關(guān)注的關(guān)于閱讀教學(xué)的幾個(gè)問題。閱讀課的主體是交流、對(duì)話，而對(duì)話的基礎(chǔ)有三方面，即教師、學(xué)生、文本。

1、教師與文本的對(duì)話是上好語文閱讀課的基礎(chǔ)。即要備好課。

研究教材：多思考編者意圖、作者意圖，深入了解文本的內(nèi)涵。當(dāng)前我們最缺乏的就是這個(gè)方面，所以我們的課往往沒有新意。（西沙群島、小興安嶺、大海睡了）

確立目標(biāo)：目標(biāo)的準(zhǔn)確性與否、目標(biāo)的呈現(xiàn)方式、目標(biāo)的兩個(gè)層面（教師角度、學(xué)生角度）這都是上課的前提。當(dāng)然，這個(gè)目標(biāo)是我們應(yīng)該時(shí)時(shí)記在心中的。明確思路：這里我所說的思路就是教學(xué)方法，即“我準(zhǔn)備用什么方式” 設(shè)計(jì)內(nèi)容：達(dá)到目標(biāo)的內(nèi)容，而不是提出目標(biāo)就讓學(xué)生一下達(dá)到。

設(shè)計(jì)教法：怎樣導(dǎo)入，要用有價(jià)值的問題；涉及怎樣的環(huán)節(jié)與學(xué)生交流、學(xué)生之間怎樣交流。

2、教師與學(xué)生的對(duì)話要體現(xiàn)教師的主導(dǎo)性

一是注重的應(yīng)該是策略，注意激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性；二是教師的問題應(yīng)該是有用的，能夠引發(fā)學(xué)生思考的，而非是不是、對(duì)不對(duì)等；三是問題、交流盡量不要脫離文本。這樣就要求我們少分析，多感悟。

3、學(xué)生與學(xué)生的對(duì)話應(yīng)該體現(xiàn)學(xué)生的主體性

這是衡量課堂效率的重要標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生之間的交流可以互通有無，共同促進(jìn)，相互檢查，我們也可以在這個(gè)環(huán)節(jié)中了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況、學(xué)習(xí)興趣。

4、學(xué)生與文本的對(duì)話

這是閱讀教學(xué)的最終目的也是最高境界。閱讀教學(xué)的目的就是通過教師、學(xué)生、文本的交流讓學(xué)生學(xué)會(huì)讀書、學(xué)會(huì)讀懂書、學(xué)會(huì)怎樣讀書、學(xué)會(huì)怎樣表達(dá)。這也是檢測(cè)我們閱讀教學(xué)的最終結(jié)果如何。

總之，這四個(gè)對(duì)話并不是孤立存在的，它們中的任何一個(gè)方面都應(yīng)該時(shí)時(shí)存在于我們的課堂中，使學(xué)生的認(rèn)知達(dá)到螺旋式的上升。

第四篇：反思的四個(gè)維度

化學(xué)教學(xué)中教師如何進(jìn)行反思

四川省南充市高坪區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校

陽軍*** 新課程改革亟待教師轉(zhuǎn)變觀念，在教學(xué)中不斷反思，落實(shí)新課標(biāo)觀念，尋找適合自身特點(diǎn)和學(xué)生實(shí)際的行之有效的教學(xué)方法、教學(xué)模式，形成自己的教學(xué)風(fēng)格，教學(xué)特點(diǎn)。葉瀾教授說過：“一個(gè)教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個(gè)教師寫三年教學(xué)反思，有可能成為名師。”美國(guó)心理學(xué)家波斯納提出了教師成長(zhǎng)公式：成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思。教師應(yīng)該如何進(jìn)行化學(xué)教學(xué)反思呢？現(xiàn)結(jié)合自己長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐談?wù)勛约簩?duì)教學(xué)反思的體會(huì)和感受。

一、課前進(jìn)行假想式反思

在教案形成之后，教師對(duì)上好課是胸有成竹了，但教案設(shè)計(jì)是否十分科學(xué)呢？這有待“上課過程”這一實(shí)踐行為來檢測(cè)。可是這樣的檢測(cè)，似乎對(duì)學(xué)生來講就不公平了，學(xué)生好像成了教師的試驗(yàn)品。在提高教學(xué)效率，力求以學(xué)生發(fā)展為本的今天，似乎對(duì)學(xué)生有點(diǎn)不負(fù)責(zé)任了。

如此，我們教師在上課前就有必要對(duì)形成的教案進(jìn)行假想式的反思。所謂的課前假想式的反思就是根據(jù)自己形成的教案和任教學(xué)生的實(shí)際情況在大腦中像放電影一樣把上課的過程演繹一遍，通過假想達(dá)到檢測(cè)教案優(yōu)劣的目的，從而完成課前反思的行為。

1、對(duì)化學(xué)教學(xué)重要環(huán)節(jié)進(jìn)行多角度的假想

教學(xué)中有的環(huán)節(jié)相當(dāng)重要，上課時(shí)必須處理好。為了上出一堂優(yōu)質(zhì)課，教師有必要對(duì)重要的環(huán)節(jié)進(jìn)行多角度的假想反思。比如“導(dǎo)入”這個(gè)環(huán)節(jié)十分重要，好的導(dǎo)入不僅能吸引學(xué)生，打開學(xué)生思維之門，而且可以說為整堂課奏出了一個(gè)基準(zhǔn)音，奠定了一個(gè)基調(diào)。

比如，在講《離子反應(yīng)》這一節(jié)目中，引入環(huán)節(jié)可以列舉一些生活中的例子，激發(fā)學(xué)生興趣。如，為什么可以用小蘇打治療胃酸？泡騰片進(jìn)入水中有什么變化？等等。

2、對(duì)切入點(diǎn)進(jìn)行多角度的假想

化學(xué)教學(xué)中要選擇一個(gè)合適的切入點(diǎn)，不僅可以活躍課堂的氣氛，而且有助于突出重點(diǎn)，幫助學(xué)生理解本堂課的重點(diǎn)和難點(diǎn)。

例如，在講解離子反應(yīng)及有關(guān)概念時(shí)，以粒子及其相互作用作為切入點(diǎn)，分析酸、堿、鹽在水溶液中的行為。分別從宏觀的角度看物質(zhì)及其反應(yīng)，從微觀的視角看物質(zhì)，從微觀的視角看物質(zhì)間的反應(yīng)，從而建立宏觀—微觀—符號(hào)三者之間的聯(lián)系。

3、對(duì)提問和學(xué)生質(zhì)疑進(jìn)行假想反思

課程改革要求教師要授之以“漁”，而不是授之以“魚”，對(duì)學(xué)生思維的訓(xùn)練提出了更高的要求。在教學(xué)中采用“啟發(fā)式”提問是達(dá)到此要求的方法之一。啟發(fā)得當(dāng)，就能打開學(xué)生的思維之門，達(dá)到將“講堂”變成“學(xué)堂”的效果；啟發(fā)不恰當(dāng)，學(xué)生依然摸索不到正確的思路，一頭霧水；啟發(fā)過頭，將答案呼之欲出，學(xué)生無須思維就能找到答案，則又回到滿堂灌的老路。因此教師假想地多提出幾個(gè)提問的方式，多角度地比較提問的優(yōu)劣，就可以達(dá)到授之以“漁”的目的。

另外，學(xué)生在文本探究中會(huì)發(fā)現(xiàn)很多疑問，課前教師已形成的教案，假想學(xué)生可能質(zhì)疑的地方，有針對(duì)性地做好準(zhǔn)備。比如在教學(xué)《無機(jī)非金屬材料的主角——硅》這一節(jié)中二氧化硅與堿性氧化物生成鹽時(shí)，有的同學(xué)會(huì)突然提出這樣的問題：此反應(yīng)為什么不選用氧化鋇和它反應(yīng)，而選用了氧化了鈣呢？猛然間，可能教師會(huì)出現(xiàn)一時(shí)語塞，不能很好的回答學(xué)生的問題。這就是課前估計(jì)不足，未能對(duì)可能出現(xiàn)的情況進(jìn)行假想反思。

以上內(nèi)容以處，對(duì)教學(xué)效果和對(duì)策也可以進(jìn)行假想反思，設(shè)計(jì)相應(yīng)的環(huán)節(jié)有針對(duì)性地解決問題。這其實(shí)也是備課中“備學(xué)生”這一環(huán)節(jié)的深入。

（二）課中靈光式反思

教學(xué)中教師有時(shí)突然開闊了思路，對(duì)教材、教法有了新的認(rèn)識(shí)，靈光一閃將課上得相當(dāng)優(yōu)秀。這可以是教學(xué)中學(xué)生的認(rèn)識(shí)給教師提供了啟示，也可以是教師教學(xué)實(shí)踐中的厚積薄發(fā)。這樣的反思其實(shí)非常寶貴，它是應(yīng)時(shí)的產(chǎn)物，是珍貴的教學(xué)“珍珠”，教師要善于靈光突現(xiàn)，對(duì)這些靈光還要善于積累。

1、對(duì)意外情況的機(jī)智處理

教學(xué)有不可預(yù)知性，在教學(xué)中經(jīng)常遇到意外的情況，這就要求教師有一定的應(yīng)變能力，能機(jī)智地處理教學(xué)中的突發(fā)事件，上出一堂生動(dòng)而有吸引力的課。比如，在學(xué)完溶液這一章知識(shí)之后，老師提問牛奶、白酒、鹽水、白醋、酸奶、汽水、可樂、蔗糖等物質(zhì)是否是混合物？其中蔗糖溶液中溶質(zhì)分子和溶劑分子各是什么？其中有的學(xué)生說是C、H、O；有的學(xué)生說是蔗糖分子。學(xué)生有這樣的懸念，為什么是蔗糖分子而不是C、H、O？在這里如果教師能很好地給學(xué)生分析一下原子和分子的基本概念，物質(zhì)構(gòu)成的主要微粒，再分析溶液的組成成分溶質(zhì)和溶劑，那么學(xué)生不難得出蔗糖溶液是由蔗糖溶質(zhì)分子和水溶劑分子組成，而溶質(zhì)蔗糖分子是由碳、氫、氧三種原子構(gòu)成的結(jié)論。

2、對(duì)失敗之處進(jìn)行補(bǔ)救

應(yīng)當(dāng)說課前反思畢竟是一種假想，并不得取代真實(shí)的課堂。在實(shí)際的教學(xué)中更能反映出原先教案設(shè)計(jì)的優(yōu)劣。課堂中往往會(huì)發(fā)覺，原來設(shè)計(jì)好的步驟反而成了敗筆，這時(shí)就要及時(shí)補(bǔ)救，挽救這一堂課，急中往往生智，這“智”就是當(dāng)堂的靈光閃現(xiàn)。

這種課堂中的靈光反思具有強(qiáng)烈的監(jiān)控性，需要教師具有較強(qiáng)的教學(xué)調(diào)控和應(yīng)變能力。但更重要的是平時(shí)積累，厚積薄發(fā)。

（三）課后進(jìn)行批判性的反思

課后的反思主要是針對(duì)已經(jīng)上完的課，這時(shí)已經(jīng)經(jīng)過了課前假想式的反思，課中靈光一閃式的反思，課應(yīng)該是上得比較優(yōu)秀了。可是真正的反思還是課后的反思。

1、教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行批判式反思

教學(xué)環(huán)節(jié)應(yīng)當(dāng)做到絲絲相扣，節(jié)奏組合恰當(dāng)。合理的教學(xué)環(huán)節(jié)有利于課堂的順序展開，巧妙的過渡使整個(gè)課堂和諧而有序。同時(shí)教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)直接影響到課堂的節(jié)奏。節(jié)奏太快或太慢都不利于教學(xué)本身。

2、對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行反思

新課程各個(gè)版本化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)教學(xué)目標(biāo)都提出了三個(gè)方面的維度，即知識(shí)與技能、過程與方法、態(tài)度情感價(jià)值觀。我們應(yīng)當(dāng)反思這三個(gè)方面的教學(xué)目標(biāo)是否在教學(xué)過程中有效地實(shí)現(xiàn)，不能為制定目標(biāo)而制定，應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生應(yīng)掌握知識(shí)的難點(diǎn)和重點(diǎn)制定出符合學(xué)生實(shí)際的教學(xué)目標(biāo)。

3、對(duì)學(xué)生的發(fā)展進(jìn)行反思

新的課程標(biāo)準(zhǔn)以提高學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)為主旨，把科學(xué)探究作為課程改革的突破口，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的創(chuàng)新和實(shí)踐能力的培養(yǎng)。從中學(xué)化學(xué)課程的體系來看，它看要包括基本概念、原理和實(shí)驗(yàn)；從中學(xué)化學(xué)的安排來看，現(xiàn)在的課時(shí)大大減少，但基本內(nèi)容沒有減少。這就需要我們準(zhǔn)確的把握知識(shí)的重、難點(diǎn)，在平時(shí)的教學(xué)中側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的三個(gè)方面的能力，即分析性能力、實(shí)用性能力、創(chuàng)造性能力。我們?cè)诮虒W(xué)之后應(yīng)對(duì)學(xué)生的這些能力進(jìn)行反思，分析學(xué)生是否在這幾個(gè)方面得到發(fā)展。

4、對(duì)科學(xué)探究活動(dòng)進(jìn)行反思

科學(xué)探究是化學(xué)新課程最大的亮點(diǎn)，化學(xué)新課程倡導(dǎo)以科學(xué)探究為主的多樣化的學(xué)習(xí)方式。探究是從問題開始的，發(fā)現(xiàn)和提出問題是探究學(xué)習(xí)的開端。一個(gè)好的化學(xué)問題，應(yīng)該具有良好的問題結(jié)構(gòu)、新穎的問題情境和恰當(dāng)?shù)恼J(rèn)知沖突，符合客觀事實(shí)，符合科學(xué)規(guī)律，要能夠讓學(xué)生體驗(yàn)到問題解決中的困惑和解決問題后的喜悅，這樣的問題才是值得探究的問題。如在“二氧化碳制取的研究”一節(jié)中，在提供了純堿、石灰石、稀鹽酸、稀硫酸等試劑及必要的儀器之后提出：“含CO32-的物質(zhì)和酸反應(yīng)都能制取CO2嗎？”這個(gè)問題需要學(xué)生思考反應(yīng)原理、動(dòng)手實(shí)驗(yàn)、對(duì)比觀察，才能得出結(jié)論。這樣設(shè)置對(duì)培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力都起到了積極的作用。

四、總結(jié)反思，摸索規(guī)律，進(jìn)行“否定之否定”

反思之后，不能置之不理，不僅要將反思進(jìn)行總結(jié)，還要?dú)w納，摸索規(guī)律。反思不是目的，反思是手段，為了以后能優(yōu)化組合，巧妙應(yīng)對(duì)。同時(shí)對(duì)反思還要進(jìn)行反思，反思的不一定正確，還是抱著懷疑的目光看它，進(jìn)行“否定之否定”。這樣可更好地洞察自己非常熟悉的教學(xué)實(shí)踐，揭示教學(xué)規(guī)律，完善教學(xué)理念。

總之，在中學(xué)化學(xué)教學(xué)中進(jìn)行反思是要充分發(fā)揮學(xué)生的潛能的，在課上和課下都應(yīng)該以學(xué)生為中心，教師應(yīng)該扮演好三大角色，即“矛盾的制造者”、“方法的啟發(fā)者”和“知識(shí)的呈現(xiàn)者”。如何通過反思來提高個(gè)體的洞察力，不僅適用于學(xué)生，也適用于教師。反思性教學(xué)是一個(gè)提高學(xué)生創(chuàng)新能力，促進(jìn)教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展，進(jìn)而提高教師組織水平、推動(dòng)學(xué)校教育教學(xué)改革的過程和手段。

第五篇：一份試卷的四個(gè)維度

一份試題的難度和區(qū)分度的計(jì)算

1.難度的計(jì)算

（1）難度是指正確答案的比例或百分比。這個(gè)統(tǒng)計(jì)量稱為試題的難度度。難度一般用字母P表示，P越大表示試題越簡(jiǎn)單，P越小表示試題越難。試題要有梯度，因此各試題的難度應(yīng)有不同，這是命制試題時(shí)要加以特別考慮的。

（2）計(jì)算公式:P=平均分/滿分值。例如：第一題平均分為8.5分，此題的滿分值為10分，則第一題的難度P=8.5÷10=0.85。

（3）關(guān)于難度的幾個(gè)問題。難度水平的確定是為了篩選題目。平時(shí)測(cè)驗(yàn)難度要利于學(xué)生的學(xué)習(xí)，但一定的難度能增加區(qū)分度，這對(duì)全面了解、掌握學(xué)生學(xué)習(xí)情況有十分重要的作用。難度水平的確定要考慮及格率，防止損傷學(xué)困生的自尊心。難度水平的確定要考慮對(duì)分?jǐn)?shù)分布的影響，一般以偏正態(tài)分布為前提，有時(shí)偏正態(tài)分布更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

2.區(qū)分度的計(jì)算。

區(qū)分度是指試題對(duì)被試者情況分辨能力的大小。一般在-1～+1之間，值越大區(qū)分度越好。試題的區(qū)分度在0.4以上表明此題的區(qū)分度很好，0.3 ～ 0.39表明此題的區(qū)分度較好，0.2 ～ 0.29表明此題的區(qū)分度不太好需修改，0.19以下表明此題的區(qū)分度不好應(yīng)淘汰。

計(jì)算區(qū)分度的方法很多，特別需要注意的是對(duì)同一個(gè)試題的考試成績(jī)采用不同的方法所得到的區(qū)分度的值是不同的。

我們可以使用下面的兩種方法計(jì)算區(qū)分度：

（1）先將分?jǐn)?shù)排序，P1=27﹪高分組的難度，P2= 27﹪低分組的難度 區(qū)分度D =P1－ P2或區(qū)分度 D =（27﹪高分組的平均分－ 27﹪低分組的平均分）÷滿分值

（2）利用積差系數(shù)r 計(jì)算區(qū)分度D當(dāng)兩個(gè)變量都是正態(tài)連續(xù)變量，而且兩者之間呈線性關(guān)系，表示這兩個(gè)變量之間的相關(guān)成為積差相關(guān)。積差相關(guān)的使用條件a、兩個(gè)變量都是由測(cè)量獲得的連續(xù)性數(shù)據(jù)。如百分制分?jǐn)?shù)。b、兩個(gè)變量的總體都呈正態(tài)分布，或接近正態(tài)分布，至少是單峰對(duì)稱的分布。c、必須是成對(duì)的數(shù)據(jù)，而且每對(duì)數(shù)據(jù)之間是相互獨(dú)立的。d、兩個(gè)變量之間呈線性關(guān)系。積差相關(guān)系數(shù)r的計(jì)算在計(jì)算機(jī)上是很容易進(jìn)行的。積差相關(guān)系數(shù)r的公式如下：r=（無法顯示）原諒！下面我們利用Excel表來演示一下具體的操作方法。

3、試卷分析的幾個(gè)特殊問題（1）選擇題反應(yīng)模式分析。即：被試者對(duì)備選答案的反應(yīng)情況。若備選答案應(yīng)選項(xiàng)被全體應(yīng)試者所選，題過易或有某種暗示；若未被一人所選，題太難；若干擾項(xiàng)無一人所選，說明迷惑性不足，若全體學(xué)生同選一個(gè)干擾項(xiàng)，可能定錯(cuò)了答案，也可能教學(xué)出了問題。若高分組答案集中在兩個(gè)答案上，且選擇率相近，說明可能有兩個(gè)答案或另一個(gè)答案也有道理。若高分組與低分組選擇選項(xiàng)接近或稍低。說明該題與被試水平無關(guān)。若題目未答人數(shù)太多，或選擇所有備選答案人數(shù)相近，說明題目過難或題目本身出錯(cuò)，被試無法解答或憑猜測(cè)作答。

試卷分析的四個(gè)度：難度、區(qū)分度、信度、效度

一、難度是指試題的難易程度

它是衡量試題質(zhì)量的一個(gè)重要指標(biāo)參數(shù)，它和區(qū)分度共同影響并決定試卷的鑒別性。一般認(rèn)為，試題的難度指數(shù)在0.3－0.7之間比較合適，整份試卷的平均難度最好在0.5左右，高于0.7和低于0.3的試題不能太多。

二、區(qū)分度是區(qū)分應(yīng)試者能力水平高低的指標(biāo)。

試題區(qū)分度高，可以拉開不同水平應(yīng)試者分?jǐn)?shù)的距離，使高水平者得高分，低水平者得低分，而區(qū)分度低則反映不出不同應(yīng)試者的水平差異。試題的區(qū)分度與試題的難度直接相關(guān)，通常來說，中等難度的試題區(qū)分度較大。另外，試題的區(qū)分度也與應(yīng)試者的水平密切相關(guān)，試題難度只有等于或略低于應(yīng)試者的實(shí)際能力，其區(qū)分性能才能充分顯現(xiàn)出來。

區(qū)分度指標(biāo)的評(píng)價(jià)：-1.00≤D≤+1.00，區(qū)分度指數(shù)越高，試題的區(qū)分度就越強(qiáng)。一般認(rèn)為，區(qū)分度指數(shù)高于0.3，試題便可以被接受。

三、信度是指測(cè)得結(jié)果的一致性或穩(wěn)定性。

穩(wěn)定性越大，意味著測(cè)評(píng)結(jié)果越可靠。相反，如果用某套試題對(duì)同一應(yīng)試者先后進(jìn)行兩次測(cè)試，結(jié)果第一次得80分，第二次得50分，結(jié)果的可靠性就值得懷疑了。信度通常以兩次測(cè)評(píng)結(jié)果的相關(guān)系數(shù)來表示。相關(guān)系數(shù)為1，表明測(cè)評(píng)工具完全可靠；相關(guān)系數(shù)為0，則表明該試卷完全不可靠。一般來說，要求信度在0.7以上。

四、效度是一個(gè)測(cè)試能夠測(cè)試出它所要測(cè)試的東西的程度，即測(cè)試結(jié)果與測(cè)試目標(biāo)的符合程度。

任何測(cè)試工具，無論其它方面有多好，若效度太低，測(cè)試的結(jié)果不是它要測(cè)試的東西(如用英語試卷測(cè)試學(xué)生的數(shù)學(xué)能力)，那么，對(duì)目前所要測(cè)試的東西，這個(gè)測(cè)試將是無價(jià)值的。由于心理現(xiàn)象本身的特點(diǎn)，測(cè)評(píng)的效度尤為重要。心理屬于精神方面的東西，目前人們還無法直接觀察它，只能通過一個(gè)人的行為模式或者對(duì)測(cè)試題目的反應(yīng)，來推論其心理特質(zhì)。如智力水于主要是借助于個(gè)體對(duì)一些問題的反應(yīng)及正誤等結(jié)果來推斷的。效度是一個(gè)相對(duì)概念，即效度只有高低之分，沒有全部有效和全部無效之分。效度從種類上可分為卷面效度、內(nèi)容效度、構(gòu)想效度、預(yù)測(cè)效度和共時(shí)效度。