第一篇：語文閱讀教學“有效設計”的四個維度

語文閱讀教學“有效設計”的四個維度

語文閱讀教學 “怎么教”一直是當下語文教學討論中最為核心的問題之一。語文閱讀教學有效設計，是構建有效閱讀教學的原點和基礎。只有在教學設計上有所思，才能再課堂上有所為；只有在教學設計上回歸語文教學本真，才有可能走進語文教學的理想王國，實現教學效益的最大化。所以從語文閱讀教學的設計層面探討“怎么教”的問題有著很強的現實意義。筆者以為，要實現語文閱讀教學“有效設計”，需要關注以下四個維度。

一、整體觀照，奠定閱讀視域

唯物辯證法認為，由于整體中的各個部分存在有機的聯系和有序的結構，結構的信息量倍增，改變了原有各孤立部分簡單累加的功能，整體的功能大于各孤立部分功能相加之和。這便是“整體優化”的思想。只有整體觀照，才能整體設計，才能居高臨下，統攬全局，運籌帷幄。

1.目標的整體視域。知識能力，過程方法，情感、態度、價值觀是語文課堂教學要整體考慮和設計的三維目標這是眾所周知的。如何將這些教學目標整合起來，形成一個整體的目標體系，實現整體和諧呢？從大方向把握上，當然要對課程目標和年段目標進行系統梳理和把握；從一篇課文來講，要在單元目標正確定位的前提下，制定課文和課時教學目標。比如人教版五年級下冊第五組《走進名著》單元，在單元導讀中就明確指出“學習本組課文，要理解主要內容，感受人物形象，體驗閱讀名著的樂趣”，這是單元導讀中對本組課文的目標定位。很明顯，本組課文的教學目標應該是三個。因此在教學《草船借箭》這篇課文時，根據本組課文的目標定位，從整體觀照的角度思考，可以通過“感受人物形象”這一目標入手。從文章語言切入，在反復揣摩和推敲中逐步讓人物形象豐滿起來。同時將理解課文主要內容和體驗閱讀名著的興趣兩個目標融入其中，體現語言和精神的協同發展。所以我在本課中制定以下三個目標：一是學會“妒、督、寨、擂、吶、丞”等生字及由這些生字組成的新詞，借人物關系梳理初步了解故事內容。二是借助多種形式的語言實踐，通過學生對文中的“智”的深意、“文”的精彩的感悟和體驗，感悟文中周瑜、諸葛亮等人物的形象。三是有感情地朗讀課文，激發學生學習、親近古代文學作品的興趣。在這樣一個全局意識觀照下的目標定位中，通過適當的權衡和處理，使得課堂教學的目標更加精準，從而提高教學的有效性。

2.內容的整體把握。當語文教學從“方法時代”走向“內容時代”的轉變中，我們越來越感受到“課文只是課堂教學的重要資源”，“各種教學資源都應從教學目標出發進行內容數量上的取舍，優化教學資源配置”。因此教學內容整體把握，是語文閱讀教學實現有效性設計的重要方面。比如教學《草船借箭》，我在初讀反饋環節時，設計了這樣一個教學環節：

（1）學生初讀課文，讀通課文，找找故事中有哪些我們熟悉的姓名？（板書人物）

（2）你能按照的自己的想法，給這四個人分組嗎？

生1：我認為可以分成三組，分別是曹操、諸葛亮、周瑜和孫權；引文他們分別代表了吳、蜀、魏三個國家；

生2：我覺得可以是兩組，諸葛亮、周瑜和孫權是一組，曹操為一組，因為孫權和劉備建立了孫劉聯盟，共同抵抗曹操；

生3；我覺得魯肅比較難分，因為他既不能讓周瑜殺了孔明，而毀了孫劉聯盟，不能逆著周瑜保護孔明，因而激怒自己的主帥，他是夾在這兩個人中間的。

教師相機介紹背景：草船借箭的故事發生在東漢末年。曹操（魏）劉備（蜀）孫權（吳）各據一方，當時曹操剛剛打敗劉備，又派兵來進攻孫權，于是劉備和孫權聯合起來，建立了“孫劉聯盟”。劉備派軍師諸葛亮到孫權那里幫助作戰，和東吳都督周瑜，參謀魯肅一起，抵抗強大的曹操。

采用這樣的教學策略辦法，一方面是對課文內容的整體感知把握，另一方面整合了學生原有知識的積累，可謂事半功倍。

3.策略的整體優化。語文課堂教學設計也不是一盤散沙，它的設計是把多種因素的內部結構及“邊界”作為一個整體來考慮。任何系統只有通過相互聯系形成整體結構才能發揮整體功能；沒有整體聯系，沒有整體結構，要使系統發揮整體功能是不可能的。如何更好使教學策略為教學目標和教學內容服務，教學設計可以采用行之有效的整體優化教學策略，讓課堂教學更加大氣。比如可以采用學思結合、學用結合、說寫結合，讀寫結合等策略。通常有效的教學設計我們一般都是采用板塊設計來加于實現的。比如著名特級教師薛法根在教學蘇教版三年級下冊《哪吒鬧海》一課時，通過“朗讀”、“概述”、“講述”、“轉述”等四個板塊設計，由淺入深，從語言內容到語言形式，再到語言習得，實現語言習得、語言智能和人文精神的協同發展。

二、關注表達，把握學科本質

語文學科的特點一直以來眾說紛紜，什么文學性、思想性、綜合性、工具性、人文性等等。但不管怎樣，語文教學最顯著的特點就是它的語言性，這種說法更接近于語文教學的本質。因此，語文教學的主要目標應該是掌握語言知識，發展語言表達能力，形成一個以語言知識為主軸，語言能力和人文精神為兩翼的教學體系。所以忽視語言習得就失去了語文學科的本質意義。筆者認為，從語言表達的角度來進行有效的教學設計，關鍵要把握好兩個方面：一是課文的文體特點，二是課文語言的表達特點。

1.有效設計要關注文體特點。文體即文本的類型。小學語文課文的主要文體有記敘文、說明文、詩歌、童話故事、寓言故事、神話故事、文言文等。文體的特點決定著語文教學目標的確定和教學策略的選擇。汪潮教授說過：“如果我們不注重文本的體裁和文本呈現的特點，我們對教材的取舍和決定教學的起點、重點和難點就會偏離應有的方向，使教學偏離正常航向”。比如《紀昌學射》這一則寓言故事，教學就要緊緊抓住“練眼力”這部分內容，體會紀昌堅持不懈、不放棄的精神，從而懂得練好基本功重要的寓意。學習《太陽》要特別關注說明文的文體特點，特別是說明文的語言表達特點：用數據、比喻、打比方等說明的方法。因此在教學設計時，重要的價值取向應該是說明方法和語言的表達。所以根據不同的文體類型，設計不同的教學思路，能彰顯文章風格和教學特色，從而以有效設計成就課堂教學實效。

2.有效設計要關注語言特點。語言表達特點在語言理解和運用上具有遷移性，教學意義重大。王尚文先生指出：“語文教學的焦點應該是話語形式，即怎么說，而非說什么。”因為“內容不可能離開形式二存在”。這就是語文教學的核心。當下大多數教師仍然在“課文寫了什么”上下功夫，偏偏忘了“課文是怎么寫的”，“怎么遣詞造句、布局謀篇的”。總之，忽視甚至拋棄了“話語形式”。這樣的現象還普遍存在，這樣的語文可絕對不是好的語文課。比如我在設計《草船借箭》教學的過程中，對文本語言進行了深入的研究和推敲，因為目標中對人物形象的體會是建立在對文本語言的推敲和領悟的基礎之上的。以下是我對課文語言表達的解讀：

比如本文第二、三自然中語言表達形式可以關注，一是對白，比如，周瑜和諸葛亮的對話特別能反映兩人的性格特點。每個人說話表面平靜，實質暗流洶涌，這是故事情節的需要，也是人物形象的最直觀刻畫。而且字字鏗鏘，達到“減一字太少”精煉程度。二是留白，兩人說話時的表情、心理活動不著一字，提示語非常簡單，但周瑜一本正經卻心懷鬼胎，官腔十足卻步步緊逼；諸葛亮投其所好順水推舟，表面迎合暗渡陳倉等內心活動，都通過他們的精彩對話表現得淋漓盡致。可謂“增一字太多”的境界。三是空白，在商議軍事的片段中，魯肅一言不發，而這恰恰是他人物形象的真實寫照，因為魯肅心里知道，他既不能讓周瑜殺了孔明，而毀了孫劉聯盟，也不能逆著周瑜保護孔明，因而激怒自己的主帥。其實第三自然段中，魯肅問周瑜“十萬支箭，三天怎么造得成？諸葛亮說的是假話吧？”看似簡單的兩問，也是魯肅的形象寫照：魯肅為什么要問這些問題，他是在問誰？我認為一是問周瑜：看看周瑜有什么打算？了解周瑜的下一步計劃；二是問諸葛亮：魯肅知道諸葛亮絕非等閑之輩，但是三天早十萬支箭，又有什么絕妙之策呢？三是問自己：我該怎樣見機行事呢？保護孔明呢？等等。都是文本語言中值得推敲的地方。

三、智慧設問，迸發思維火花

課標在“課程的基本理念”中提出：“豐富語言積累，培養語感，發展思維”，同時把“發展思維”正式列入“課程總目標”，可見語文學科教學在思維培養上的重要性。思維培養的起點是發現問題。作為教師，既要問題的引導，更要引導問題的產生，才能激活課堂，讓思維的火花綻現。著名教育家陶行知先生說：“發明千千萬，起點是一問。智者問得巧，愚者問得笨。”作為一名語文教師，要設計一堂精彩的語文課，問題設計尤其重要，也是實現有效設計的重要環節。

1．設問須有統領效用。俗話說：“提領而頓，百毛皆順。”就具體課文而言，提出的問題要能夠統領全文，是解讀全文的支點，支撐起整堂課的教學，為整堂課的情感和內容奠基，不應該是瑣碎的、凌亂的。這個問題應該是“牽一發而動全身的”，是“提綱挈領的”，是能指揮“千軍萬馬”的。比如我在上《草船借箭》揭題導入環節中，出示電視連續劇《三國演義》的片尾曲中的歌詞“暗淡了刀光劍影，遠去了鼓角錚鳴，眼前飛揚著一個個鮮活的面容。湮沒了黃塵古道，荒蕪了烽火邊城，歲月啊，你帶不走那一串串熟悉的姓名”。引導學生交流：“你知道哪些熟悉的姓名，你腦海里有多少鮮活的面容”？教師于是設問：為什么幾百年過去了，三國演義中的那些人物的面容依然那樣鮮活，他們的名字依然如此熟悉？讓我們從今天的課中去尋找答案吧！這樣的問題，就是在告訴學生，認識“熟悉的姓名”，感受“鮮活的面容”是課堂中要解決的核心內容和主要目標，這也成為這堂課教學的支撐。

2．設問須有思維價值。問題有一定的思維廣度和深度，能對學生的思維形成相對的刺激和挑戰，能促進學生的思考。決不能提一些沒有思考價值，學生不用思考就回答的問題，這樣的設問只會減弱學生思考的興趣，事倍功半，長此以往，學生的思維能力將逐步弱化。

3.設問須有激疑功能。我們一直覺得，現實的課堂上教師的問題太多，而不是太少。很多的問題都來源于教師，使得“質疑問難”這一極有意義的環節形同虛設，成為一個“幌子”。比如：在學習《草船借箭》第二自然段時我設計了這樣的問題：

（1）故事就從周瑜和諸葛亮商議軍事開始，讀讀課文第二自然段，他們在商議什么？（造箭之事）

（2）從商議軍事來看，讀完這一段，你心中有什么疑問？

預設：①一個是三軍統帥，一個是軍師，一個是高參，怎么會因為造箭的事要進行專門商議？②幾天造幾支箭這些都是軍事常識，用得著討論嗎？③作為三軍統帥怎么提這樣一些問題？（3）看來這商議軍事還有弦外之音，再讀課文，你有什么新的發現？（4）討論交流；教師小結：表面是商議軍事，其實卻是在斗智。??

設問的目的就是為了催生新問題產生，這才是智慧設問的最高境界。

四、優化練習，超越傳統視角

省小學語文學科教學建議中明確指出：“課堂教學中要留給學生充分的獨立練習時間，可以將練習穿插在新知學習過程中，也可以安排集中練習的時間。”同時指出“課內書面作業時間一般不少于8分鐘”。一方面課內練習的提出為教師的課堂教學設計和教學實施提出了更高的要求，另一方面，對課堂練習的形式和方法留給一線教師更多的思考空間。但是，為練習而練習的現象還普遍存在。李吉林老師曾經指出，如今的語文教學園地中有“兩座山”，一座是“習題式訓練”如山（另一座是課堂上“問答式分析”如山）。可見習題式的語文課堂訓練有待于我們用一種全新的方式去改變。筆者以為，所謂練習，尤其在語文課堂，并不是僅僅局限在幾道語文練習題那么簡單，我們應該拓寬思路，超越傳統視角，去實現語文課堂是有效練習。

1．讀是硬道理。讀不僅是語文教學的一種手段，更是一種語文學習的練習方式。我們經常將讀書和練習作為語文教學的兩種不同的手段，其實以讀代講，以讀代練都是廣義的課堂練習，在讀中感悟漢語言文字獨有的音韻美，意境美、形象美。“眼觀其文，口誦其聲、心惟其義。”在口誦心惟中“深入文本領會原旨，揣摩作者的寫作意圖及文章的真實意境，積累并生成優秀的語言文化，進而初步養成良好的閱讀習慣，獲得真實的語文素養。”

2．寫是好形式。讀寫結合是語文教學的一條規律，寫作為課堂練習的一種形式，要更多的與課堂教學的過程達成天然的默契，不能旁逸斜出，生硬突兀。我們經常看到教師在一些公開課的教學中，為了穿插所謂的練習，不惜打斷流暢的教學進程，硬生生得將練習拿來，不僅沒有練習的實效，反而破壞了課堂教學的整體美感。要使寫真正成為課堂練習的好形式，必須依附于教學的內容和我們要實現的教學目標。

3．思是真收獲。優化課堂練習，還必須要利于學生課堂思維激活，比如批注便是一種很好的練習形式，在《草船借箭》第一課時中，我安排了三次批注來體會課文在刻畫人物上的精練語言：一是研究周瑜、諸葛亮的語言, 體會“減一字太少”，；二是添加提示語，體會“增一字太多”；三是想象魯肅的心理，體會“無聲勝有聲”的語言空白魅力。這種邊讀邊思邊動筆的形式也是一種極好的練習形式。

【參考文獻】

1.汪潮：《“給力”的語文教學》《小學語文教學通訊》2011年第四期 2.李亮：《閱讀教學詰問》《小學語文教學通訊》2011年第四期

第二篇：淺談有效教學活動的四個維度

淺談有效教學活動的四個維度

有效教學指教師遵循教學活動規律，以最少的時間、精力和物力投入，取得盡可能多的教學效果。其核心是教學效益，主要是指通過教師在一段時間的教學后，學生所獲得的具體進步或發展。因此，有效教學必須通過有效活動來完成。這就要求教師必須把握好有效教學活動中活動品質、活動方式、活動主體和活動條件這四個維度。

一、活動品質。

活動品質是有效教學活動的生命，是有效教學的新追求。第一，有效活動是具有任務取向，有明確目標導向的活動。教師在活動設計時，自己就應該對任務的目標、任務的結果及任務的執行形式等做到心中有數，以把握活動的方向。有時也有必要讓學生知道任務的內容，如何開展此項任務，任務目標達成等，而且任務目標越具體越好。如果教師和學生的任務意識模糊，目標不明確，那就可能成為一種為活動而活動，也就是說無活動品質的低效活動。

第二，有效活動是真正處于學生“最近發展區”的活動。這對于學生來講，是最具有挑戰性、激勵性、探究性的活動，最能激發學生復雜的思維和高水平的認知。這個區域之外的活動，或是太難，或是太易，只是追求活動表面的熱鬧與形式，都將使活動流于形式而難以真正促進學生的發展。因此，只有那些難度適中的活動才對學生發展真正具有價值。

第三，有效活動必須基于學生生活中的真實性問題。課堂活動應該盡可能模擬或貼近學生的世界，以解決學生在現實生活中遇到的真實問題為學習任務，給學生創設盡量真實的語言環境，使學生在一種自然、真實的情境下進行活動。不能對其做過于簡單化的處理，使其遠離現實問題情境。由于問題的真實性易于激發學生的內部動機，同時，活動的過程可以讓學生經歷與專家解決問題相類似的探索過程，使得學生的自主性和創造性的發揮、探索精神的培養成為可能。

二、活動方式。

活動方式是有效教學的具體呈現形式。主要表現在活動的層次和多樣性上。

首先，有效的活動是有層次推進的、漸進型的活動。活動的設計要有層次，由簡到繁，由易到難，層層深入，呈階梯狀分布，使間斷的、瑣碎的活動經驗成為一個個具有邏輯關系的有機整體，形成由初級任務向高級任務循環以及高級任務涵蓋初級任務，并由數個微任務構成的“任務鏈”的任務階梯，使教學層層遞進。

其次，有效的活動是能幫助學生經歷多元體驗，積累多元經驗的活動。從心理和年齡特點來看，學生一般喜歡參與包含大量新異刺激內容的活動，也就是喜歡不斷轉換各種活動，從傾聽到談論，再到動手操作等等，這種調動多種感覺通道和形式多樣的活動，可以使學生更加地集中注意力并能全身心地投入。從發展角度看，學生的發展是多方面的，活動的對象、活動類型、活動性質和活動水平的差異都會影響到學生主體的發展狀況，因此，有效的活動應設計豐富多彩的活動，讓學生動用多種認知手段參與到學習中。

三、活動主體。

活動的主體是有效活動的主要參與者－－學生。有效教學的理念就是關注學生需求，體現主體價值。

一是有效的活動是有較高效能感，有成功體驗的活動。在教學活動中，只有學生對于先前活動有過積極的、良好的、成功的、愉快的體驗，才會使他們在心理上再參與這些活動。因此，有效的活動應設法形成學生的效能感，在活動一開始教師就應表現出對學生的積極期待，明確對學生的要求和學生應該承擔的責任，及時發現并肯定學生的成功，尤其是給予學習困難的學生更多的關注與鼓勵；而低效的活動常常是教師沒有描述目的或對學生沒有期望，對低層次的活動結束或過程隨便遷就，長此以往學生對活動失去了興趣。

二是有效活動必須引領學生積極參與、有效參與。積極參與是指心理上、情感上，對參與的體驗，學生的參與應是積極的、活躍的、主動的、自覺的，學生在課堂中一方面表現出對活動具有濃厚的活動興趣和高昂的活動熱情，自始至終體現出了參與的積極性；另一方面，從參與活動的范圍上，不是少數人參與，而是人人都卷入其中。有效參與則與認知的深度，思維的品質相關。那種通過簡單的思維或簡單的方式參與課堂活動的，只好稱作淺層次或低效的參與；有效參與是涉及內在思維和復雜活動方式的一種深層次參與。有效參與是學生認知發展，有效學習的保證，離開學生思維的有效參與，不可能有真正的有效的學習結果。有效活動是學生積極參與和有效參與的和諧統一。

四、活動條件。

活動條件雖然是有效活動的外在因素，但它是指導、支撐活動有效開展的必要因素。

有效活動離不開教師的有效指導。在活動中，教師的適時參與和引導對達成高質量的活動成效是至關重要的。如果一味強調學生的自主探究而放任自流，那么學生的活動只能流于形式。教師的指導除了活動前要精心準備好活動的情境、活動的材料外，最主要的是體現在活動過程中，要密切關注學生的行為，觀察學生在活動過程中的對話與交流，要有意識地對活動的各個環節進行質疑，以激活學生的思維，指出學生邏輯上的問題，揭示矛盾，從而激起學生的認識沖突。因此，師生共同參與創造性活動是有效教學的重要標準之一。

有效活動必須有良好而積極的課堂氛圍。和諧、平等、尊重、信任和寬容的課堂環境可以使學生和教師之間產生一種積極的相互依賴，可以給學生以心理上的自由和安全感。來自老師和同伴的鼓勵可以使學生獲得心理上的支撐，知識上的啟迪，學生的思維更加活躍，探索熱情更加高漲，活動才能更有成效。反之，活動的有效性便無從談起。

有效活動必須保證學生有一定的探索時間和空間。要在較短的時間內組織學生開展充分的活動是比較困難的，很難保證活動的深入。同時，班級規模過大，學生數量過多，既限制了某些活動開展的環境空間，也難以保證學生有充分的表達、師生有充分交流的機會。有限的時間和空間使學生無法進行較有深度的探究，認知與思考也只是淺嘗輒止，難以真正收到成效。

有效活動還必須有豐富的活動資源作為支持條件。對于活動教學來講，使用豐富、大量、具有開放性的活動資源是活動得以展開的保證。正是這些實踐性、生動性、形象性、參與性強的活動資源，激發了學生學習興趣，調動了學生多種感官參與活動，創造了動手實踐、直接體驗、感性認識的機會。活動資源重要的是因地制宜，就地取材，創造性地發掘可以利用的豐富人文和自然資源。

有效教學活動離不開這四個維度，只有諸因素相互交織，相互融合，才能真正提高活動設計的實效性，使教學活動成為一個更有成效的、更有助于學生發展的、更有價值取向的活動。

第三篇：語文閱讀教學的四個維度

閱讀教學的四個維度

這學期聽得課不多，也差不多聽了一遍，想利用這個機會和大家一起探討一下閱讀教學問題，其實早就想和大家聊一聊，可是自己心里沒底，雖然有自己的看法，但是不夠條理，這幾天自己理了一下思路，雖然很不成熟，但我覺得能夠說明一定問題，就說幾句吧。我的想法純屬個人意見，如果談到老師們的具體課例，也就當評課的幾句話吧，沒有其他意圖。

就語文公開課來說，大家對待公開課的態度是認真的，每位老師都作了精心準備，都非常重視，想把自己的思想展示給大家。到現在為止也沒有出現比較不像樣的課（完不成目標、脫離課本、學習氛圍不濃），這說明我們語文教學的大方向是正確的。但是，給我整體上的感覺是不是多么深刻。原因是一部分老師并沒有挖掘出自身的潛能，導致沒有精彩的的課堂出現。下面再聽課的基礎上，簡單談一談我的一點思路。

我們閱讀教學的目的，主要是讓學生學會讀書、交流，從語言文字中體會到人生的價值，樹立正確的人生觀，養成良好的學習習慣，而不是簡單的背誦課文、寫好生字，當然這也是語文課的基礎。

首先我們先來了解一下我們的教材：從教材的編排來看，我們應該側重的是引領學生認識社會、形成正確的人生觀。現在的教材編入的課文多是美景、美德、美心，目的是引導學生發現身邊的美、愛。在與老師交流時我也提到過，隨著年級的升高，我們的課本越來越像《讀者》雜志了，也就是說，整體上教材給我們的信息是認識生活的美好一面，關于戰爭、舊社會的悲慘生活等課文的比例就少多了；當然減少的還有我們通常所認為的美文（遣詞造句華麗的文章）。我認為，這就是新課改的一個重要信息。

下面結合我們學校的語文教學，談一下我們應該進一步關注的關于閱讀教學的幾個問題。閱讀課的主體是交流、對話，而對話的基礎有三方面，即教師、學生、文本。

1、教師與文本的對話是上好語文閱讀課的基礎。即要備好課。

研究教材：多思考編者意圖、作者意圖，深入了解文本的內涵。當前我們最缺乏的就是這個方面，所以我們的課往往沒有新意。（西沙群島、小興安嶺、大海睡了）

確立目標：目標的準確性與否、目標的呈現方式、目標的兩個層面（教師角度、學生角度）這都是上課的前提。當然，這個目標是我們應該時時記在心中的。明確思路：這里我所說的思路就是教學方法，即“我準備用什么方式” 設計內容：達到目標的內容，而不是提出目標就讓學生一下達到。

設計教法：怎樣導入，要用有價值的問題；涉及怎樣的環節與學生交流、學生之間怎樣交流。

2、教師與學生的對話要體現教師的主導性

一是注重的應該是策略，注意激發學生學習的積極性；二是教師的問題應該是有用的，能夠引發學生思考的，而非是不是、對不對等；三是問題、交流盡量不要脫離文本。這樣就要求我們少分析，多感悟。

3、學生與學生的對話應該體現學生的主體性

這是衡量課堂效率的重要標準。學生之間的交流可以互通有無，共同促進，相互檢查，我們也可以在這個環節中了解學生的學習狀況、學習興趣。

4、學生與文本的對話

這是閱讀教學的最終目的也是最高境界。閱讀教學的目的就是通過教師、學生、文本的交流讓學生學會讀書、學會讀懂書、學會怎樣讀書、學會怎樣表達。這也是檢測我們閱讀教學的最終結果如何。

總之，這四個對話并不是孤立存在的，它們中的任何一個方面都應該時時存在于我們的課堂中，使學生的認知達到螺旋式的上升。

第四篇：智慧語文課堂教學的四個維度

智慧語文課堂教學的四個維度

洪劬頡

摘 要

語文課堂教學核心要素在哪里？它有什么核心價值追求？在語文教學理科化、題海化、學案化的今天，重提語文課堂教學的品格與境界，顯得尤為重要，且價值非同一般。有品格，自有境界；臻于至境，必有高格。本文從經驗、研究、科學、課程等四個視閾闡述了“智慧課堂”何以成為可能，并認為語文課堂教學至少有三種境界，抓住“聽說讀寫思”五個語文元素，重構語文課堂教學結構，追求“跨界的”、“生活化”、“想象力”的語文課堂，最終實現“情智共生、智慧靈動”的和諧之境，從問題、表達、活動和建模等四個維度上全面提升語文課堂教學品質。

關鍵詞

智慧語文 課堂教學 教學品質 語文建模

我們都知道，學校發展在于改革，如果不抓住課堂，就找不準改革的方向；任何改革都有負面因素，但是不改革一定意味著倒退；改革必須慎行，一定要慎之又慎；青年教師必須要有課改意識、課程意識和評價意識，如果青年教師不改變，不尋求突破，教育就沒有可能成為“我們想要的教育”。

因為，改革說到底是要提高教育教學質量，提高學生的學習質量和學習品質，改革最終落實在教師教學行為的改變上，教師教學行為的改變最終落實在學生學習行為的改變上。

一、“智慧課堂”何以成為可能？

關于“課堂”，言說者眾，意見紛呈，析每家言，不無道理。然用己說，攻擊異說，并不少見。殊不知寰宇之內，大同而小異。觀察課堂，評說課堂，首先要解決本體論、認識論和方法論上的問題，才能抓住本質，擊中要害，求得新法。

所以，我們要抓住各見之“孔”，求“同”存“異”，得“大同”，存“各已”，方能找到課堂教學的本質規律，以一“孔”之光，照亮課堂改革的方向。智慧語文課堂是基于經驗的、研究的、科學的和課程的四大視閾，重新認識課堂，重新理解課堂，從而重新塑造課堂。

1.經驗視閾：基于課堂的評價尺度

關于課堂，討論得比較多的是“有效課堂”、“高效課堂”，從“效果”層面上關注課堂、研究課堂，為課堂教學改革提供了一個新的維度，但是“什么樣的課堂才是有效的”、“關于課堂是否真能高效”等的討論莫衷一是，爭議頗多。我在2005年開始思考課堂教學的有效性，終思不得其解，直到思考“什么樣的教學是無效的”：學生不想學，無效；學生不會學，無效；學生學不會，無效。如果學生不想學、不會學、學不會，這樣的課堂肯定是無效的，起碼是跟“有效”背道而馳；那么，從這個視角來關照課堂教學的有效性，評價一節課是否是“好課”起碼有這樣三個尺度：一是“學生想不想學習”，二是“學生會不會學習”，三是“學生學得是否扎實”。

智慧語文課堂的三個尺度，始終站在學生的主體地位，以關注學生“想不想學”、“會不會學”、“學會了沒有”這三個維度進行設計和操作。

2.研究視閾：基于技術的教育轉型

二十世紀八十年代關注“教學是藝術”，強調課堂教學的藝術性；九十年代更為關注“教學是科學”，強調課堂教學的規律性；而進入二十一世紀以來，更多強調“教學也是技術”，更多強調教學品質，強調教學設計的創意是否受到學生的歡迎，而更多關注學生學習活動的自主、合作和探究。

強調“教育也是技術”，意味著或正在發生著教育的轉型，由過去強調教學的藝術性和科學性更多關注“教”向強調教學的技術更多關注學生的“學”、如何“更好地學”、“教師聰明地教”讓“學生聰明地學”轉型，特別是基于網、基于腦學習等現代科學技術和研究成果廣泛進入基礎教育階段，小班化學習、學習型小組、翻轉課堂、慕課等學習組織形式和技術革新給課堂教學帶來新的甚至是顛覆性的變化和革新。這些正在對全球教育（不僅僅只是基礎教育）產生深刻而廣泛影響的也正在攜裹著基礎教育卷入一場教育的革命，而不只是早些年一些專家所謂的“教育是改良而不是改革”。

3.科學視閾：基于數據的學習分析

對一個教師來說，數據無處不在，關鍵的是如何分析數據，如何運用數據分析的可能結論來改變自己的教學行為，改善教學策略。我自2000年開始嘗試對我通過學生學習問卷調查、每次試卷得分數據進行分析，開始了我的教學改革之旅。我始終相信：勝利固然重要，但更重要的是取得勝利的方式。在取得高分的路有千萬條，但我們要尋找到一條投入最少、負擔最小的一條。

基于數據的科學的學習分析，使我深信不疑的是：（1）有成績，才會有發言權。沒有成績，妄談改革，因為學生根本不會“跟你走”。（2）要提高成績，首先要提高自信心。因為自信是來自人心靈深處的力量。（3）方法總比問題多。因為我讓學生深信愛因斯坦的一句話：“方法總比問題多，當一個問題真的到了無法可想的時候，只能承認自己兩個字：一是笨，二是懶。”事實上，沒有人會承認自己笨，那就在克服懶惰上下功夫。（4）學法比教法更重要。教學教學，就是教會學生學會學習，從“學會”走向“會學”。優秀的教師總是十分注重學法指導的，因為只有關注學生的“學法”指導，才會有學生好的“學法”生成。

基于此，“智慧課堂”注重四個要素：一是興趣，二是方法，三是習慣，四是評估。我視“興趣”為“興之所至，因為有趣”，課堂上，睡倒一片，哪怕只有一兩個學生“睡倒”或是去做其他事情，肯定不能說這堂課是成功的。學生之所以會在語文課上“睡倒”，是因為“無趣”；學生之所以會在語文課堂做其他事情，是因為“無用”。要調動學生學習語文的興趣，首先要使語文課堂充滿“有趣”，要使語文課堂“有趣”，首先要使語文課堂“有用”。這種“有用”，既體現在短期的“分數”和“成績”，也體現在遠期的修身養性上。我視“方法”為“學必有方，適合之法”，學習是肯定有方法的，既要尋找解決問題的多種方法，更要找到切合自己、適合自己的方法，還要尋找到那種自己能夠靈活運用解決問題的方法。我視“習慣”為“習以為常，慣性思維”，學生之所以就“問題”抓耳撓腮，百思不得其解，是因為他根本不知道怎么思考，不知道朝哪個方向思考，不知道要思考些什么，不知道思考的常規路數。所以，要建立起學生思考的常規路徑。只有學生建立起他的慣性思維，他才會“會想”，才會有新的想法，有創意的想法。我視“評估”為“自評互價，重估自己”。評估是智慧語文課堂的目的，也是起點。智慧語文課堂首先要解決“誰來評估”的問題，評估不能只

是由教師作出，不能只是僅僅由學生的同學作出，而更應該由學生自己作出。智慧語文課堂的評估滲透在所有的教學活動之中，教師在提出問題時，對學生回答問題要有明確的要求或標準，讓學生在長久言語實踐中習得“如何評估”，“評估什么”，“我所言說的是否達成目標”等。

4.課程視閾：基于課改的教學轉位

根據我對第八次課程改革取得的成果研究表明，此次課程改革最重要的成果在于三大轉位：一是由關注“教”向關注“學”的教學本體轉位；二是由關注“師”向關注“生”的教學倫理轉位；三是由關注“課”向關注“程”的教學定位轉位。

（1）教學：由“教”向“學”

教學是師生關系的紐帶，師生關系存活于教學活動之中，但是我們不能忽略一個事實：“教”就是“教”，“學”就是“學”，“教”代替不了“學”，傳統意義上“教得好”未必能“學得好”，但是過分強調“學”也不能忽略乃至淡化“教”的重要；為達到葉圣陶先生的“教，是為了不教”，智慧語文認為：為了不需要“教”就必須先要“教好”。

（2）師生：由“師”向“生”

師生是教育現場中的兩個主體，作為教育現場中的兩個“在現場者”，都以自己的身份、視角、經驗等全程參與了教育現場的全過程。他們各自言說，互相影響，最終實現的是師生之間共同營造出來的“課堂高地”。由關注“師”向關注“生”的轉變，是對傳統的“學生主體、教師主導”、“教師主體”等的顛覆，而將師生關系上升到倫理學高度，尊重“學道尊嚴”而非“師道尊嚴”，倡導“親其師方能信其道”的平等、對話和和諧的師生關系，“多年師生成兄弟”，讓教師成為學生人生道路上的良師益友，同伴互助。

（3）課程：由“課”向“程”

課程是教育現場和師生關系的媒介，既包含“用什么教”的課程內容，也包含“怎么教”的課程形式，更涵蓋“在什么現場中”的課程資源等。中外教育大家對課程定義不一，概括起來有四：一是“教師即課程”，跟隨一個老師，構成了“一個教師的課程”，“班本化課程”是此課程觀的直觀呈現；二是“學生即課程”，一個學生受教于不同教師，構成了“一個學生的課程”，“生本化課程”植根于此課程理念；三是“學校即課程”，進入不同的學校即消費不同的課程內

容和方式，構成了“一所學校的課程”，衍生出“校本化課程”；四是“生活即課程”，課程即學生在校生活的全部總和。

智慧語文建立的課程是“生活化課程”。有三層意思：一是“課”在“程”中。“下課鈴響，語文課才真正開始”，“語文在語文之外”，為此要做到“三個一體”：學科教學一體化設計，班級建設一體化操作，學校文化一體化營造；“三個不要”：不要指望一節課可以解決所有問題，不要指責一節課存在這樣那樣的問題，不要指責一節課非要學到一點東西；“三個一點”：對學生的學習有耐心一點，對課堂的錯誤能寬容一點，對教師的懶惰多擔待一點。天下所有的發明創造都是投懶人所好，而教師的懶惰往往在尋找教育改革的契機，創造教育的奇跡。二是“用課程改變生活”。教師在改變著學生。但是教師用什么來如何改變學生的生活的呢？智慧語文認為：教師對學生的改變主要體現在課堂生活、校園生活和日常生活等三方面，但是這三方面也不是平均用力，而是通過課程這個媒介直接和間接地發生作用的。所以，教師必須要營造課堂生活為中心構建起“國家課程校本化”的課程體系，強調高質量地完成國家課程要求；以營造學生學校生活為中心構建起“實踐活動課程化”的學校課程體系，強調特色和契合；從而使之成為學生的識見和習慣，影響和改變學生日常生活的態度和行為處事的方式，強調習行和堅守。三是“高素質就是好習慣”。我們平時說一個人素質高，究竟高在哪里呢？我認為，高素質就是好習慣。從學生角度來看，好習慣就是什么時間做什么事情，做什么事情用多少時間完成；把學校里養成的為人處世的方式帶到家里、帶到社會中，自然習慣好；自己認為對的堅持堅持也就成為好習慣了。而從教師角度看，教師的高素質表面上看體現在教師高超的教育智慧上，然而這種教育智慧追根究底還是體現在他良好的教學習慣上，一個老師好的教學習慣總是體現在他對學生良好的學習習慣的培養上。

“為什么要做教師”“怎樣做好老師”這樣的困惑也一直困擾著我，孔子說：“古之學者為己，今之學者為人。”之所以做老師，老師之所以要主動自覺的專業成長，說到底，還是為了自己，所以，我在長期的語文教育教學中，形成了自己的語文教育的價值追求：成功別人，成就自己，做最好的自己。我的“智慧教師觀”可以用三句話來概括：做一個學生喜歡的人，令孩子喜歡你；從而讓學生喜歡你所教的學科，領略到學科之美；從而喜歡你與他一起營造的教育生活。

所以，我一直追求“四個一”的教學境界：一個好分數，一張嘴，一支筆，一套自己的話語系統（思想）。

二、“智慧課堂”的三重境界

我視“智慧”為“日知則智，心豐則慧”，“日知則智”如同布魯納所論：“學生最大的愉悅就是獲取新知的愉悅。”而通過認知沖突得到的新知，獲取更深刻的愉悅。“心豐則慧”，如懷特海所說：“當一個人把在學校學到的知識忘掉，剩下的就是教育。”把外在的“豐”的東西“掃”去，內心里剩下來的東西就是“慧”，內心充實而情感豐富。佛家中言：明白一切事相叫做智；了解一切事理叫做慧。決斷曰智，簡擇曰慧。佛家有云：“情生智隔。”如一年高考作文題所說：感情的親疏遠近會影響人理性判斷的正誤深淺。如果教育過分的強調情感因素，而忽略智慧因素，那么，培養出來的學生則總會顯得“隔”了一點。“智慧課堂”重視人的智慧性存在，通過“日知”，不斷擴大自己的人生識見，豐富人生經驗，從而使“心豐”，內心充實而情感豐富，收獲不一樣的人生識見、人生體驗與人生巔峰。

康德有一句并不為人周知的話：“教育是人類面臨的最困難的事業。”這句話卻道出了教育本質規定性，教育是難的，而作為教育的主陣地——課堂教學——難上加難。正因為其難，所以才有了有志向、有追求的語文人的不懈追求，對語文課堂教學的藝術、科學和技術進行著不懈的努力，成為語文百花園地中的朵朵奇葩。然而，語文課堂教學核心要素在哪里？它有什么核心價值追求？在語文教學理科化、題海化、學案化的今天，重提語文課堂教學的品格與境界，顯得尤為重要，且價值非同一般。有品格，自有境界；臻于至境，必有高格。“智慧課堂”是智慧語文的重要組成，體現智慧語文的核心價值。智慧語文課堂教學至少有三種境界：

第一重境界：語文課像語文課

一是語文課上得像語文課。盡管我對過分提倡“語文味”不以為意，也不以為然，但每一個語文教師心中都有一桿秤來衡量“理想的語文課”，“我心目中的語文課”。現在對于什么是語文課，語文課應該是什么樣子，內涵的規定性很多，但是忽略了一點就是語文課的多樣性。“像語文課”的語文課應該有很多種表現形式，很多種呈現方式，但是基本的要素應該是三個：

一個是“語文元素”：聽、說、讀、寫、思，前四個常說，最后一個“思”是最重要的，智慧課堂注重培養學生健康的思維能力，在“學會”中“會學”，形成自己的思維習慣，建構起自己的思維建模。二是“語文結構”，這是由“聽、說、讀、寫、思”等語文元素決定的，“像語文課”的語文課堂總是離不開“聽一聽”、“讀一讀”、“品一品”、“想一想”、“說一說”、“寫一寫”的，這構成了語文課堂的基本結構。譬如說，盡管在“這”節課中好像沒有“寫”這個環節，但是學生能“說”，就能“寫”。我們看一節課，可以從這一節課看到亮點，看出特點，但不能以沒有看到的而否定一節課，因為天天都有語文課，這節課沒有呈現的在上一節課或者下一節課就會呈現的；三是“效果實在”，這個“實在”要拆開來理解，一要“實”，很樸實，很扎實，很厚實，二要“在”，師生要在場，要有好的融入度，當然既有對文本的融入度，也包含師生對話情感的融入。要“在場”，而不是“不在場”，“缺席”。

第二重境界：好的語文課根本就不是“語文課”

我有這樣的體會：很多時候自己上的或者觀察到特別好的課，感覺根本就不是“語文課”。真正好的語文課，——其實僅僅按照所謂的有語文味的上法，或者按照現在很流行的什么導學案的上法，學生是難以學好語文的——真正好的語文課，或者是，我們在上語文課的時候，會發現自己得意的往往不是太像語文的，而是引申出去的東西。體現為三個特點：

一是“跨界的”：跨學科，跨時空，跨文化。譬如豐子愷關于中國畫和西洋畫的區別，學生確實也不懂，但是有興趣，沒有興趣，文中的兒童就不會因畫竹影而被吸引，學生們也對此有興趣，但是有難度，老師很巧妙地找了一些中國畫和西洋畫，幫助學生來理解，來體現，來討論，這是跨學科，學到這些東西比簡單語文課還要重要，它涉及到一個人的藝術素養，一個人的綜合素養，如果跨時空、跨文化，那么就可以在語文課上幫助學生形成很多的東西，如性格、素養等等。

二是“生活化”。好的語文課，必須要把語文課跟學生的日常生活聯系起來，我始終認為：語文課堂是生活富有想象力的演出，要緣起于生活，最重要走向生活，要把課堂的45分鐘成為孩子生命成長中的45分鐘，同時要為以后的無數個45分鐘奠定下一些什么，要能為學生以后的生活提供一些必須的儲備和準備。

三是“想象力”。因為文字不是死的，不是僵硬的，而是活生生的。所以，好的語文課還有第三個特征，就是聽說讀寫背后的“思”，這個“思”就是想象與還原，要重視對想象力的保護和培養。首先是保護，不要戕害，然后才是想方設法培養。老師很敏感地帶領學生把文本的“畫面感”還原出來，讓文字站立起來。通過想象和還原成日常生活中的場景，才能夠體悟更深。

第三重境界：師生共同創造出來的情智共生、智慧靈動的和諧之境 語文課的最高境界是，師生共同創造出來的“情智共生、智慧靈動”的和諧之境。任何一個語文老師都有這樣的一個課堂夢想，能夠上出這樣的語文課來。主要有三個要素：一是“語文活動”，用富有創意的語文活動串聯起課堂，一般要有三個到四個語文活動；二是“教師智慧”，要用腦、用心設計語文活動，讓學生一下子感受到這種設計的巧妙，非常的聰明，小孩子長期下去也會充滿創意地生活、學習和工作，好的教學設計往往是學生改變學習方式的開始，沒有巧妙的教學設計，不會有學習方式的轉變；三是完善課堂的“自評價”，讓學生懂得評價自己，評價他人。孔子很會教書，是教育家，現在對《論語》研究也很多，對孔子的教育思想往往停留于幾句話上面，其實是一個誤讀，我讀抄《論語》，還原到日常生活中去，發現孔子有一個絕招，就是品評學生，也讓學生學會自我評價。一個人不斷地三省吾身，他就會反思了，他就會評價了。

智慧課堂，是教師帶領學生穿越于詞語密林中的一場冒險。充滿智慧，也將生成智慧。智慧在于“激發”，在于“喚醒”。智慧在于“長成”，智慧在于“博弈”。“長成”是過程，也是目的；“博弈”是方法，也是態度。正如一棵樹的長成，不知道長成一棵樹之后是用來做棟梁，還是做板凳，還是做燒火的柴，但長成一棵樹本身就成為了樹的追求；人的教育也是如此。如果說人都是要死的，還妄談什么教育？但人之所以成為人，在于他的生命意識與生命質量。對一朵花微笑，可以是他本身情趣的外顯，也有可能是受到某種暗示而產生的對高雅生活的有意模仿。不管怎么樣，這本身都是生命意識的覺醒，與生命質量的提升。駕馭課堂要學會加減法，不管加法，還是減法，都是辯證法，都是要追求課堂的本質和規律。我猶如反感文本被肢解一樣的反感把課堂認為切分成“板塊”，規定哪一個時間段做什么事情，但課堂本身確實存在“時間流”，在這一個流程之中，必然會有相當的環節。課堂就如荊棘叢生的密林，教師要用自己的智慧帶領學生

在詞語密林中穿越。這是一場思維的冒險，也是一場由簡單走向深度、由生動走向優雅的冒險，不僅僅靠的是勇氣和體力，更需要策略和智慧。所以，對于課堂中的諸多要素要能夠以教師之智慧來應對復雜而多元的課堂生態，從而形成恰當而合理的“課堂高地”，使學生在思考中獲得思想的形成，獲得生命體驗與感悟。

同時，智慧課堂也是“大課堂”。“智慧課堂”打通狹義上的“課堂”與“前課”、“后課”的有形界限，“前課”主要解決的問題是：就閱讀教學而言，學生閱讀文本1—10遍；邊讀邊悟，提出“問題”；就自己提出的問題，上網查找資料自行解決。就寫作教學而言，注重學生“前寫作狀態”，圍繞命題搜集資料，觀察自然萬物，省思社會萬象等。“課中”（也就是狹義上的“課堂”），以表達為核心，以活動為主體，以生成為特質，以智慧為追求。“后課”不是簡單完成布置的作業，而是對課堂討論的問題進行拓展閱讀和寫作。

三、提升教學品質的四個維度

課堂，至關重要的是設計。一個好的設計，將會產生好的氛圍，產生好的念頭，產生好的發現，產生“課堂高地”。提升課堂教學品質主要有四個維度：

1.問題維度:“想問”,叩開學生的問題意識

中國學生要么不問，要么什么都問。不好問、不擅問、不會問是中國學生不爭之事實。在重新審視中國教育的宏大背景下，我們必須要對一些概念做出新的闡釋和理解；盡管有些概念紛爭顯得實在無聊且無趣。我的理解是，能讓學生去做的事情一定要讓學生去做，只有學生做了，嘗試了，實踐了，學生才有所得，教師不能包辦、代辦一切，更不能以師道之尊取代學道尊嚴。教師要引導學生自主學習，培養良好的思維習慣和適應社會的能力，教師應該打開學生思維“閥門”。如何來打開學生的思維閥門？培養學生的問題意識。一個好的提問比一個好的回答更重要。變“要我學”為“我要學”，首先就要提高學習的興趣——“樂學”，“樂學”需要三點：有強烈的好奇心和探索欲，激發學生的學習欲望；學習的過程是快樂的，充滿探險和發現；學習的結果是快樂的，為后續學習和持續學習提供動力。孩子有了好奇心和探索欲，學習才不會是一種負擔。所以，在日常教學中，我很重視讓學生牢牢記住‘想問’兩個字！

想問，是“我”想要問，先想后問；是提出問題，發現問題，嘗試解決問題。既有不懂不會的，也有嘗試解決而不得的，更有自己設計的最有價值的問題。很多學生一開始上我的課會表現得非常的不習慣，“跟原先的語文老師不一樣”，原來是老師問，學生答，現在是學生問，老師可能會答，也可能是學生回答；甚至有的課文沒有學生提出問題，這篇文章干脆不上，“因為大家都沒有問題，還要浪費這個時間干什么呢？”

2、表達維度：“想說”，能說會寫的表達意識

我們為什么要學語文？我們如何才能學好語文？這個困惑限制了我們如何“教語文”。實現這樣的突破口在哪里？我的探索是：“表達”。用三句話來表達這一點。第一句話是，不管是口頭表達重于書面表達，還是書面表達重于口頭表達，最重要的是兩者背后的“思維表達”，你想什么，決定了你說什么、寫什么；你怎么想，決定了你怎么說和怎么寫；第二話是，怎么培養表達呢？圍繞一個問題或者話題或者概念，你要能流暢地、有層次的、有自己想法的表達3分鐘，也要能表達30分鐘，3分鐘大概就是一篇800字的作文，說成3個小時，那肯定是這一領域的專家，要能夠把3分鐘的話擴展成30分鐘，更重要的是，要能把30分鐘的話壓縮成3分鐘之內完成；第三句話，也是最重要的一句話，不管你說什么、怎么說，寫什么、怎么寫，最關鍵的是，要你的聽眾、你的讀者能夠愿意聽、樂意聽、聽了還想聽。

以表達為語文的核心價值觀，構建起智慧語文教學的架構。我從1998年開始探索智慧作文：智慧地表達自己的智慧；探索智慧閱讀：智慧地讀出自己的智慧；探索研讀性導學：貼近學生心靈成長與需要的教學方式等等。智慧地表達自己的智慧，首先是要“表達自己的智慧”，同時，還要追求“智慧地表達”。

學習，總得要有一點想法的！想要對方聽（看）清楚，前提是自己說（寫）清楚；想要自己說（寫）清楚，首先要自己想清楚。所以，思考和表達，必須要堅持，而且要以“思”為中心，全面發展學生的聽說讀寫。只有堅持了這五個字，才真正把握了語文教學的規律。學習，總的要有一點想法的。首先要“想”的動機，然后才有“想法”，才會有“新想法”，至于“會想”不“會想”，在“想”多了，自然“會想”，至于“想法”好不好，在“想”多了，自然會知道“想法”好還是不好。教師關鍵要讓學生多“想”一點。

3、活動維度：“想做”，創意互動的活動意識

我曾在《生動·生活·生命》的文章中說：只有學生“動”起來，才會有“人的生機”；只有課堂“活”起來，才會有“課堂生活”；只有教學“活動”了，才會有“教學生命”。智慧課堂是以“活動”的方式呈現的，簡言之，要“活”，要“動”，要“活動”。

課堂首先要“活”，因為組成課程的“人”是“活”的。引“活水”，素材要新；要“靈活”，方式要變；實“活現”，越學越聰明，而不是越學越僵硬。要實現“活”，就要讓學生“動”起來。動嘴說話，動手寫作，動腦思考，動身合作，??只有學生的“動”起來，才能實現我們所要追求的一切的教育價值和追求。

如何讓學生“動”起來？需要教師創設各種語文學習活動。從我的實踐看，可以分為三大類：一是常規語文學習活動，如“經典語文——60秒的語文人生”、“課前五分鐘演講——演繹精彩的自己”，這是每節課前都要呈現的；也有“戲劇節”“吟唱”“詩歌朗誦”等學期或學年活動；二是指向問題研討的超常規語文學習活動，在文本學習時，學生針對文本提出問題，并不是所有的問題都能夠在課堂中得到解答，教師需要對學生的問題進行篩選、甄別和遴選，最終確定課堂討論的問題，這些問題設計決定了課堂討論的熱度、深度、廣度和程度；三是“無主題討論”、“桌面推演”、“多任務同時處理”等語文學習活動，就時新的一個熱點或難點社會問題、一個審題立意較深的作文題目，采取無主題討論的方式進行學習，有利于學生自主、探究和合作的學習方式的形成。

4．建模維度：“想想”，善思會想的思維建模

“學生為什么不會表達”一直是困擾語文教學的難題。根據長期跟蹤調查，學生不會表達主要表現為：不知道表達什么樣的智慧，也不知道如何智慧地表達；追根到底是因為學生不知道想些什么，也不知道如何去想。所以，當愛因斯坦強調懷海特那句話：“所謂教育，就是當一個人把在學校所學全部忘光之后剩下的東西。”我們就要好好去思考：學校教育應該給學生一些什么？教育不單單是知識的疊加，更需要心靈的培育、精神人格的養成。“那個剩下的東西”就是“獨立思考”和“自我教育”，唯有此，才能培養出學生的精神能力、心靈品質和具

有真善美的高尚人格。可以說，“學會思考”是整個教育的靈魂。所以，智慧課堂注重學生思維建模。

腦科學最新研究成果表明：建模的過程是尋找思維規律的過程，建模也是點燃創意念頭的起點。建模的呈現形式是“圖式”，但并不至于“圖式”。“圖式”可以幫助人形成常規的思維路數，建模過程中思維循著圖式所示，處于更為復雜的運動之中，各種念頭、想法和創意在權衡、比較、沖突、挾裹，從而產生出新的念頭、想法乃至思想。

語文學習中，也面臨同樣的問題，學生如何學習一篇文章？學以致用，如何構建起“學”與“用”之間的橋梁？“語文建模”是用語文方法與思想進行綜合運用和分析，能充分理解語文的重要性，理解合理的抽象和簡化，在語文建模過程中靈活地創造性地使用語文工具進行思考世界、認識世界的工具。

問題怎么提出？有了問題，怎么思考？如何將對問題的回答表達出來？我嘗試的是用“思維建模”的方式來建立起學生思維的常規模型——“四三二一問題思考模型”：對一個問題進行四個思維度向、三種思考方式、兩個價值判斷，做出一個表達提綱。

如何提出問題？一是自己不懂的，二是自己嘗試解決仍然不會的，三是最有價值、最有創意的。如何思考問題？我提供了四個思維度向：時間度向，這是一種發展型思維，追問在時間之河中的“之前呢”“后來呢”，標桿記憶：“后來呢”；空間度向，這是一種比較性思維，聯想到不同地區、不同國家、不同文化、不同民族等情況，與之比較，標桿記憶：“他們呢”；心理度向，這是一種深刻性思維，追問此事是不是我想的——意愿，是不是我會的——方式，是不是我能的——資格，標桿記憶：“怎想呢？”；文化度向，這是一種批判性思維，是對命題的一種逆向式批判思考，標桿記憶：“怎行呢？”

在思考問題確定下某一個方向時，怎么來思考問題呢？我建立了思考問題的三種方式：一是常規思維，按照“是什么”“為什么”“怎么辦”、“列觀點”“擺事實”“作分析”等常規思路思考；二是“超常規思維”，遵循“集中”原則，將思維聚于一人、一事、一物、一瞬，在思維內容和呈現方式上做出“超常規”思考，往往很容易出新想法，新思維，新表達；三是“反常規思維”，是對

命題的逆向思考：這一定就好嗎？“山窮水復疑無路，柳暗花明又一村”，思維往往在凝滯處，頓塞處，一下子恍然大悟，茅塞頓開，給人一片新天地。

在選擇一個方向采取某一種方式思考之后的問題，還需要做兩個判斷：一是價值判斷（正誤、好壞、高低、優劣、上下、贊否）；二是文體判斷（問題、需要、先進、條件）。最終形成一個提綱。

當然，語文建模決不僅僅只限于此，在智慧作文上，我幫助學生建立起“集中

勻稱

有趣”的智慧作文模型、W型敘事波瀾模型等等，對如何學習語文的“前課

課堂

后課”也建立起了語文的學習模型。

建立學生學習語文的將語文的讀和寫、聽和說緊密結合在“思”之中心，讓寫作像說話一樣簡單，讓學習投入少，而收益多。

【本文系全國教育科學“十二五”規劃2012單位資助教育部規劃課題“區域提升學校課程品質的研究”（課題批準號：FHB120479）及江蘇省教育科學“十二五”規劃2013立項課題“區域提升中小學校長課程領導力的培訓研究（課題批準號：C-a/2013/02/001）”的階段性成果。】

洪劬頡 郵編：210002 單位：南京市教育科學研究所

地址：南京市游府西街46號16樓0109室 Q Q：87610961 手機：***

第五篇：反思的四個維度

化學教學中教師如何進行反思

四川省南充市高坪區教師進修學校

陽軍*** 新課程改革亟待教師轉變觀念，在教學中不斷反思，落實新課標觀念，尋找適合自身特點和學生實際的行之有效的教學方法、教學模式，形成自己的教學風格，教學特點。葉瀾教授說過：“一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個教師寫三年教學反思，有可能成為名師。”美國心理學家波斯納提出了教師成長公式：成長=經驗+反思。教師應該如何進行化學教學反思呢？現結合自己長期教學實踐談談自己對教學反思的體會和感受。

一、課前進行假想式反思

在教案形成之后，教師對上好課是胸有成竹了，但教案設計是否十分科學呢？這有待“上課過程”這一實踐行為來檢測。可是這樣的檢測，似乎對學生來講就不公平了，學生好像成了教師的試驗品。在提高教學效率，力求以學生發展為本的今天，似乎對學生有點不負責任了。

如此，我們教師在上課前就有必要對形成的教案進行假想式的反思。所謂的課前假想式的反思就是根據自己形成的教案和任教學生的實際情況在大腦中像放電影一樣把上課的過程演繹一遍，通過假想達到檢測教案優劣的目的，從而完成課前反思的行為。

1、對化學教學重要環節進行多角度的假想

教學中有的環節相當重要，上課時必須處理好。為了上出一堂優質課，教師有必要對重要的環節進行多角度的假想反思。比如“導入”這個環節十分重要，好的導入不僅能吸引學生，打開學生思維之門，而且可以說為整堂課奏出了一個基準音，奠定了一個基調。

比如，在講《離子反應》這一節目中，引入環節可以列舉一些生活中的例子，激發學生興趣。如，為什么可以用小蘇打治療胃酸？泡騰片進入水中有什么變化？等等。

2、對切入點進行多角度的假想

化學教學中要選擇一個合適的切入點，不僅可以活躍課堂的氣氛，而且有助于突出重點，幫助學生理解本堂課的重點和難點。

例如，在講解離子反應及有關概念時，以粒子及其相互作用作為切入點，分析酸、堿、鹽在水溶液中的行為。分別從宏觀的角度看物質及其反應，從微觀的視角看物質，從微觀的視角看物質間的反應，從而建立宏觀—微觀—符號三者之間的聯系。

3、對提問和學生質疑進行假想反思

課程改革要求教師要授之以“漁”，而不是授之以“魚”，對學生思維的訓練提出了更高的要求。在教學中采用“啟發式”提問是達到此要求的方法之一。啟發得當，就能打開學生的思維之門，達到將“講堂”變成“學堂”的效果；啟發不恰當，學生依然摸索不到正確的思路，一頭霧水；啟發過頭，將答案呼之欲出，學生無須思維就能找到答案，則又回到滿堂灌的老路。因此教師假想地多提出幾個提問的方式，多角度地比較提問的優劣，就可以達到授之以“漁”的目的。

另外，學生在文本探究中會發現很多疑問，課前教師已形成的教案，假想學生可能質疑的地方，有針對性地做好準備。比如在教學《無機非金屬材料的主角——硅》這一節中二氧化硅與堿性氧化物生成鹽時，有的同學會突然提出這樣的問題：此反應為什么不選用氧化鋇和它反應，而選用了氧化了鈣呢？猛然間，可能教師會出現一時語塞，不能很好的回答學生的問題。這就是課前估計不足，未能對可能出現的情況進行假想反思。

以上內容以處，對教學效果和對策也可以進行假想反思，設計相應的環節有針對性地解決問題。這其實也是備課中“備學生”這一環節的深入。

（二）課中靈光式反思

教學中教師有時突然開闊了思路，對教材、教法有了新的認識，靈光一閃將課上得相當優秀。這可以是教學中學生的認識給教師提供了啟示，也可以是教師教學實踐中的厚積薄發。這樣的反思其實非常寶貴，它是應時的產物，是珍貴的教學“珍珠”，教師要善于靈光突現，對這些靈光還要善于積累。

1、對意外情況的機智處理

教學有不可預知性，在教學中經常遇到意外的情況，這就要求教師有一定的應變能力，能機智地處理教學中的突發事件，上出一堂生動而有吸引力的課。比如，在學完溶液這一章知識之后，老師提問牛奶、白酒、鹽水、白醋、酸奶、汽水、可樂、蔗糖等物質是否是混合物？其中蔗糖溶液中溶質分子和溶劑分子各是什么？其中有的學生說是C、H、O；有的學生說是蔗糖分子。學生有這樣的懸念，為什么是蔗糖分子而不是C、H、O？在這里如果教師能很好地給學生分析一下原子和分子的基本概念，物質構成的主要微粒，再分析溶液的組成成分溶質和溶劑，那么學生不難得出蔗糖溶液是由蔗糖溶質分子和水溶劑分子組成，而溶質蔗糖分子是由碳、氫、氧三種原子構成的結論。

2、對失敗之處進行補救

應當說課前反思畢竟是一種假想，并不得取代真實的課堂。在實際的教學中更能反映出原先教案設計的優劣。課堂中往往會發覺，原來設計好的步驟反而成了敗筆，這時就要及時補救，挽救這一堂課，急中往往生智，這“智”就是當堂的靈光閃現。

這種課堂中的靈光反思具有強烈的監控性，需要教師具有較強的教學調控和應變能力。但更重要的是平時積累，厚積薄發。

（三）課后進行批判性的反思

課后的反思主要是針對已經上完的課，這時已經經過了課前假想式的反思，課中靈光一閃式的反思，課應該是上得比較優秀了。可是真正的反思還是課后的反思。

1、教學環節進行批判式反思

教學環節應當做到絲絲相扣，節奏組合恰當。合理的教學環節有利于課堂的順序展開，巧妙的過渡使整個課堂和諧而有序。同時教學環節的設計直接影響到課堂的節奏。節奏太快或太慢都不利于教學本身。

2、對教學目標進行反思

新課程各個版本化學課程標準中對教學目標都提出了三個方面的維度，即知識與技能、過程與方法、態度情感價值觀。我們應當反思這三個方面的教學目標是否在教學過程中有效地實現，不能為制定目標而制定，應根據教學內容和學生應掌握知識的難點和重點制定出符合學生實際的教學目標。

3、對學生的發展進行反思

新的課程標準以提高學生科學素養為主旨，把科學探究作為課程改革的突破口，強調學生的創新和實踐能力的培養。從中學化學課程的體系來看，它看要包括基本概念、原理和實驗；從中學化學的安排來看，現在的課時大大減少，但基本內容沒有減少。這就需要我們準確的把握知識的重、難點，在平時的教學中側重培養學生的三個方面的能力，即分析性能力、實用性能力、創造性能力。我們在教學之后應對學生的這些能力進行反思，分析學生是否在這幾個方面得到發展。

4、對科學探究活動進行反思

科學探究是化學新課程最大的亮點，化學新課程倡導以科學探究為主的多樣化的學習方式。探究是從問題開始的，發現和提出問題是探究學習的開端。一個好的化學問題，應該具有良好的問題結構、新穎的問題情境和恰當的認知沖突，符合客觀事實，符合科學規律，要能夠讓學生體驗到問題解決中的困惑和解決問題后的喜悅，這樣的問題才是值得探究的問題。如在“二氧化碳制取的研究”一節中，在提供了純堿、石灰石、稀鹽酸、稀硫酸等試劑及必要的儀器之后提出：“含CO32-的物質和酸反應都能制取CO2嗎？”這個問題需要學生思考反應原理、動手實驗、對比觀察，才能得出結論。這樣設置對培養學生分析問題、解決問題的能力都起到了積極的作用。

四、總結反思，摸索規律，進行“否定之否定”

反思之后，不能置之不理，不僅要將反思進行總結，還要歸納，摸索規律。反思不是目的，反思是手段，為了以后能優化組合，巧妙應對。同時對反思還要進行反思，反思的不一定正確，還是抱著懷疑的目光看它，進行“否定之否定”。這樣可更好地洞察自己非常熟悉的教學實踐，揭示教學規律，完善教學理念。

總之，在中學化學教學中進行反思是要充分發揮學生的潛能的，在課上和課下都應該以學生為中心，教師應該扮演好三大角色，即“矛盾的制造者”、“方法的啟發者”和“知識的呈現者”。如何通過反思來提高個體的洞察力，不僅適用于學生，也適用于教師。反思性教學是一個提高學生創新能力，促進教師個體專業發展，進而提高教師組織水平、推動學校教育教學改革的過程和手段。