第一篇：《小學語文課堂教學的55個細節》讀后感

讀《小學語文課堂教學的55個細節》有感

隨著新課程理念被越來越多的中小學教師所接觸和接受，現行的課堂教學過程中不時閃爍體現新課程理念的亮麗火花。這種火花是新舊課程理念沖撞下的自然生成，是教師漸次接受新理念裝化為教學行為過程的必然現象。但是現行的課堂教學無論是教育思想、教學內容、教學方法、師生角色定位，還是教學過程中一下具體細節方面都存在著大量的問題。作為一線的老師，在新課程理念的指引下到底該如何將這些理念內化為行為是我們迫切需要解決的課題。在閱讀了《小學語文課堂教學的55個細節》一書以后，感受頗深。

成功的教學離不開細節的研究與雕琢，《小學語文課堂教學的55個細節》一書更多的從實踐操作層面引領我們如何關注教學細節，關注課堂實效，關注教育智慧。全書分為理念與行為融合篇、漢語拼音與識字、寫字篇、口語交際篇、閱讀篇、綜合性學習篇幾個部分，詳細介紹了關于語文課堂教育中的方方面面，是小學語文教師參考學習的一本好書。

回想我們的語文課堂，曾經也是狀況多多。

課堂回顧一：課堂上，一直有好問的學生給你來一個措手不及，老師會答復：“你這個問題問得很好，老師現在回答不上來，下課后我們在討論一下。”這樣的答復幾乎看似是老師面對難題百試百靈的妙藥。其實，這種應對措施，并不見得恰當。

今天的課堂，教學重心下移了，學生活躍了，課堂靈動了，在對話與思維的碰撞中，學生難免會突發奇想出現各種各樣的問題。學生有問題，有疑難，一定程度上說明他們的思維處在活躍狀態，他們正在積極參與到課堂教學的各項活動之中，在他們腦海中出現的疑難問題往往是指向多元，要予以正確解答比較困難。

教師的上述做法雖然緩解了來自于學生的壓力，借助于推遲戰術將問題的研討拖后到了課后來解決，但也蘊含著一些需要注意的問題。

第一，面對學生提出的問題，并不見得都由教師來回答，學生也可以成為問題的解答者甚至是評判者。既然教學重心已經下移了，那么，下移的重心也包括學生對自身問題的解釋、說明、解答。換句話說，學生既是問題的提出者，也可以成為問題的解決者。

第二，面對學生提出的問題，教師越來越難以勝任回答的職責，需要考慮其他方式來應對這種情況。學生出身各異，生長背景差異甚大，知識結構彼此不同，視角也有著一定的區別，在這種情況下，對問題進行分析時，的確是“一千個讀者有一千個哈姆雷特”的。他們的出其不意、精靈古怪，常會陷教師于招架狀態之中。處此情景，教師不見得所有問題都自己抗，讓他自己試著回答或動員班級其他學生回答都是可以的。

第三，如果面對學生提出的問題，教師總是以這種方式來處理，久而久之，就會在一定程度上影響自身的教學權威形象，甚至有可能造成學生在課堂上爭相提問并比試看誰難得住教師的現象。在這個問題的處理上，不能以不變應萬變，同樣需要探尋多種解決問題的方式，需要分析學生問題提出的背景、立場、角度、緣由，并將其作為后續教學資源加以有效利用。

學生有問題，是件好的事情。學生勇于在課堂上提出問題，是值得鼓勵和表揚的事情。學生能夠提出問題并進而通過自身的努力解決問題，更是值得大力倡導的事情。在這里，教師要注意的是，你不是所有問題的解決和解答者，學生也蘊含著大量的問題解決資源。

課堂回顧二：“你來回答問題”，指著某位舉手或未舉手的學生，發出這樣的指令。這樣是課堂上經常發生的事。其實老師可以叫出該生名字，可是似乎已經成了一種習慣。

叫出學生的名字，其實反映了對學生的尊重，也反映了教師對學生的關注與重視。一個人的名字是一個人的標志，在這個名字里，體現著這位同學不同于其他同學的特質，也是這位同學把自己看作獨立于他人的重要特征。在課堂教學中，教師響亮地叫出這個名字的時候，在學生眼睛里一定程度上透射出教師是如何看待自己的。

以人為本，體現在各個方面。能否叫出學生的名字，也是是否體現以學生發展為本的細節表現。

課堂回顧三：當某位同學回答問題較為圓滿后，老師面向全班同學問道“這位同學回答的好不好？”同學們異口同聲地回答：“好”；老師接著說：“大家一起表揚他（她）”，全班同學有節奏地鼓掌，以示對這位同學的表揚。

聽到這些掌聲，看到這些場景，我常思考這樣的問題，學生鼓掌是發自內心的嗎？是真誠地向這位同學表示自己的贊賞嗎？這樣的掌聲到底有多少分量？

表揚、激勵是課堂上的重要手段。表揚到位，激勵得方，能夠使得學生進一步調動其學習熱情，更進一步參與到學習過程當中。對于學生而言，也需要在自己學習有一定成就時，獲得來自于教師或同學的鼓勵。心理學家詹姆斯曾說過，一個人在沒有激勵的情況下學習，只能發揮自己20%-30%的才能，而在有激勵的環境下學習，最多可發揮自身70%-80%的才能。表揚或激勵既然有著這么大的作用，教師自當在教學過程中將其作為重要手段。問題在于，這樣的掌聲有多少是發自鼓掌的學生內心的，學生有用鼓掌表揚同學的內在愿望嗎？

作為教師更多的是要引導學生去發現同學發言中的精彩支持，與自己原本想得答案做一下對比，如果覺得的確不錯，那么就真誠發出“你真棒”的贊美言論，真心地為同學的回答喝彩。

類似的課堂細節還有很多，課堂上只要我們將學生作為我們教學的出發點，將學生的全面發展作為自己的第一需要，將反思作為自己的必修課，將實效作為自己教學的落腳點，讓我們關注課堂中的細節，真正地將理念與教學行為有效融合。

第二篇：《小學數學課堂教學的55個細節》讀后感

《小學數學課堂教學的55個細節》讀后感

當細細品完一本名著后，相信大家都積累了屬于自己的讀書感悟，是時候寫一篇讀后感好好記錄一下了。那么你真的懂得怎么寫讀后感嗎？以下是小編整理的《小學數學課堂教學的55個細節》讀后感，僅供參考，希望能夠幫助到大家。

隨著新課程改革的深入，新課程理念正被越來越多的教師所接觸和理解，幾乎可以說所有的教師尤其是中小學教師都有意識地把新課程理念轉化為教學行為滲透到課堂教學中去，但要說新課程所倡導教學理念和思想完全被我們教師所接納并轉化為行為應該說尚需時日。可能絕大多數教師對新課程理念大多耳熟能詳，而事實上，我們的課堂、我們的教學在很多情況下是理念與行為想分離的。

讀了本書，印象比較深刻的有以下一問題：

如“小學數學課堂教學中存在的主要問題”

課堂活動重表現、輕體驗；有一位外國專家聽了中國一位特級教師的一堂無可挑剔的、非常順利的數學課說：“我有一個疑問：既然學生都懂了，我們還教什么？”簡單的一句話，道出了現在的課堂尤其是公開課堂重表現的實質。文中還例舉了其他的一些存在問題：小組合作重形式、輕實質；探究重執行、缺思維；評價重結果、輕過程；書中提到一旦發現學生的解題結果與標準答案不符，一定要引導學生說出解題思路，然后才能作出相應的評價。而我們平常的可能因為時間較緊而忽略。

又如：以小組合作為代表的合作學習被教師們廣泛采用。那種人人參與、組織互動、競爭合作常常有思維碰撞、火花閃現的課堂，能切實給人以享受和啟迪。實際教學中，我們可能僵化地理解合作學習，淺白地追求小組學習的'形式。甚至有時將小組合作等同與小組討論，有的合作學習內容沒有價值，有的合作學習缺乏深入自主和個體體驗，有的合作時間不足、沒有反饋交流等，不一而足。

又如：課堂提問是教師在組織、引領和實施教學的過程中不可或缺的教學行為。有價值的提問是促進學生思維、評價學習效果、增進師生感情、活躍課堂氣氛以及激活學生自主學習潛能的基本控制手段。但是，有的課堂上是一問到底，不可否認，大量的問題固然能帶動學生積極思考，但數量過多，學生忙于應付，根本就無暇思考。試問，這樣能有多少收獲呢？

再如：隨著基礎教育課程改革的深入，以增進學生創造才能為主要任務、以解決問題為主題、以學習者自主活動為主要方式的探究性學習已經成為課堂實踐、探討的熱點。但卻發現其中問題多多，亟待解決：如果整堂課事事探究，甚至時時探究，既沒有效率，也沒有必要；探究控制不好便變相成為由學生發現、選擇、決定，一切跟著學生走；只重過程，忽視結果…

書中提到的三不要四要讓我印象深刻：不要什么培訓時的感覺很好，也不要觀摩時的感覺很好，更不要教學時的感覺很好；要的是回到課堂還是會操作，要的是學生的感覺很好，要的是學生學有所獲，要的是不走樣的體現學生主體理念與行為的有效融合。是不是可以這樣理解：我們需要不斷關注學生，將學生作為自己教學的出發點；需要不斷學習，將學生的全面發展作為自己的第一需要；需要不斷反思，將反思作為自己的必修課；需要不斷關注細節，將細節作為一個成功教師的基本視角。從某種意義上說，教學活動是由一個一個的細節構成的。細節雖小，卻能透射出教育的大理念、大智慧，所以，成功的教學必定離不開對細節的研究與雕琢。

最后用一位名人話來結束讀了本書的體會：一個教師應該：“一點上知道一切，一切上知道一點”通過自己不斷的學習反思，努力使自己成為或更靠近學科專業上的行家，同時不自傲不自封，終身學習，變有限的“一桶水”為不盡的“長流水”。

第三篇：《小學數學課堂教學的55個細節》讀后感

《小學數學課堂教學的55個細節》讀后感

山坑鄉中心學校

朱文娟

當我閱讀《小學數學課堂教學的55個細節》這本書后，我對以后“何時進行合作學習”有了幾點新的思考與嘗試。

一、辨析易混概念時，開展合作

“質數”和“互質數”是學生容易混淆的兩個概念，為了幫助學生正確辨析、理解兩者的本質屬性，區別內涵，我設計這樣的題目，導向性的讓學生開展小組討論。“在1、2、3、5、7、8、9這些數中，那些是質數？你會選出其中兩個組成互質數嗎？為什么？質數與互質數有什么區別？各小組爭辯激烈，課堂氣氛活躍，教師到各組巡視，聽取同學的討論，啟發誘導，鼓勵敢于發言，勇于爭論的學生，引導合作討論，步步深入。

各小組代表競先發表意見：

生1：我們小組認為質數有2、3、5、7，這些數分別只有1和它本身兩個約數。生2：我們組認為這些數中能組成6組互質數，如1和2；1和3；1和5；1和7；1和8；1和9，因為1和任意一個自然數是互質數。

生3：還有2和3；3和5；5和7也是互質數，因為兩個數都是質數的一定時互質數。生4：我們小組補充了7和8，也是互質數，因為一個質數與一個合數一定是互質數。生5：8和9也是互質數，他們是相鄰的兩個自然數。生6：8和9都是合數，不是質數，怎能是互質數呢？ 教師及時點撥：判斷兩個數是否是互質數，關鍵看什么？

生7：我們小組一致認為8和9都是合數，但它們的公約數只有1，所以是互質數。通過激烈的討論，你一言我一語，在七嘴八舌中，學生正確理解了“質數”和“互質數”的本質區別與各自內涵，還掌握了組合互質數的規律。

二、發現規律性知識時，開展合作

我們應細致推敲研究教材，領會編寫意圖，破析知識內在聯系，充分發揮例題的作用。分數化成小數，書上只介紹用分子除以分母的一般方法。對于分母是20、25、50、125的特殊分數，教師引導學生采用新的化法。出示1/125=（小數），讓學生討論：“你能想出更簡便的化法嗎？”學生帶著懸念紛紛自找伙伴進行合作探究。當教師聽到同學“真難想呀”的話語時，輕聲提醒：“能否將1/125變成分母是1000的分數？”一石激起千層浪，學生思路茅塞頓開，在思索討論的基礎上很快解決了問題。

三、實驗探究問題時，開展合作

根據小學生年齡特征和認知規律（動作感知——建立表象——形成概念），我們要積極創造條件，讓學生通過學具操作實驗、理解掌握新知。

為了幫助學生悟出除法中的“余數一定比除數小”的道理，我先讓他們動手操作，“分別拿出9根、10根、11根、12根的小棒，要求每四根分別擺成一個正方形，各能擺幾個正方形？分別剩下幾根？”在列式計算：9÷4=2……1；10÷4=2……2；11÷4=2……3；12÷4=3。引導學生邊觀察邊思考邊小組討論：“除數是4的除法算式中，余數有機種可能？除數和余數的大小比較有什么關系？從中你能猜想出什么結論？”學生有了思維空間，經過交流啟發就能回答出：除數是4，余數可能是1、2、3；除數大，余數小；在有余數的除法里，余數一定比除數小。由于學生有了操作感知經驗，牢固的形成了“余數一定比除數小”這一概念。教師進一步引導各小組開展猜想活動，內化概念。除數是5，余數最大是（）；余數是7，除數最小是（）；如果余數是10，除數應在什么數與什么數之間？學生爭論的面紅耳赤，問題都迎刃而解。

四、選擇解答策略時，開展合作

注意引導學生認真傾聽別人的意見，細心思考，敢于提出不同見解。通過合作探討，去偽存真，去粗取精，得出準確的答案。還要求學生積極參與探究發現問題，提高解決實際問題的能力。

例如，教學“求平均數應用題”時，要求學生算出“一個氣象小組測的一周中每天最高氣溫分別是：30度、33度、31度、32度、29度、32度、33度，這一周平均每天最高氣溫是多少度？”，不同思維層次的學生有不同的解題方法。學生通過獨立解答，作業在小組內互閱、互改、互評并闡述列式根據。最后從（30+33+31+32+29+32+33）÷7≈31（度）；30+（3+1+2-1+2+3）÷7≈31（度）中看出后一種解法最新穎。這樣學生不僅掌握了“總數量÷總份數=平均數”一般解法，還學會了用“假設平均數+校正數=平均數”的創新解法。在教學實踐中，我們經常發現一些能力較強或思維活躍的學生解決問題的策略往往是出乎教師的意料，他們敢于創新求異，跨出新的境界。

總之讀了這本書，還有許多感觸，最后就用我們周局長的一句話來結束我對這本書的體會：“不要抱著自己那兩桶臭了變味的水，而要成為永遠流動的水。”

第四篇：《課堂教學的50個細節》讀后感

品味完一本名著后，一定有很多值得分享的心得吧，此時需要認真地做好記錄，寫寫讀后感了。那么我們該怎么去寫讀后感呢？以下是小編整理的《課堂教學的50個細節》讀后感，歡迎大家借鑒與參考，希望對大家有所幫助。

今年暑假，我在網上讀了《課堂教學的50個細節》—書，感觸頗深。鄭老師把中小學課堂教學的方方面面了解得一清二楚，并且抓住了課堂教學細節的關鍵核心問題進行了研究。其實在現實生活中這些課堂中的小事我們經常遇到，只不過我們沒有放在眼里。而這些小事在鄭老師的眼中卻是不可忽視的大問題。

在本書中鄭老師從課堂教學的七個方面進行了細致的分析和嚴密的闡述。感受最深的.是《并非井然有序的課堂》一文。新課程倡導“重過程、重體驗、重探究，”主張自主、合作、探究學習。真正把這些教學理念落到實處，課堂就勢必在一定程度上由“靜”取而代之“動”。學生動了、活了，教學重心下移了，而每個學生的知識結構、能力水平各有差異，由此出現的學生之間你快我慢、你說我停、你動我靜等一系列現象也就不足為奇了。接下來的任務就是要進一步探討什么樣的亂有助于提高課堂效率，書中引用美國學者的話“適度混亂的人、機器和系統，經常比組織性高的群體更有效率，更具有恢復能力，并且創造性更強。”“亂”是學生主動思考、積極探究。

評價課堂教學亂不亂，要看學生的注意力是不是集中，如果學生把注意力放在學習上，這樣的課堂教學就不亂，如果學生沒把注意力集中在學習上，這樣的課堂教學就叫亂。由此可見，雖然學生為了弄清學習上的問題而爭得面紅耳赤；雖然學生為了探究一個問題而離開了座位、學習小組，但都始終圍繞著學習這個問題。這樣的課堂教學，表面上看似乎有點“亂”，實際上是“活”。但這種“活”中也要有新的要求，過于放縱不管不利于提高課堂教學效率。要讓課堂規范就要掌握課堂調控，要求教師既要放得開，又要收得回，教師應具備較強的組織課堂的能力。總之為了調動學生的學習積極性，我們的課堂還真需要“活”“亂”的存在。

總之課堂教學也是一個艱辛的的旅程，我們不僅要關注課堂的這50個細節，在平時的課堂中我們要勤觀察、多思考，時刻關注課堂上容易被忽視的細節，只有這樣才能發現問題，想辦法解決問題，教學改革才能不斷的深入發展。五十個細節雖然只是給我們指出了改革的方向，卻沒有明確的解決方法，所以我們教師應該在自己的工作實踐中不斷摸索、不斷提高自己教學中存在的問題。因此，我們要努力朝課堂教學細節的規范發展。

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第五篇：《課堂教學的50個細節》讀后感

《課堂教學的50個細節》讀后感

張曙光

課堂，是教師展示自身生命價值的舞臺；教學，是教師職業活動的主要存在形式。課堂中的一舉一動，教學中的一顰一笑，都傳遞著這樣或那樣的意義，有著不相同的意蘊。

暑期，我認真拜讀了鄭金洲老師寫的《課堂教學的50個細節》。這本書的內容很直白，就像一面無形的鏡子，照出了每一位教師在教學中容易出現的問題以及面對各種各樣的問題怎么去解決。

整本書分為七個板塊：“課堂教學特征，教學方法探索，教師的語言行為，課堂中的非語言行為，學生學習狀態，課堂突發事件以及課堂教學環境”。比較全面，細致地總結了教學中的各種教學情況，教學細節。這本書的主旨是把教育教學的細節把握經驗提煉出來，把細節蘊含的意義揭示出來。鄭老師認為真相在細節；力量在細節；魅力在細節；問題在細節；意義在細節。

我們常說，“細節決定成敗”。但在教學活動中一些“細枝末節”往往被我們忽略，不是我們不夠重視，而是我們沒有意識到它的重要性。鄭老師通過自己平時的聽課，總結出教師在課堂教學中常見的且容易被忽略的一些細節，而這些細節多為我們教師較為常見的教學行為，不論是在公開課上，還是在常規課中，一些為人們津津樂道的教學方式和理念。在這本書中，鄭老師用他獨特的見解進行分析，通過淺顯易懂的語言，讓我不禁聯想自己的教學，反思自己的教學思路和方法，從而思考自己教學中的利與弊，也讓我受益匪淺。課堂教學各項活動有條不紊、井然有序，絲毫沒有雜亂的跡象，是很多老師追求的方向。也是我對課堂的首要要求。就是俗話說的“壓住堂”。但是鄭老師認為這樣的課堂使學生失去了積極參與課堂的熱情，限制了學生的行為，教師是課堂的操控者，學生只是被動的接受者。新課程所倡導的是“重過程，重體驗，重探究”，主張的是用自主、合作、探究學習替代傳授、灌輸式的教學。真正落實這些教學理念、方式到實處，課堂在一定程度上其實就會或多或少的失去原有的“秩序”。而課堂的一些“無序”正是學生參與性與創造性的體現。課堂的一些“無序”也正是學生創造力的體現，往往會成為這堂課的亮點。

大多數教師，包括我自己，有時候都很反感學生課堂上的“無序”以及混亂的局面，總感覺面對學生端正坐好，兩眼望著自己的時候講課是最舒服的，學生的聽課效率也最高。但是，根據新課程理念，其實，課堂會出現的“雜亂”，其實是學生積極參與課堂的雜亂，同時也是學生學習積極性被調動起來后的雜亂。讓我信服這一觀點，并不是純粹的理論，而是實實在在的教學實踐。例如：上學期，我和張小勇老師所任教的四(六)班，在我們兩位男老師嚴格、認真的管理下，班紀班風比較良好，學生們成績也非常優異。我的課堂上經常會出現“雜亂”的現象，這些“雜亂”現象的制造者是：“呂秋陽、徐教程、方向陽、于博文、徐源、江奇陽、張梓萌、周子航”等幾位聰明、活潑、能說會道的學生；這些學生愛思考問題、愛舉手回答問題、愛爭論問題----這樣，課堂上不免就出現了所謂的“雜亂”想象；也就是熱鬧現象。但是，有時擔心過于熱鬧，會影響課堂紀律，也怕被領導看見造成誤會---某某老師課堂紀律太差了。因此，趕快壓抑學生情緒，草草收場了。留下了一丟丟的遺憾。

有時候老師們會開玩笑說，學生們頭腦靈活的班級課上一般都比較亂，而學生比較呆板的班級就是老師心中認可的乖學生。雖然只是句玩笑話，但的確是教學中比較常見的現象。針對這一問題，在接下來的教學中，我會用更加成熟的心態接受學生課堂上適當的“雜亂”，并積極引導學生在積極活躍的課堂氛圍中調動自己的學習主動性，開闊思維，在集體探索中找到學習的樂趣。

教學細節看似平常，而平常中蘊含智慧；看似簡單，而簡單中孕育深刻。只有那些心中有學生，充滿智慧，對教育教學有著深刻理解和真切眷顧的教師才能去主動創設、積極捕捉與有效開掘這些精妙的細節，方可于“細微之處見精神”！