第一篇：淺談幼兒園語言活動中教師的回應

北京市第五屆‘智慧教師'教育教學研究成果征文

淺談幼兒園語言活動中教師的回應

——案例分析教師回應的實踐、解析與策略、淺談幼兒園語言活動中教師的回應

——案例分析教師回應的實踐、解析與策略

語言是交流和思維的工具。幼兒期是語言發展期，特別是口語發展的重要時期。幼兒通過語言可以增加對周圍世界的了解，認識他之前不認識的事物，并對這些事物進行自我解構，提高分析、判斷、綜合、推理的能力，拓展思維，提高認識客觀世界的能力，而教師精彩的回應能對幼兒的學習起到一定的激勵、引導、鞭策的作用。回應是一門技術，也是一門技能，活動中的有效回應是為了讓教師的“教”更有深意，幼兒的“學”更有價值。但對于幼兒教師而言，如何進行有效的課堂回應一直是教學活動中很難解決好的重要內容。作為一名幼兒教師，要時時觀察幼兒，及時捕捉幼兒學習的有價值的問題，然后再把這些問題“還給”幼兒，激發他們投入到新一輪的思考、探索中，從而使活動不斷深入。

案例一

1.情景。繪本故事活動《我是彩虹魚》，其中教師提問這樣一個問題：“彩虹魚和好朋友們的銀光閃閃的鱗片是怎樣得到的呢？”有的小朋友說：是神仙送給他們的，有的小朋友們說，是彩虹魚從媽媽肚子里生出來就有的，還有的小朋友說，是彩虹魚買來的，然后貼在自己的身上，還把剩下的送給了他的好朋友等等。教師回應則是把孩子的話重復一遍，或者評價“真棒”“真好”。

2.解析。重視并不等于肯定，過多的肯定會減弱鼓勵的效應，教師重復孩子的話，表面看似教師對幼兒的回答予以肯定，但實際教師過多重復會讓有的孩子體會不到被鼓勵的喜悅，因為別人跟著說也能得到類似的鼓勵，從而會失去積極參與的主動性。教師單調的回應只是在重復幼兒原有的經驗，卻沒有對幼兒已有經驗得到幫助和提升，所以這樣的回應不會促進孩子的發展。

3.策略。教師的回應在教學活動中起著舉足輕重的作用,教師的回應可分為兩種：非言語回應和言語回應。非言語回應就是教師用一個眼神、表情、一種手勢對幼兒做出的回應，當幼兒對某個問題感興趣，回答積極的時候，教師可以采用此方式進行回應。而言語的回應就是教師用言語的方式回應，這種回應使幼兒很快得到明確的反饋信息，也是最直接和最積極的。在以上活動中，教師簡單重復語言回應還不如用肢體語言進行回應或者言語與肢體交替回應，也可以對幼兒的回答進行提煉和總結，用增強經驗的方法來進行回應。教師的回應有明確的指向性，引導幼兒進一步思考問題。

有時候我們可以讓幼兒來回應幼兒，讓幼兒自己發現問題、商量問題、解決問題，體現幼兒學習的主體性，那就應該給予商議式的回應。例如猜謎活動“什么動物最大膽”，當一個孩子猜錯以后，老師沒有直接地把答案告訴他，而是問其他的孩子：“你們同意他猜的嗎？你有其他想法嗎？你覺得他什么地方猜錯了？”這樣，當一個幼兒回答的時候同時也沒有放棄其他幼兒，教師把對個別孩子幫助融入到集體中，形成有效的互動。當然，有時幼兒的答案老師也無法判斷其正確答案的時候，也不要焦急，教師可以坦誠相告，可以帶領幼兒一起觀察、操作、查閱資料，一起去尋找、去發現答案。總之，教師的回應是一門藝術，也是一門技能。一百個幼兒就有一百種回應的方式，因此我們老師也要注意有效的提問和有效的引導，將學習活動一步步深入。只有深入地關注和了解幼兒的發展特點和發展水平認知需要，教師才能恰到好處的得到回應，才能真正滿足幼兒的需要。在今后的工作中，教師應不斷探索與反思，針對不同幼兒的學習特點，采用適合其發展的回應，做一個細心的傾聽者、敏銳的觀察者和積極的促進者，這才是對幼兒最有效的回應方式。引發師幼之間、幼兒之間、幼兒與環境之間的多向互動。同時，還可以讓家長共同關注孩子的問題，一起促進孩子的主動發展。

第二篇：幼兒園集體活動中教師的回應[推薦]

幼兒園集體活動中教師的回應

西夏墅中心幼兒園 蔣婉君

在幼兒園集體教學中，教師提問與回應的質量直接影響幼兒的學習效果和教學目標的實現。教師的回應是否適時、適宜、適度是教學活動是否高質高效的重要評價依據，而回應是否有效取決于教師的能力與技巧，這就需要教師在活動前做足功夫，吃透教材，明確目標，真正關注幼兒的發展需要，把握集體教學活動的價值。為此，教師應該站在幼兒的角度，設身處地地考慮他們的經驗背景、情感體驗、思維方式、興趣愛好，了解他們認識的局限性，設想他們在問題情境下可能會怎么想、怎么說、怎么做，會有何種情緒狀態，并設想多角度、多層次的應對策略，全面儲備科學的、積極的、有價值的應對語言或調整措施，形成“彈性”方案，為有效回應提供全方位支持。

回應作為提問的延續，是有效教學的核心，如何使課堂生動有趣，關鍵在于教師能否有效地回應幼兒的需要。教師在課堂中能否關注幼兒的反應，給予適宜的回應，這決定著課堂的走向和與教學的有效程度。要做到有效的回應，必須注意以下幾點。

1、善于傾聽，選準時機

對教師而言，耐心認真地傾聽是積極回應的前提，也是對幼兒的尊重。好的提問往往需要幼兒做出一定的思考。當幼兒專注于活動、認真思考的時候，或者對某個問題有不同看法、正在討論的時候，教師不能立即給予肯定或否定的評判，或急于告知答案，而應先默默關注，認真傾聽，耐心等候，再適時點撥。另外，教師也要善于抓住課堂中那稍縱即逝的機會，及時地進行針對性強、藝術性高的激勵性評價，還要引導幼兒也學習捕捉、把握時機，及時與同伴進行對話交流評價，促進師幼及幼兒之間的心靈溝通。這樣才有利于幼兒對評價的認同和接受，有利于幼兒個性的發展和潛能的激發。

2、給幼兒評價的機會

教師的評價，可以讓幼兒增強自信、收獲快樂、發現不足并明確努力的方向。然而在集體教學活動中，我們也可以采取幼兒互評和幼兒自評的形式。

教師要積極引導幼兒對同伴成功的方法、結果虛心評鑒，加以吸收，或積極引導他們與自身的學習加以對照，學會類推與獨創。通過這種互評形式可以使幼兒個體智慧成為群體智慧，促進交際能力的培養，完善人格的形成。

培養幼兒自主評價的能力是關系到幼兒的一生、同時也應該貫穿于幼兒學習生涯的重要任務。幼兒通過對自己的評價，一方面可以培養其自我評價能力，認清自己學習的目的，養成反思的思維習慣，形成對自己的學習負責任的意識；另一方面通過幼兒的自我評價，可以增強自信心，養成有計劃學習的好習慣。

3、借助肢體語言

教學語言除口頭和書面語言之外，教師的肢體動作也可以作為一種教學語言，運用得當的話，同樣可以取得非常好的教學效果。人的肢體語言時刻向他人表達出各種信息：對別人的態度、希望、要求、親近或疏遠、支持或反對等等。肢體語言包含的內容很豐富，包括動作、手勢、眼神、表情、講話語氣等。當幼兒有好的表現時，教師可以握手、擁抱孩子，讓幼兒感受到成功的喜悅。尤其是對一些缺乏自信的孩子，老師更不能吝惜對孩子的贊揚，可以豎起大拇指表示贊同。即使當孩子表現不好時也要面帶微笑，給孩子以自信和繼續努力的愿望。教師的肢體語言是一種愛的表達，是教學藝術的一個重要組成部分。善于使用這種語言，可以使師生的心靈與心靈之間架起又一座溝通的橋梁。

4、借助評價介質

教師要善于運用多種評價方式和手段對幼兒進行評價，評促進幼兒的進一步發展。評價的手段多樣化表現在，教師可以利用小紅花、五角星、小蘋果等有形的物質來增強對幼兒的刺激，從而達到教師的教學目的。

5、運用豐富的語言

教師的評價不應簡單的肯定對或否定錯，而應分析原因，要指出努力的方向。評價要中肯，更需要切中實際、用詞準確、到位，不能泛泛而談，靈活運用存乎一心。教師對幼兒的回應應盡可能的避免單調重復，在肯定的基礎上，我們需要給予孩子更多的語言刺激，豐富語言信息。當然，鼓勵性的言語不能濫用，要考慮它的適宜性，“好”“真棒”“真聰明”這些話過多就會產生負面影響。

6、參與也是一種回應的策略。

在集體教學活動中，幼兒有時會表現出沒興趣，有時碰到困難會放棄，這時教師的適時參與能有效地激起幼兒參與活動的積極性。如中班音樂活動“蘋果豐收”中，教師讓幼兒聽著音樂編舞，幼兒覺得很難，不知道怎樣編。這時，教師及時參與進來，隨著音樂和幼兒一起編舞，一下子調動了幼兒的積極性。幼兒看著教師的動作，模仿著跳起舞來，這使活動取得了良好的效果。

在課堂中，教師要靈活應對來自幼兒的多種信息，并進行有效的回應，這是一個幼兒教師必備的教學素養。那么，在教學活動中到底怎樣做到有效回應呢? 第一，教師要對來自幼兒的信息作出價值判斷。教師要有敏銳的觀察力和判斷力，及時捕捉和分析來自幼兒的信息，到底哪些信息對教學有幫助，哪些信息應該及時回應，哪些信息可以進行引導和進一步拓展。第二，要了解幼兒，尊重幼兒。教師要真正靜下心來了解幼兒的所思、所想、所作、所為，尊重幼兒的想法和行為。只有充分了解幼兒，掌握幼兒年齡特點、發展規律和最近發展區，才能發現幼兒的需要，及時滿足幼兒的需要，從而作出有效的回應。第三，要運用多種回應的策略。教師回應幼兒的策略有很多，如表揚、設疑、追問和參與等。如何選擇有效合理的策略來回應幼兒，也是教師要思考的問題。在“我的動物客人”活動中，孩子模仿獅子的樣子、聲音、動作等，模仿的很像。教師發現后及時給予表揚，并讓幼兒在集體面前示范，其他幼兒于是也積極投入，這種表揚的回應策略，激起了幼兒的表現欲，達到了非常好的活動效果。而在一次“四季風”活動時，教師設計了這樣一組問題：現在是什么季節?一年有哪幾個季節呢?每個季節給人的感覺有什么不一樣?這些問題幫助幼兒梳理了已有經驗，使幼兒知道一年不光有四個季節，而且每個季節給人的感覺是不一樣的。如果沒有教師的這些迫問，幼兒的經驗便是零碎的。第四，參與也是一種回應的策略。在集體教學活動中，幼兒有時會表現出沒興趣，有時碰到困難會放棄，這時教師的適時參與能有效地激起幼兒參與活動的積極性。如中班音樂活動“蘋果豐收”中，教師讓幼兒聽著音樂編舞，幼兒覺得很難，不知道怎樣編。這時，教師及時參與進來，隨著音樂和幼兒一起編舞，一下子調動了幼兒的積極性。幼兒看著教師的動作，模仿著跳起舞來，這使活動取得了良好的效果。情緒飽滿，態度親切，注意用自己的興趣去激發孩子，也注意對孩子的肯定和鼓勵，回應技能有了很大進步。以往的存在課堂回應時機把握不準，回應方式單一，總是單純重復、忽略孩子的回答等情況在今天的活動中很少發生，說明老師正在努力地接過孩子拋來的球，并盡量準確地把球再拋給孩子。在活動后，大家給年輕教師提出了建議，總結了一些策略：如當孩子們出現奇思妙想時，教師應該欣賞肯定；當孩子思維局限時，教師應該啟發拓展；孩子思維與眾不同時，教師應該追問探究；當孩子不易理解時，教師應該細化問題，搭建階梯。相信這些策略會促進教師的專業成長，幫助教師提高回應質量，讓課堂生動起來。

第三篇：幼兒園集體學的習活動中教師有效回應策略的研究

幼兒園集體學習活動中教師有效回應策略的研究

課題中期小結

關于集體活動中教師的回應

教師回應是指教師對幼兒的活動進行價值判斷，分析捕捉有價值的問題，從幼兒的問題出發，適時地引導，給予適當的支持，以促進孩子更有效地學習。這個過程，是一個動態的師幼共同學習、共同建構的互動過程，從中孩子們的思維被激活，在將新舊經驗結合起來的同時產生許多新的的想法，促進幼兒用自己的頭腦、用自己的觀點，去思考和解決問題，使發現和回應步步相扣，教師的回應作用還可以讓他們參與活動的興趣變得越來越濃、越來越持久、越來越深入，不斷提高孩子的探索意識，培養探索精神，也是幫助幼兒梳理經驗、豐富知識的有效途徑，促使個別幼兒散點式的問題引起大部份孩子的共鳴。對提高教師的教育教學和專業水平具有重要意義。

在新課程改革的背景下，如何有效的回應幼兒，是每一位教師必須思考和探索的。學習是個體的行為，但集體學習具有與個體學習不一樣的品質，集體學習的內容豐富，能把認知、情感、美學等各個方面的學習聯系起來，是相對較為普遍，較為頻繁，也較為集中的活動。通過集體內部的比較、討論、修正等途徑可以達到個體獨自學習不能達到的意義。集體活動常常成為我們實踐研究的主要載體。由此我們認為，幼兒教師進行有效回應策略的實踐研究對提高集體活動的實效是十分必要的。

研究目的、方法和研究階段 課題研究的目的

教師的回應能力是我們平時在教學中實實在在接觸到的課題，國內外專家、同行的多項研究成果使教師們對回應的價值有了一定的了解，但這些研究并非是建立在新課程背景下的，在二期課改理念引導下，教師們普遍感到缺乏針對性實踐操作的依據。部分研究則側重于生成活動中的回應，而生成活動對于我們農村幼兒教師而言顯然是拔高了，作為教育觀念相對滯后的農村幼兒教師，我們需要了解、探索一些更適合于本地區教師發展現狀的集體活動中有效回應幼兒的一般模式，以切實提高農村幼兒教師的教學專業能力，對于農村幼兒教師的發展具有 重要意義。

集體活動中教師有效回應策略的研究是農村幼兒教師實踐新課程的橋梁，是領會二期課改精神的臺階，是促進教師專業成長的搖籃。幼兒教師進行有效回應策略的實踐研究對提高集體活動的實效也是十分必要的。

我們期望農村幼兒教師在集體活動中也能以積極、適當的方式回應幼兒，提供幫助幼兒梳理經驗、豐富知識的有效途徑，尊重幼兒的興趣所向，即時維護和生成幼兒有價值的活動內容，構建動態的師幼共同學習、共同構建的互動過程，從而發展幼兒的個性和特長，為其終生發展奠定基礎，真正做到幼兒活動的支持者、引導者。

研究實踐目標：

（1）以集體活動為切入點，探索教師有效回應幼兒的策略，提供指導方案和實踐操作的依據。

（2）以研究有效回應策略為抓手，切實提高農村幼兒園教師的教學實踐能力。

2、研究的主要方法

（1）行動研究法。（主要研究方法）

行動研究是指教師在教育教學實踐中基于實際問題解決的需要，與專家合作，將問題發展成研究主題進行系統的研究，以解決問題為目的的一種研究方法。其目的不在于建立理論、歸納規律，而是針對教育活動和教育實踐中的問題，在行動研究中不斷地探索、改進和解決教育實際問題。我們將以實踐的形式展開研究，運用行動研究法，梳理每個教師在回應幼兒方面存在的優勢和不足之處，進行研究、實踐、反思、再實踐的研究流程，有針對性地探索有效回應的策略。形式主要有：研討課、隨堂課、跟蹤課、異地課、展示課等；

（2）對比觀察法（輔助研究法）

開展成熟教師與新教師的對比課，在對比中找尋共性和個性之處，剖析原因，探索個性化的回應策略。

（3）經驗總結法（輔助研究法）

運用經驗總結法，適時梳理實踐經驗，提煉有效回應策略。主要形式有：（1）、教研活動；（2）、專題講座；（3）辯論賽；（4）、每周一得等。

2（4）案例分析法（輔助研究法）

通過典型案例分析、總結、提煉有效的研究方法。研究實施階段

第一階段：準備階段：2008年3月——2008年5月 成立專項課題組，制定實踐研究計劃和方案；

邀請區教研室專家和區一線骨干教師進行師幼互動（教師有效回應幼兒）專題講座。

第二階段：實踐實施階段：

2008年5月——2008年12月（第一階段）（1）理論學習

借助網絡、圖書資源組織課題組成員圍繞“集體活動”、“師幼互動”、“有效回應”等線索展開理論學習活動，收集相應理論材料，提高研究人員對集體學習活動中教師有效回應的認識和理解。

（2）進行課堂實踐活動，以一課三研的方式在比較、反思、驗證中梳理有效回應策略；

（3）以案例的形式記錄教師在集體活動中回應幼兒的實況以及思考、調整內容，從中了解園內教師集體學習活動中師幼互動特點及效果，以便及時進行研討幫助。

三、研究過程

（一）分析二期課改背景下農村教師回應行為的主要問題及形成原因： 在師幼互動的教育活動中，教師只有在幼兒的發展與自己的發展之間尋找平衡點，實施彈性的教學管理方法，創設真正意義上的師幼互動模式，才能最大限度地促進幼兒的發展。但舊的觀念還在影響著教師的教育行為，在幼兒園的課例研討活動中，教師們普遍意識到自己在回應幼兒方面存在著很大的欠缺，新教師喜歡反復重復幼兒的回答，缺少提升的能力。幼職教師有回應幼兒的意識，但以表揚鼓勵為主，灌輸、說教多，缺少回應的技巧。具體表現為：(一)幼職教師漠然處置型：對幼兒的問題不聞也不問，表現為：教師預設意識強，活動中缺乏對幼兒的關注。

（二）新手教師蜻蜓點水型：對幼兒的問題輕輕點過，沒有及時抓住究底。表現：很多教師雖能順應幼兒的情緒情感并給予幼兒活動興趣的滿足，3 但對于幼兒在活動中諸多的經驗與表現、需要與體驗、以及孩子之間在活動中的發展落差和發展空間缺乏自覺關注，為此不能及時、有效回應。

（三）新手教師避重就輕型：對有價值的問題捕捉不到而對無關問題窮追不舍；

（四）新手教師束手無策型：面臨幼兒問題，不能進行價值判斷，一臉茫然，不知所措。

（五）新手、幼職教師答非所問型：對幼兒即發需要與問題缺乏敏感度，沒有針對幼兒的問題作出應答，不能分析和解讀活動中隱含的價值和閃光點。

（六）幼職教師表揚肯定型：能回應幼兒，但常常是表揚和鼓勵。具體表現為灌輸、說教多，缺少回應技巧、概括和提升。很多教師雖能順應幼兒的情緒情感并給予幼兒活動興趣的滿足，但對于幼兒在活動中諸多的經驗與表現、需要與體驗、以及孩子之間在活動中的發展落差和發展空間缺乏自覺關注，為此不能及時、有效回應。

在圍繞“集體學習活動中教師有效回應行為”進行的問卷調查中，教師們普遍認為二期課改背景下影響有效回應的主要因素有一下幾點：

專業能力弱。（師資分布層次低，幼職教師長期以來受傳統教育觀念影響，活動組織以單向傳授為主，認知意識強；新手教師普遍從非師范類學校畢業，缺少系統的幼兒教育理論知識。）

教師對幼兒年齡特點欠缺了解和把握，回應隨意性強，缺少目的性。幼兒園地理環境較為偏僻，教師外出學習的機會相對少，難以把握二期課改精髓。

本地區家長觀念滯后，強調認知方面的學習，給教師實踐二期課改帶來了很大的壓力。

教師應采取怎樣的回應策略關注幼兒的發展需要，支持和推動幼兒的發展是目前眾多幼兒教師較為困惑的一個問題，尤其是對于教育理念相對滯后，教育視角相對狹隘的鄉村幼兒教師而言更是難以駕馭。

（二）梳理教師回應行為與集體活動各教育要素之間的關系。

1、慎重選擇活動內容，切實制定活動目標，明確回應意義。

如果說內容是集體活動開展的精髓，則目標是活動開展的靈魂，集體學習活動中內容是目標預設的載體，目標是教師回應行為的最終達成點，即教師的回應是為達成目標服務的。

集體活動目標的制定有助于教師把握活動的方向，有助于明確幼兒經驗的提 4 升點，從而產生良好的師幼互動和有效回應行為。因此，我們制定目標時就要考慮本次活動目標追求的是什么，是否有利于幼兒終身發展；目標是否具有針對性和全面性，符合幼兒的年齡特點；是否建立在幼兒的現有經驗上，是否實現教育目標的整合等問題。

例如：在以一課三研的方式實踐小班美術創作活動《能干的小手》時，第一教時預設目標是：

1、嘗試小手蘸水在宣紙上大膽印畫，感受宣紙輕薄、吸水的特性。

2、在與同伴合作操作的過程中體驗相互商量、互相幫助的快樂。

3、對色彩感興趣，喜歡自己和同伴的作品，樂意表達。整個活動過程中環節顯得多而雜，幼兒雖然玩的很投入，但教育價值不清晰，教師的回應缺乏主線、隨意性強。于是在活動后的研討中，教師們發現產生這一現象的原因是活動目標制定缺少針對性，切入點多、涉及面廣，教師難以把握。第一條目標中即涉及了美術方面的要求，又包含了科常方面的內容；第二條目標要求商討、互助，這對于小班第一學期幼兒而言難度過大。于是在第二次實踐活動前我們將目標進行了調整：

1、嘗試小手蘸水在宣紙上大膽作畫。

2、對色彩感興趣，喜歡自己和同伴的作品，樂意表達。整個過程中教師將活動重點放在大膽作畫和作品解讀上，明確了回應的方向和意義，師幼互動顯得輕松而自然有序。

2、優化活動過程，豐富回應內涵。指南中提出：教師的教育方式應以激發幼兒主動探索、自主活動為主。只有在幼兒感興趣的活動中，他們才會積極投入參與其中，也才會有良好的師幼互動。試想一下，假如幼兒對一個活動毫無參與興趣，表現木納、被動，那么在這樣的活動中何來有效回應？

在設計活動時教師應更多的考慮如何體現幼兒主動地、富有個性化的學習？如何在活動過程中為幼兒創設活動與表現的機會與條件？

首先，要明確活動設置的幾個關鍵性的環節，各環節層層遞進、有機聯系。

其次，在設計活動時應關注教與學的方式，活動的環節多考慮給予幼兒主動發現問題、自主表達的空間，盡量創設條件讓幼兒通過直接體驗來學習，獲得學習、探索以及與人合作、交流的樂趣。變原先被動的接受式學習為主動探究式、體驗式的學習，幫助幼兒積累感性經驗。

再次，在活動過程設計時還需考慮幼兒的個體差異，以滿足幼兒不同的學習方式和認知風格，亦可采用不同組織形式、提供不同的材料來支持孩子富有個性 5 和創造性的學習與探索，表達與表現。

（三）教師教學技能與集體活動中有效回應的關系

教師是集體活動開展的主導者，教師在活動中回應效果將直接影響整個活動的有序開展。教學實踐中我們發現教師個人教育教學技能發展程度對活動中的回應狀態產生關鍵作用。那么如何來提高教師的教學技能呢？教師在組織集體學習活動中應注意些什么呢？

1、以課題案例為載體，提高反思能力

案例分析具有客觀、形象、生動、理論聯系實踐的特點，是促進幼兒教師專業成長、推動幼兒園整體發展的重要手段。教師在解讀案例的過程中更易于將他人的困惑、點滴經驗與自己的教學實踐聯系起來，從而產生感悟。

如在解讀課題案例《小小營養師》時，教師們對案例中的一段分析產生了共鳴。認為教師的回應與集體活動目標預設恰當與否有關，實錄1中目標預設過于寬泛籠統，教師無法準確把握重難點，回應多以順應和重復幼兒為主。實錄2中目標調整具有針對性，教師根據大班幼兒年齡特點選擇葷素搭配作為切入點，在明確活動主線的基礎上產生了良好的師幼互動，回應既能積極引導幼兒投入活動又兼顧提升、小結、分享的作用。分析中，教師們主動交流了自己實踐中的類似困惑，以及解讀案例后的收獲。

2、關注基本經驗，把握新經驗的獲取

我們都知道，幼兒的學習源于生活，凡是幼兒所感興趣的，符合生活經驗和認知規律的內容才是他們所關注和易于接受的。由此可以看出，了解幼兒原有學習經驗是展開教學活動的關鍵。教師在預設學習活動時，必須關注幼兒的已有經驗，了解其與新經驗之間的鏈接點，以幼兒的興趣、需要為階梯，把握最近發展區有效組織活動。

例如：在大班閱讀活動《名字真有趣》開展前期，教師組織了一次談話活動“名字的秘密”，交流中發現班中大部分孩子缺少對名字的關注，僅把名字當成是一種稱呼或代號。于是，教師設計了一些相關調查表，鼓勵孩子回家后與父母交談，了解自己名字中隱含的秘密。通過調查表，教師了解了孩子們對名字的已有經驗是：名字的由來，名字是由姓和名組成的，姓是一個家庭延續的標志等。本次活動中所需獲得的新經驗是：交流分享姓名的作用及隱含的信息，樂意用較 6 清晰的語言表述姓名中包含的秘密。明確新舊經驗及其銜接點后，教師在整個活動中的回應更具針對性。

3、活動前的充分預設

每個孩子都是鮮活的個體，他們有“100”種語言和表達方式。教師在活動前要充分了解本班孩子的已有經驗，做好100種回應的準備。活動前分析本班幼兒已有經驗及發展需求，精心預設活動，并針對每個互動環節提出可能性假設：假設孩子在這一環節中的表現是怎樣的？假設孩子對問題的答案是什么？面對這一現象，我該怎么回應。假設越多，教師在活動中的回應就越從容，也能更好把握互動目標。

4、克服語言隨意性

教師在活動中普遍存在回應隨意性強，想到什么就說什么的現象，表現為：反復重復孩子的回答；經常打斷孩子的話，急于表達補充；簡單肯定多，提升小結少等，且活動中教師自身對這一現象毫無意識。我們利用攝像實錄以及現場記錄教師每一句組織語言的方式，先引導教師在活動后觀察實錄，對活動組織狀態有感性的了解，再圍繞問題“回應是否圍繞目標、體現主題”利用教研活動組織大家逐句分析活動組織語。

例如：在分析閱讀活動《克利的微笑》時，第一教時實錄充滿5張紙，但在逐句分析后發現教師的許多回應都是無效的，使活動顯得啰嗦、無序。經過研討，去除多余組織語，第二教時實錄僅2張紙內容。在目標把握較好的情況下，活動成功與否并非依賴于組織語的多少，而更多考慮回應有效與否。第二教時中教師回應精煉、有序，整個活動師幼互動好。

避免課堂組織語的隨意性，還需鼓勵教師多看書，多聽課。

三、有效回應策略的實踐和探索

（一）解讀優質課例，提煉有效回應策略

1、回應策略——質疑

質疑是幼兒主動學習的起點，因為有了問題，才有可能帶著問題去尋求答案，教師的“質疑”是回應幼兒的一種良好催化劑。教師根據幼兒已有的經驗、發展潛能以及幼兒與環境互動的情況，對幼兒的活動提出各種問題，如試探性的問題、暗示性的問題、挑戰性的問題等，引發幼兒的思考和進一步探究。在閱讀活動《爺 7 爺的生活》中，當孩子們看到一件布滿補丁的衣服后都覺得很好笑，感覺很不可思議時，祝老師機智的用質疑的方式提出了兩個問題“看到它為什么笑呢？”“爺爺為什么要穿那么破的衣服”。隨著問題的產生，孩子們散點式的思維一下子自然集中到了教師預設的問題上，產生了共鳴。“因為這件衣服實在是太破了”“這件衣服的袖子特別長，怎么穿啊”“衣服上布滿了針線，有點難看”“我猜爺爺家里肯定特別窮，沒衣服穿”“爺爺真可憐。”“穿那么薄肯定很冷”。通過兩個“質疑”，孩子們的思維被激活了，在將新舊經驗結合起來的同時產生了許多自己的想法，而且這些想法完全不受他人的影響。幼兒有自己的觀點，教師的不斷“質疑”就是促進幼兒用自己頭腦、用自己的觀點，去思考和解決問題，使發現和回應步步相扣，此時教師的回應作用就是讓他們參與活動的興趣越來越濃、越來越持久、越來越深入，不斷提高孩子的探索意識，培養探索精神。

2、回應策略——調控

“調控”要求教師因人而異，當孩子由于能力的原因而遇到困難無法進一步發展時，教師要伸出手幫一把，“調控”還要求教師事先從孩子的角度出發，對孩子有可能出現的狀況有預算，并做好準備，當孩子出現問題時，能適時地“調控”。“調控”的方法很多，需要教師隨機應用。如在活動《爺爺的生活》中，當祝老師同時拿出一個圓圓的窩窩頭和一塊奶油蛋糕時，孩子們感到特別新鮮，有些孩子甚至覺得窩窩頭會比蛋糕好吃。這時，祝老師馬上請了幾個孩子品嘗窩窩頭，引導幼兒在對比中自然感知，獲得有益經驗。在品嘗過后，又出現了新的問題“窩窩頭是甜的，也蠻好吃”孩子們感受不到窩窩頭的難吃，這與教師的預設又發生了沖突。此時，祝老師又一次非常智慧地告訴大家“這是用現在改良過的玉米做的，爺爺奶奶當時吃的玉米粉現在已經買不到了”，很簡練的語言卻很自然地幫助幼兒在認知沖突中解決了問題，有效地推進了活動的開展。假如沒有教師的“調控”，就有可能影響活動的進展方向和進展速度。教師的“調控”和“質疑”把幼兒的活動和教師的回應推入了一個“嶄新的天地”，作為教師的我任需不斷探索、不斷總結。

有時，對于幼兒的問題教師一時無法判斷、作出取舍，或當探索需要有一定的時間過程時，教師可坦誠相告，同時建議師生共同對疑難問題探究解答，從而推動幼兒探究問題。可以通過帶領幼兒一起觀察、操作、查閱資料等去發現答案，8 也可留給幼兒一些時間，讓他們自己去尋找問題的答案，并隨時表達自己的點滴發現。

3、回應策略——追問

在活動中，有時幼兒的回答會讓人意料不到，而有時又常常會表述不清甚至偏離話題，這是由幼兒的年齡特點及思維特點所決定的。此時教師需要及時分析這些特點對幼兒思維帶來的影響，通過追問的方法幫助幼兒梳理思路、歸納想法、大膽想象。追問是提問的一種形式，是教育活動過程中教師與幼兒之間常用的一種相互交流的方式，是聯系師生思維活動的紐帶。好的追問，可以激發幼兒的學習興趣，啟發幼兒的思維，調動幼兒學習的積極性。如在閱讀活動《爺爺的生活》中，當幼兒聽完錄音后，祝教師提出了問題：“馬叔叔用了一種奇怪的顏色來形容他的生活，是什么顏色”時，孩子們紛紛回答是黑色。鑒于孩子們可能很難會將顏色與生活聯系起來，于是，祝老師又作了進一步的追問“為什么會說是黑色的生活呢？”孩子們在這個問題的引發下回答了很多“是痛苦的生活”“是殘酷的生活”“是邪惡的生活”等，從孩子們的答案中我們可以了解到孩子們對這個詞已經有了一定的了解。而此時祝老師并沒有放棄追問，她想要把更多孩子感興趣的、有價值的東西拋給他們，“如果請你們用顏色代表自己的童年，該用什么顏色？”借助追問，祝老師不失時機地引發了幼兒的再次思考。合理的設問、隨機性的追問對促進幼兒思維能力的發展具有積極的意義。隨著新綱要的深入實踐和推廣，幼兒的學習方式、教師的教學方式、教學內容的呈現方式和師幼關系都在發生著深刻的變革，舊的、傳統的師幼關系受到強烈的沖擊，在教學活動中既要有教師向幼兒發起的提問，也應有幼兒向教師或同伴發起的提問，這才是真正意義上的互動。在教學過程中，幼兒的提問是強烈求知的反映，也是自主學習的表現，幼兒提問的基礎是從已有經驗或情景中通過對事物的觀察發現新問題，通過提問實現自己對事物的探索，滿足其好奇心和求知欲。同時幼兒的提問是思考的起點，是獲取知識的鑰匙，他們往往是遇到在自己的認知經驗范圍內解決不了或有疑問的問題時才提問或求助于教師和同伴。所以，傳統的提問方式必須賦予新的內涵，而追問無疑是教學活動中激發幼兒互動的重要策略。

4、回應策略——提升

幼兒的年齡特點決定了他們思維的片面性、從眾性。在師幼互動中，有時幼 9 兒表達的語言內容不太準確，有時表達的方式不正確，有時是表達不完整。此時教師不能漠視或放縱這一現象，而應在尊重幼兒的前提下順應幼兒的思路，完善和提高他們的語言。如：在活動《爺爺的生活》中，當教師出示四幅圖后，孩子們看到其中一幅圖上老爺爺的肚子上圍了一根繩子，都覺得非常奇怪，“老爺爺是不是真的沒衣服穿啊，綁一根繩子并不能暖和多少啊！”“老爺爺肯定是餓了！”“餓了要綁繩子嗎？”“餓了用繩子綁住可能感覺會好一點！”孩子們的回答很激烈。在引導幼兒了解了老爺爺當時是處在一種又餓又冷的狀態時，祝老師不失時機的用“屋漏偏逢連夜雨”對幼兒的回答進行了提升，即豐富了幼兒的詞匯又使幼兒對解放前爺爺的生活有了進一步的理解、體驗，從而產生同情，也有效激發了尊敬爺爺、奶奶的情感。提升是教師運用自己的語言或行為對幼兒產生作用的過程，是幫助幼兒梳理經驗、豐富知識的有效途徑。當然，并不是幼兒所有的語言都需要進行提升，在提升前教師需要有一個價值判斷的過程，以尊重、順應幼兒為先，把握幼兒的真正需要。“問題”從本質上說是一種認知沖突，幼兒的問題往往是五花八門、天馬行空式的，那么如何讓這些散點式的問題能引起大部分幼兒的共鳴呢？此時就需要教師把幼兒生成的不同問題進行有效鏈接，形成新的有價值的問題。

（二）新老對比活動中挖掘有效回應策略

1、回應策略——遷移

新教師、經驗教師同上一個活動，在共同制定活動方案的基礎上，重點觀察各環節中兩者師幼互動效果，即面對相同問題新老教師分別采取的回應幼兒的方法，分析判斷其意義和價值。對比活動內容、目標、過程均相同，增加了活動的可比性，消除無關干擾因素，使教師的觀摩聚焦于回應方法和效果。

如：在集體活動《我在馬路邊》開展中，圍繞著馬路邊的建筑物孩子們提出了很多問題“鐘樓為什么要造的的那么高呢？”“為什么富民小區的門衛室有兩個呢？”“超市為什么不開在小區里面呢？”“馬路上為什么要開那么多店啊？”“紅綠燈的地方為什么有四塊斑馬線呢？”……面對這些林林總總、充滿好奇的問題，新教師顯得特別急，匆匆忙忙的一一回答了幼兒。而經驗教師在處理這一環節時不慌不忙，對來自幼兒的信息很快進行了梳理和價值分析，發現這些問題雖然表面看似很零星，但其內在卻有一定的聯系，于是在所有孩子表達完后，將 10 球又拋給了他們“大家想一想，馬路邊如果沒有這些，我們的小鎮會變的怎么樣？”在新問題的啟發引導下，孩子們的思維又一次萌發了火花。

2、回應策略——支持

在師幼互動中，教師要注意經常運用平等、鼓勵性的言語，讓幼兒的主體性得到充分的體現。平等、鼓勵的語言環境能夠營造寬松和諧的氣氛，能對幼兒的學習產生一種支持的力量。如：在閱讀活動《艾瑪捉迷藏》中，新教師總是反復重復幼兒的回答，使整個活動顯得繁瑣、單調，教師主體意識強。而經驗老師則用她特有的語言魅力調動整個活動的氣氛，孩子們在這些“這樣可以嗎？”“你認為”“能不能”“讓我們一起看看”“這是一個值得我們借鑒的好辦法”等充滿支持的回應中引導幼兒充分地參與、大膽地表達自己的觀點，體現了主體性。教師對幼兒的評價回應應盡可能的避免單調重復，在肯定的基礎上，我們需要給予孩子更多的語言刺激，豐富語言信息。如：當孩子想了一個好辦法后，教師改變了以往貫用的回應方式“真聰明”為“這是一個既簡單又方便的好辦法”，當孩子表達與預設答案偏離時，教師變以往“不正確”為“是嗎？能不能說說你的理由”，當孩子的表達不夠充分時，教師變以往“就這些嗎？以后要講完整”為“你剛才講了小刺猬卷起身體滾的本領，它的皮毛和別的動物不一樣，還有很多本領呢！”這些回應不但產生了鼓勵的作用，同時還豐富了幼兒的詞匯。當然，鼓勵性的言語不能濫用，要考慮它的適宜性，“好”“真棒”“真聰明”這些話過多就會產生負面影響。

3、回應策略——商討

傳統教育以教師為主體，活動中常常忽視孩子的年齡特點和個性發展需要。作為二期課改實踐者的當代教師要從幼兒的心理去探究，以兒童的目光來表現，為幼兒創設一個敢說、敢想、敢做的天地。當幼兒的活動激起爭議時，教師要從尊重幼兒的意愿出發，采用師生、生生共同商議的策略；當幼兒在活動中表達過于激動，欲罷不能時，教師可留給孩子一定的自由交流、商議的空間，讓他們與同伴進行充分的表達、表現。如：在集體活動《豐收的季節》開展中，孩子們想了很多運瓜果的方法，“可以租一艘船”“可以放在籮筐里，用扁擔挑走”“可以請很多小刺猬幫忙”“叫大象爺爺來運吧，它的長鼻子輕輕卷一下就行了”“或者請袋鼠媽媽的大口袋幫個忙。”……孩子們積極而興奮的表達著，而這一環節已 11 遠遠超出了活動前預設的時間。經驗教師為了保護孩子參與的積極狀態并且兼顧活動的有序開展，面對孩子們躍躍欲試的樣子，隨即在組織下一個環節前，留給了他們兩分鐘自由與同伴交流的機會和空間。雖然只有短短的兩分鐘，但對于孩子們來說，這卻是一份尊重和平等。只有“同孩子一樣高”，與孩子交朋友，才能了解他們，讀懂他們的心聲，才能在與他們相處的過程中，順利地把幼兒的熱情引向學習，才能讓幼兒敢問敢答，從而更好地開展師生互動、生生互動。

四、教師的變化

1、考慮教育活動方案時,多了幾種假設,多了幾種課程發展的可能性,以便在實施過程中能夠對孩子的不同反應有所應對。

2、當發現孩子真正感興趣而且有價值的事物時,大膽打破原來的計劃,調整教育活動內容，從關注預設轉化為關注孩子。

3、活動中與孩子的互動更為有效了，能較有針對性的進行回應和引導。

4、經常對實際進行的教育活動的目標、內容結構進行反思,如果發現明顯的缺陷,及時進行調整。

五、問題：

1、教師整體教學技能較低

2、典型集體活動選材困難

3、個別活動中提煉的策略如何在全體活動中實踐運用。

第四篇：幼兒園課堂教學中的回應策略

幼兒園課堂教學中的回應策略

幼兒園課堂教學中，時常會遇到各種各樣的事件，如幼兒在課堂上的突發其想，反對老師觀點，對活動不感興趣??面對不同課堂問題，幼兒園教師該如何應對呢？以下為您介紹幼兒園課堂教學中的回應策略。

“回應”是維系師幼互動的重要紐帶，是幼兒園課堂教學生動而有效的重要保證。在當前幼兒園集體教學中，教師更注重教材的把握與過程的預設，往往會忽視“回應”的研磨推敲，造成回應流于形式，停于表面。主要表現為：教師不會用各種回應手段來激發幼兒的學習興趣；缺乏回應的藝術，抑制了師幼深層次的互動，影響了互動行為的連續性；有的教師雖有主動回應的意識，但不善于捕捉幼兒回應中的價值點，以致失去教育良機。

一、教師發起與幼兒發起平衡

回應的前提是發起。在幼兒園教學中，教師發起的比例遠遠高于幼兒。教師的發起，常常以問題的方式進行驅動，通過拋問、接問、反問、追問來達成。而幼兒的發起往往是教師問題的承接、質疑與思索，有一定的被動性。因此，教師在積極發揮主導作用的同時，要注意為幼兒主動發起互動創造更多的機會，努力做到兩者的總體平衡。

案例：承接要點，提升經驗——《獨一無二的我》活動案例

背景：這次活動的目標是讓幼兒知道每個人都是獨一無二的個體，為自己的特點感到高興與自豪。教師以繪本《獨一無二》作為切人點，向幼兒講述人除了外貌的不同，還有性格、愛好等各方面的不同。

事件：教師說：“世界上沒有什么人是一模一樣的，我們總有和別人不同的地方，所以說我們都是特別的，都是——獨一無二的。”

孩子們小聲議論了起來：“雙胞胎長得一模一樣，我們分不出來。”教師說：“那好，我們來猜猜他是誰。”(播放剪輯的照片，幼兒仔細辨別，區分雙胞胎)“為什么是何家怡，不是妹妹何家甜呢?”一幼兒說：“我一看就知道啦!”教師追問：“是哪個地方讓你一看就知道?”“她的眼睛有點小，妹妹的大!”教師順應：“噢，原來是外貌上有細小的不同。”教師小結：“不管多么相似的人，總有和別人不同的特別的地方，只要大家細心觀察，熟悉了，了解了便能發現。”

晶晶舉手說：“老師，我聽媽媽說有的雙胞胎長得一模一樣呢。”教師回應：“真是愛探究的孩子呀，你的問題很好，如果真的無法分辨，那怎么辦呢?”“讓他們穿不一樣的衣服就行了!”很多孩子附和這一說法，教師說：“哦，穿衣打扮也可以獨特呢。”一幼兒說：“看他們喜歡吃什么東西就可以分出來啦。”教師做茅塞頓開狀：“哦，原來人的興趣、愛好也不一樣呢!”

幼兒是學習的主人，有“主動發問、主動探究”的權利，教師必須強化這一意識，更多地為幼兒創設發起互動的機會。以關懷、接納的態度，去傾聽、去鼓勵、去引導幼兒，將生成性交互中的典型經驗或能呈現的鮮活案例作為素材，幫助幼兒拓展思路，延伸主題發展。

二、隱性回應與顯性回應并重

在教學活動中，教師更多地側重于顯性的回應，包括語言、非語言(動作、眼神、表情)作為回應的方法和手段，往往忽視物質環境與心理環境的隱性回應。《綱要》明確指出“環境是重要的教育資源，應通過創設并有效地利用環境促進幼兒的發展”“教師的態度和管理方式應有助于形成安全、溫馨的心理環境”，教師可以通過幼兒園的物化環境和良好的心理環境潛移默化、間接地影響幼兒，回應幼兒。案例：讓隱性回應更有效——巧用“環境”

結合主題“蔬菜派”，教師創設了主題環境“蔬菜大賣場”“蔬菜造型展臺”“蔬菜居住小區”“蔬菜創意館”等，當環境標題出現“蔬菜的樣子”時，幼兒主動找來了紙和筆，形象地畫出了蔬菜圖；用橡皮泥捏塑了惟妙惟肖的蔬菜造型；用廢舊材料裝飾成了蔬菜。在與環境的互動中，幼兒很自然地鞏固了對原有蔬菜的經驗，進一步梳理了什么是蔬菜、哪些是蔬菜、蔬菜的特點等知識經驗。

環境創設就像“脈絡”一樣，將主題涉及的各個內容和一系列活動呈現出來，使墻面環境、區域環境與主題活動得以整合。活動中教師借助環境資源，以直觀、具體的實物材料來幫助幼兒梳理思路、獲得新經驗，體現了教育的“無痕”。因此，基于隱性的回應取決于環境的布局、材料的提供、教師的支持等因素，要求教師在教學活動中，將意圖或知識點巧妙地蘊含于環境創設中，使幼兒在與環境的交互中，互為媒介，相互回應和調整。

三、預設回應與生成回應交融

預設回應是指教師事先對活動中的問題進行籌劃，在了解幼兒的基礎上設計好的回應。如：幼兒會提出什么疑問，教師如何回應；教師提出某個問題，幼兒會怎樣回應；一般有幾種答案，教師怎樣引導；最后怎樣梳理、提升等。生成回應是指超出教師意料和準備的、創生出來的回應。后者更具有開放性、靈活性和挑戰性，也更強調追隨幼兒的興趣與需要，對活動起到充實與拓展的作用。我們認為，在課堂教學中，預設回應是高效教學的前提因素，生成回應是活動開展的現實反映和必要補充。

案例：預設與生成的精彩——《愛吃水果的河馬》活動案例

背景：這是一次數學活動，其目的是讓幼兒了解幾種數數方法，會嘗試運用，正確數數。教師將知識點有機嵌入整個課件中，以散點數、圈數、兩個兩個數來呈現。考慮到活動中的提問具有一定的抽象性，不利于幼兒的表達，教師事先對幾處關鍵點進行了預設。

事件：教師提問：“桃子有幾只?你是怎么知道的?”答案顯而易見，一個孩子說：“我是看到的。”教師回應：“聰明，是看到的，‘看’——也是數數的好方法。”一個孩子說：“我是心里想出來的。”教師有備而來，從容地說：“哦，心里想的，那你有沒有在心里數?”“有。”“你是怎么數的，能數給我們看嗎?”教師正暗自感到高興時，另一個孩子迫切地舉著小手：“老師，我也是想出來的，沒有數。”其他孩子也附和著“我也是!”“我也是!”教師用驚訝的語氣說：“你們都是看到后，就想到啦!我太吃驚了，可是‘想’和‘數’哪個方法使答案更正確呢?”“當然是‘數’嘍。”“是呀，看到的、想到的往往容易出錯，我們還需要數一數來驗證!”巧妙的引領使孩子又回到了預設的軌道上來。

活動能迂回進行，主要歸功于教師對教材的解讀與把握，圍繞教學目標找準教學中的重難點，把握幼兒在活動中的知識關鍵處、理解疑難處，做到心中有目標，回應有方向。當然在幼兒園活動中，更多的是生成性回應，教師在價值判斷的基礎上，積極回應，有效調控。兩者是相得益彰，互為補充的。

四、個體回應與群體回應兼顧

個體回應是教師根據每個幼兒的特點、興趣、需求和問題等面向個別幼兒的回應。而群體回應是教師面向全體或小組幼兒整體進行的回應。我們要兩者統籌兼顧，有差別地與每個幼兒進行適時、適度、適宜的回應互動，最終實現全體幼兒的互動。因此，在教學過程中，教師要從教學形式入手，多采用分組教學或小組活動的方式與集體教學交融，在細致觀察的基礎上，對有特殊需要的幼兒進行個別化、個性化的指導。當然在集體教學中，教師更要創設各種機會，與個別幼兒進行互動，使個別與共性得到有機結合與促進。

案例：多向回合，催化互動——“數字運動會”活動案例

背景：這次的活動目標是讓幼兒認讀數字1～10，會按順序進行排列。教師在集體活動后，組織幼兒的分組操作：將數字按順序排列。

事件：教師在巡回指導，看見鎮宇飛快地將數字排好了，坐在位置上期待老師的到來。老師走過去發現他排的數字沒有規律，只是胡亂擺放。“老師，我排的是電話號碼。”“可以給大家看看嗎?”“好。”老師將鎮宇的操作單展示。

大家看了轟然笑了：“錯了，亂死了”。老師：“鎮宇排成這樣是有原因的，我們來聽聽。”鎮宇大聲地說：“這是電話號碼。”孩子們小聲地議論：“這不像電話號碼，哪有這么長的!”“號碼也有規律呢。”??老師微笑著看著大家說：“你們好像有很多話要和鎮宇說呀!”孩子們開始了交流??

最后教師說：“鎮宇是一個有想法的孩子，我想，這樣的電話號碼以后肯定會有。孩子們，你們發現沒有，他一個數字都沒有漏掉哩!”“老師，我們也沒有漏!”“好的，我們相互檢查一下。”

結語：

活動中教師根據活動的發展情況，觀察幼兒的表現，解讀幼兒的行為，作出價值判斷，靈活地生成有價值的互動：將生發點作為資源，吸引全體幼兒參與，讓幼兒學著發現問題、分析問題、解決問題。教師恰到好處的回應“有想法的孩子”“這樣的號碼以后肯定會有”“他一個數字都沒有漏掉”，既肯定了幼兒，保持了幼兒活動的積極性，又給予了有方向的引導，讓幼兒從關注點“電話號碼”轉移到“數字”上面來。

第五篇：幼兒園課堂教學中的回應策略

回應是維系師幼互動的重要紐帶，是幼兒園課堂教學生動而有效的重要保證。在當前幼兒園集體教學中，教師更注重教材的把握與過程的預設，往往會忽視回應的研磨推敲，造成回應流于形式，停于表面。主要表現為：教師不會用各種回應手段來激發幼兒的學習興趣;缺乏回應的藝術，抑制了師幼深層次的互動，影響了互動行為的連續性;有的教師雖有主動回應的意識，但不善于捕捉幼兒回應中的價值點，以致失去教育良機。

一、教師發起與幼兒發起平衡

回應的前提是發起。在幼兒園教學中，教師發起的比例遠遠高于幼兒。教師的發起，常常以問題的方式進行驅動，通過拋問、接問、反問、追問來達成。而幼兒的發起往往是教師問題的承接、質疑與思索，有一定的被動性。因此，教師在積極發揮主導作用的同時，要注意為幼兒主動發起互動創造更多的機會，努力做到兩者的總體平衡。

案例：承接要點，提升經驗——《獨一無二的我》活動案例

背景：這次活動的目標是讓幼兒知道每個人都是獨一無二的個體，為自己的特點感到高興與自豪。教師以繪本《獨一無二》作為切人點，向幼兒講述人除了外貌的不同，還有性格、愛好等各方面的不同。

事件：教師說：世界上沒有什么人是一模一樣的，我們總有和別人不同的地方，所以說我們都是特別的，都是——獨一無二的。

孩子們小聲議論了起來：雙胞胎長得一模一樣，我們分不出來。教師說：那好，我們來猜猜他是誰。(播放剪輯的照片，幼兒仔細辨別，區分雙胞胎)為什么是何家怡，不是妹妹何家甜呢?一幼兒說：我一看就知道啦!教師追問：是哪個地方讓你一看就知道?她的眼睛有點小，妹妹的大!教師順應： 噢，原來是外貌上有細小的不同。教師小結：不管多么相似的人，總有和別人不同的特別的地方，只要大家細心觀察，熟悉了，了解了便能發現。

晶晶舉手說：老師，我聽媽媽說有的雙胞胎長得一模一樣呢。教師回應：真是愛探究的孩子呀，你的問題很好，如果真的無法分辨，那怎么辦呢?讓他們穿不一樣的衣服就行了!很多孩子附和這一說法，教師說：哦，穿衣打扮也可以獨特呢。一幼兒說：看他們喜歡吃什么東西就可以分出來啦。教師做茅塞頓開狀：哦，原來人的興趣、愛好也不一樣呢!

幼兒是學習的主人，有主動發問、主動探究的權利，教師必須強化這一意識，更多地為幼兒創設發起互動的機會。以關懷、接納的態度，去傾聽、去鼓勵、去引導幼兒，將生成性交互中的典型經驗或能呈現的鮮活案例作為素材，幫助幼兒拓展思路，延伸主題發展。

二、隱性回應與顯性回應并重

在教學活動中，教師更多地側重于顯性的回應，包括語言、非語言(動作、眼神、表情)作為回應的方法和手段，往往忽視物質環境與心理環境的隱性回應。《綱要》明確指出環境是重要的教育資源，應通過創設并有效地利用環境促進幼兒的發展教師的態度和管理方式應有助于形成安全、溫馨的心理環境，教師可以通過幼兒園的物化環境和良好的心理環境潛移默化、間接地影響幼兒，回應幼兒。

案例：讓隱性回應更有效——巧用環境

結合主題蔬菜派，教師創設了主題環境蔬菜大賣場蔬菜造型展臺蔬菜居住小區蔬菜創意館等，當環境標題出現蔬菜的樣子時，幼兒主動找來了紙和筆，形象地畫出了蔬菜圖;用橡皮泥捏塑了惟妙惟肖的蔬菜造型;用廢舊材料裝飾成了蔬菜。在與環境的互動中，幼兒很自然地鞏固了對原有蔬菜的經驗，進一步梳理了什么是蔬菜、哪些是蔬菜、蔬菜的特點等知識經驗。

環境創設就像脈絡一樣，將主題涉及的各個內容和一系列活動呈現出來，使墻面環境、區域環境與主題活動得以整合。活動中教師借助環境資源，以直觀、具體的實物材料來幫助幼兒梳理思路、獲得新經驗，體現了教育的無痕。因此，基于隱性的回應取決于環境的布局、材料的提供、教師的支持等因素，要求教師在教學活動中，將意圖或知識點巧妙地蘊含于環境創設中，使幼兒在與環境的交互中，互為媒介，相互回應和調整。

三、預設回應與生成回應交融

預設回應是指教師事先對活動中的問題進行籌劃，在了解幼兒的基礎上設計好的回應。如：幼兒會提出什么疑問，教師如何回應;教師提出某個問題，幼兒會怎樣回應;一般有幾種答案，教師怎樣引導;最后怎樣梳理、提升等。生成回應是指超出教師意料和準備的、創生出來的回應。后者更具有開放性、靈活性和挑戰性，也更強調追隨幼兒的興趣與需要，對活動起到充實與拓展的作用。我們認為，在課堂教學中，預設回應是高效教學的前提因素，生成回應是活動開展的現實反映和必要補充。

案例：預設與生成的精彩——《愛吃水果的河馬》活動案例

背景：這是一次數學活動，其目的是讓幼兒了解幾種數數方法，會嘗試運用，正確數數。教師將知識點有機嵌入整個課件中，以散點數、圈數、兩個兩個數來呈現。考慮到活動中的提問具有一定的抽象性，不利于幼兒的表達，教師事先對幾處關鍵點進行了預設。

事件：教師提問：桃子有幾只?你是怎么知道的?答案顯而易見，一個孩子說：我是看到的。教師回應：聰明，是看到的，‘看’——也是數數的好方法。一個孩子說：我是心里想出來的。教師有備而來，從容地說：哦，心里想的，那你有沒有在心里數?有。你是怎么數的，能數給我們看嗎? 教師正暗自感到高興時，另一個孩子迫切地舉著小手：老師，我也是想出來的，沒有數。其他孩子也附和著我也是!我也是!教師用驚訝的語氣說： 你們都是看到后，就想到啦!我太吃驚了，可是‘想’和‘數’哪個方法使答案更正確呢?當然是‘數’嘍。是呀，看到的、想到的往往容易出錯，我們還需要數一數來驗證!巧妙的引領使孩子又回到了預設的軌道上來。

活動能迂回進行，主要歸功于教師對教材的解讀與把握，圍繞教學目標找準教學中的重難點，把握幼兒在活動中的知識關鍵處、理解疑難處，做到心中有目標，回應有方向。當然在幼兒園活動中，更多的是生成性回應，教師在價值判斷的基礎上，積極回應，有效調控。兩者是相得益彰，互為補充的。

四、個體回應與群體回應兼顧

個體回應是教師根據每個幼兒的特點、興趣、需求和問題等面向個別幼兒的回應。而群體回應是教師面向全體或小組幼兒整體進行的回應。我們要兩者統籌兼顧，有差別地與每個幼兒進行適時、適度、適宜的回應互動，最終實現全體幼兒的互動。因此，在教學過程中，教師要從教學形式入手，多采用分組教學或小組活動的方式與集體教學交融，在細致觀察的基礎上，對有特殊需要的幼兒進行個別化、個性化的指導。當然在集體教學中，教師更要創設各種機會，與個別幼兒進行互動，使個別與共性得到有機結合與促進。

案例：多向回合，催化互動——數字運動會活動案例

背景：這次的活動目標是讓幼兒認讀數字1～10，會按順序進行排列。教師在集體活動后，組織幼兒的分組操作：將數字按順序排列。

事件：教師在巡回指導，看見鎮宇飛快地將數字排好了，坐在位置上期待老師的到來。老師走過去發現他排的數字沒有規律，只是胡亂擺放。老師，我排的是電話號碼。可以給大家看看嗎?好。老師將鎮宇的操作單展示。

大家看了轟然笑了：錯了，亂死了。老師：鎮宇排成這樣是有原因的，我們來聽聽。鎮宇大聲地說：這是電話號碼。孩子們小聲地議論：這不像電話號碼，哪有這么長的!號碼也有規律呢。老師微笑著看著大家說：你們好像有很多話要和鎮宇說呀!孩子們開始了交流

最后教師說：鎮宇是一個有想法的孩子，我想，這樣的電話號碼以后肯定會有。孩子們，你們發現沒有，他一個數字都沒有漏掉哩!老師，我們也沒有漏!好的，我們相互檢查一下。

結語：

活動中教師根據活動的發展情況，觀察幼兒的表現，解讀幼兒的行為，作出價值判斷，靈活地生成有價值的互動：將生發點作為資源，吸引全體幼兒參與，讓幼兒學著發現問題、分析問題、解決問題。教師恰到好處的回應有想法的孩子這樣的號碼以后肯定會有他一個數字都沒有漏掉，既肯定了幼兒，保持了幼兒活動的積極性，又給予了有方向的引導，讓幼兒從關注點電話號碼轉移到數字上面來。