第一篇：幼兒園教師該如何回應幼兒的提問

幼兒園教師該如何回應幼兒的提問？

日常教學中我們老師經常會提問孩子，孩子回答的能力和水平卻各不相同，教師答復孩子不再是簡單的用“恩”“好”“對”“你真棒”來回應，而是成了一門學問，良好的答復技巧可以提高課堂的效果，對于孩子的發展有著不可低估的作用。以小班活動“西瓜”為例，我總結出了以下幾條經驗。

1、提示式答復——殊途同歸

例一：

師問：“吃剩下的半個西瓜皮我們可以把它當成什么？”

幼答：“里面還可以放泥土?！?/p>

師答復：“對呀，放了泥土可以種花，西瓜皮就變成了一個花盆?！?/p>

例二：

師問：“吃剩下的西瓜皮有什么用？”

幼答：“豬八戒還被西瓜皮滑了四跤，爬也爬不起來了”

師答復：“西瓜皮滑溜溜的，用它來做成洗面奶說不定還真不錯呢！”

反思：有些孩子的語言表達能力還很差，有些孩子的回答還會偏離問題本身、甚至答非所問，這時，教師就應該適當提示，把孩子的回答思路拉到問題中心來，并且還順應孩子的思路，以幫助該孩子順利精彩地回答完問題，保護好孩子的自信心，能起到“殊途同歸”的作用。

2、提煉式答復——形散神聚

例一：

師問：“我們發現了西瓜放在水里是浮在水面上的，有什么辦法讓西瓜沉下去呢？”幼答： “我在西瓜上綁一塊石頭，它就沉下去了?！薄拔矣檬謮鹤∥鞴希矔料氯??！睅煷饛停骸靶∨笥训姆椒ê芏?，綁石頭或壓住西瓜，都是給西瓜加重，加重能讓西瓜沉下去?！崩?/p>

師問：“西瓜是怎樣長大的？”

幼答：“西瓜是長在泥土里的?！薄拔鞴闲r侯很小的?！薄拔鞴鲜锹L大的。”“西瓜在泥土里還會發芽呢！”

師答復：“對呀，西瓜是經過了播種——發芽——長葉——開花——結果”（邊做動作或繪畫）才慢慢長成了大西瓜的，農民伯伯種西瓜可真不容易呀。

反思：幼兒的回答雖然很多，但是也很散，缺乏一定的連貫性，此時教師就應該具有一定的概括能力，將孩子的答案用簡短的句子或詞語進行總結，對于孩子的概括性思維培養非常有利，同時能起到“形散神聚”的作用。

3、提升式答復——畫龍點睛

例一：

師問：“西瓜長著什么樣子？”

幼答：“西瓜是圓形的，長得象我們拍的球一樣?！?/p>

師答復：“對呀，西瓜長得就象球一樣圓，我們把這樣的形體叫球體。”

例二：

師問：“我們小朋友為什么要多吃西瓜呀？”

幼答： “西瓜很好吃，天熱的時候我們吃了就不嘴干了?！?/p>

師答復：“對呀，西瓜有消暑、解渴、利尿的作用，夏天吃西瓜對我們的身體特別好。”

反思：幼兒由于年齡的原因，回答的問題總是很淺顯的，但老師就應該順應孩子的思路，把孩子的回答提升到孩子可以理解的高度，這對于拓寬孩子的知識面，培養語言概括能力非常有好處，能起到“畫龍點睛”的作用。

這些各有特色的答復技巧再配以動作或圖畫，能讓孩子更加形象直觀地獲得知識，對于孩子學習的提高非常有利。

第二篇：幼兒活動中提問與回應

幼兒園集體教學活動中有效提問的策略與回應的技巧

美國心理學家布魯納曾經說過：“教學活動是一種提出問題和解決問題的持續不斷的活動。”所以說提問是幼兒園日常教學中時必不可少的一個重要環節，好的提問能調動幼兒的學習積極性，發揮幼兒的思維想象和創造力，“問題提得好，好像平靜的海面投入一顆石子，能激起孩子思維的浪花?！蹦窃鯓拥奶釂柌攀怯行У奶釂柲?，很值得我們思考與反思。

一、提問的含義：

從廣義上講是指一切有詢問形式或詢問功能的句子或教學內容。

教師提問則是指教學提示或“傳遞所學內容的刺激以及幼兒做什么，如何做的指令”。從而達到檢查學習，促進思維、鞏固知識、運用知識、實現教學目標的目的。

二、提問的類型

1、復述型問題

這類問題常用“是什么”“怎么樣”一類文字引出，一般能直接從教學內容中找到答案。如綜合教育活動《粘粘貼貼說說》，老師提問：“熊貓來了，它長的怎么樣？”引導幼兒從胖乎乎、可愛的、美麗的、淘氣的等形容詞修飾。然后小狗、猴子、大象挨個出現，并告訴幼兒這些動物都是雜技演員，“他們在表演什么雜技呢？”要求孩子說出“小狗走鋼絲”、“猴子爬竹竿”、“熊貓踩蹺蹺板”、“大象吹口琴”，便進行添畫或粘貼。從思考的角度講，這類問題著重于語言上的理解。

2、演繹型問題

這類問題是已經抽象出某種概念，要求答出具體表現，把概念具體化，常用“表現在哪”一類問題引出。如科學活動《秋天》，老師提問：“炎熱的夏天過去了現在是什么天氣？”幼兒回答“秋天”，老師問：“你們是從哪看出來的？”幼兒答：“從樹葉天空大雁那看出來的?！边@類問題不想復述性問題那樣可以直接找到答案，需要一個“對號入座”的思考過程。這類問題也為下一個概括型問題打下基礎。

3、概括型問題

這類問題要求孩子從已有的事實中抽象出概念。比如說在給孩子講完故事后，提問“從······中看出······的句式引出，由于概括能力是邏輯思維能力的一個重要方面，這類問題的就顯得非常重要。為了培養孩子的概括能力，實際教學中常常把演繹型問題和概括型問題結合起來組織提問。

4、分析性問題

分析性問題要運用概念、判斷推理，采用分析、比較、綜合等方法，由表到里地思考問題，這類問題往往”為什么“引出，例如在講解我的家鄉時，在幼兒觀察過事先準備的圖片等資料后，教師提問：”你覺得家鄉那最美？“"你最喜歡家鄉的什么？”“你知道我們家鄉為什么變得越來越美么？”通過提問使幼兒通過分析推理，得到課堂內容中沒有直接告訴我們的答案或信息。

5、想象性問題

通過想象或再現形象，這類問題適合幼兒的年齡特點，是發展幼兒的形象思維的重要手段。如趙老師以前上的裝飾畫《手套》，幼兒欣賞完圖片后，感受到了裝飾后的手套變得很美后，教師提問“你想有個怎樣的小手套？”啟發幼兒想想，并鼓勵孩子和老師裝飾的不一樣。

6、比較性問題

即啟發幼兒比較事物的異同，如裝飾手套中老師在讓孩子在觀察過裝飾前的手套和裝飾后的手套后提問“你能看出這兩種手套有什么不同么？”

7、分類型問題

即啟發幼兒用概念進行思維的提問，比如說：“這些果實中，親你說說哪些是蔬菜，哪些是水果。

8、追問型問

就是把所傳授的只是分解為一個個問題，一環又一環系統的提問幼兒。追問的特點是教師發問的 語氣較急促，問題問題之間間隙時間較短，能訓練幼兒的敏捷靈活的思維品質。追問能使幼兒保持注意的穩定性，刺激其積極思考，有利于全面理解內容，掌握知識的內在聯系。例如，應老師在教學繪本《分蘿卜》文本時，為了檢查幼兒聽讀文本的效果，設計了這樣一組提問：誰給他們分蘿卜？他們為什么分蘿卜？他們是怎樣分蘿卜的？這個故事你發現并懂得了什么道理？正因為應老師這樣的窮追不舍的提問，幫助幼兒理解了文本的內容和價值取向，是這屆活動精彩而有節奏同時”窮追不舍“的提問避免了滿堂問、隨意問現象的出現，有效提高了教學效益，保障了教學目標的順利達成。

9、選擇性提問

選擇性提問就是針對某一個教學內容提出若干解釋，讓幼兒驚醒分析鑒別，做出肯定或付定的的判斷。例如，在講讀本《沙灘上的大鱷魚》時設計了這樣的問題：在小鳥、鯨魚、青蛙中你覺得鱷魚會吃了誰？理由是什么？這個提問迅速集中了幼兒的注意力，激發了幼兒的學習興趣，調動幼兒參與學習活動的積極性，提高了教學效果。

10、假設性提問

即啟發幼兒想象的提問，如：”如果地球上沒有了水，人們怎么辦？“或者”你遇到這種事情，你會怎么辦？“等等。

11、反詰性提問

指對幼兒在觀察感知過程中初步的出的判斷進行反對，如：”你增么知道這個比那個長？“這種提問可以促使幼兒進一步精確、仔細觀察，從而形成正確的結論。

另外還有：預設性提問、封閉式提問與開放式提問、陳述性提問、指令性提問、否定性提問、自答性提問等總之，教無定法，問也無定法，只要做到問需有法，問需知類就行。

三、教師在集體教學活動中提問方式的現狀

提問的有效性是指教學活動中的提問能有效地激發孩子的興趣，引起思考、探索、推動教學目標的達成。但是在實踐中我們常常發現，教師的提問往往存在以下問題：

▲提問較隨意、機械，沒有針對性和推進性。

比如：在大班藝術活動《小老鼠打電話》中，教師播放了一遍歌曲后。

教師：這首歌好不好聽？幼兒：好聽。教師：你們喜歡嗎？幼兒：喜歡。教師：小老鼠怎么不高興地搖頭了？為什么？幼兒：為什么？（幼兒重復著老師的話）教師：因為小老鼠把電話打到小貓家了啊。幼兒：噢。教師：明白了就跟老師唱這首兒歌吧。在活動結束之前教師又問：小老鼠厲害不厲害，棒不棒？幼兒隨聲附和：厲害，棒！

▲暗示性提問，導致幼兒不能深入思考

【場景二】在中班科學活動《奇妙的睡姿》中，教師帶孩子做”大灰狼抓睡姿不正確的小動物“的游戲

教師：有沒有睡姿不正確的小動物呢？幼兒A：沒有！教師：請你再看看，有沒有？幼兒A：沒有！教師：你看看看萍萍睡得對不對？幼兒A：萍萍睡得不對，洋洋睡得也不對。

（分析和思考）教師在教學活動中象征性地向幼兒發問，要求幼兒回答，學前期的幼兒比較容易受暗示，特別是中、小班幼兒，本身就缺乏思考問題的能力，”你看看萍萍睡得對不對“這句話明確告訴幼兒在萍萍身上找問題，這種具有暗示性的提問會導致整個活動中幼兒不能自己去發現和探索，所以，教師應提出客觀的能引起幼兒思考的問題。

▲提問脫離孩子的經驗和水平。

比如在《我的身體》教學活動中，老師提問：”請小朋友想一想，肚子里面什么東西會動？你是怎么知道它會動的？幼兒回答：“心臟在身體里一跳一跳的動”老師又問：“肚子里 除了心臟還有什么會動？”沒有小孩回答，因為 孩子缺乏這方面的經驗。所以使提問不能得到很好的回應。

▲提問單向，不懂“追問”，孩子只處于被動回答狀態。

比如：遇到錯誤答案時教師會向大家發問：“誰來糾正他？”“誰來幫助他？”這種提問的實質是“尋找正確答案”，而不是關心思維過程。無論教師得到的答案是對是錯，都不要忘了追問：“是嗎？”“為什么會這樣”“你是怎么想的？”……追問使孩子養成追根究底的意識，也可以使孩子暴露自己的一知半解和隨聲附和。

而這樣的提問在教學活動中不能很好地發揮提問的教育價值。它不僅不能較好地完成活動目標，而且會抑制孩子的思維活動，與開發孩子的智能目標背道而馳。

那么，教師該如何提問、提什么樣的問題呢？

在實踐中要切實提高教師提問的有效性要把握以下幾點：

（一）注重集體教學活動中的問題設計

1、依據孩子的年齡特點精心設計提問。對于幼兒園的孩子，我們在設計提問時更要注意以下幾點：

① 針對性。

所謂針對性是指教師能緊緊圍繞要求提問，突破重點、難點，問到關鍵之處。首先要求我們教師心中有目標，有培養孩子整體發展的目標和活動具體的目標。如：一位老師在講數學時提問：“汽車城停有幾輛車？”幼兒在那數呀數，數不清，不知道該怎樣回答。老師意識到自己的提問有問題，馬上調整自己的提問：“汽車城有幾層樓？每層樓停有幾輛車？”幼兒里解教師的提問后，氣氛頓時活躍起來，爭先恐后回答問題。在教學過程中，教師要增強目標意識，明確探究活動到底能夠引導幼兒明確哪一原理，獲得哪一概念、和哪一方面的經驗。只有目標明確，教師才能敏銳而準確地捕捉到幼兒探究活動中的關鍵性問題，引發幼兒積極思考、質疑、爭論、促使幼兒發現科學原理和現象。

② 可接受性。

提問應注意從孩子的實際出發，了解每個孩子不同的經驗、不同的水平、不同的個性，正確估計孩子的能力，有針對性地提出不同深度的問題。對于不同個性的幼兒來說，同一句話所傳遞的信息是不同的，在主觀上，他們對事物的探究有著不同的喜好，我們教師從僅僅關注教育活動的組成轉移到關注不同個性幼兒的發展，使師幼互動既面向全體，又突顯個別。如：教師一般都會用比較廣泛的問題引導幼兒從不同渠道獲取所要的信息，如“關于獅子，你知道什么？”“你看到過哪些顏色的花？”“什么是英雄？”等等，這些問題看似隨意，卻能鼓勵不同個性幼兒在師幼互動中提出有效提問的探究，隨之，教師可以根據不同幼兒提出難易不同的問題。

③ 趣味性。愛因斯坦有句至理名言：“興趣是最好的老師。”提問的高明在于引發孩子的興趣，提問的失誤是使孩子覺得活動沒有趣味。提問要有情趣、有意味和有吸引力，要注意引發孩子的情感體驗，激活孩子的思維，使孩子感到有趣而愉快，在愉悅中獲得發展。如：《有趣的漢字》這一活動咱們老師都知道這種活動很難組織，因為活動內容本身就很枯燥。從一般教學流程來看，活動有四個環節：

一、找漢字

二、看圖猜字

三、交流關于漢字的經驗

四、嘗試看圖識字，這四個環節是節節相扣，一個也不能少的，所以從能激發的興趣出發，《幼兒園教育的50個細節》的一個案例是這樣組織的：在組織的第一個環節，先在黑板上無順序的寫了三個國家的文字--中國、美國和日本，提問：“這是什么？”“你們能找到我們中國的字么？請你幫助老師指出來。”，孩子們非常興奮，因為孩子們對漢字還是有點了解的，而且還是幫助老師指出來，能幫老師做事孩子們是非常開心的。這就在第一時間抓住了孩子的心。

在第二個環節中，改變了先讓幼兒猜字然后總結出象形文字的教學思路。而是，先給幼兒提出一個問題情境：古時候是沒有字的，可是，我們要傳遞信息，怎么辦？孩子們說出了很多答案，有的說：“大聲喊”，有的說“讓小白鴿告訴他（她）”……

孩子每說一次這位老師都提出疑問，后來有孩子說“做記號”，孩子們能想到做記號，是非常難能可貴的！

第三篇：幼兒的生成與教師的回應行為

幼兒的生成與教師的回應行為

——溫思圓

“教師預設”和“幼兒生成”作為幼兒園課程的存在方式而加以理念性宣導時，我也常常想：教師預設性活動和幼兒生成性活動的內涵是什么？兩類活動的關系怎樣，如何轉化？如何關注和回應幼兒生成的活動？ “教師預設”和“幼兒生成”的提出，其根本的價值在于強調對幼兒生成性活動的關注。因為我們已經習慣了教師預設性活動的設計與組織，而對幼兒生成性活動卻極其忽視。而“教師預設”與“幼兒生成”的并列提出，還在于強調兩者之間的聯系，以區別于傳統以教師為中心的預設性活動。教育是有目的有計劃的活動，必須有預設；但很多東西是難以預設的；預設好的東西也不是一層不變的；所以必須關注活動過程中幼兒生成的東西、變化的東西；教師預設的東西也可能是源于 幼兒生成的。因此，教師對于幼兒生成的有價值的問題，如何適時地予以恰當的回應是需要不斷探索的一門學問。

例如在教學活動《鳥——我們的朋友》中幼兒生成了：小鳥吃什么食物“當幼兒在不知道小鳥吃什么食物時，如果教師直接給幼兒一個答案，或自己也不知道，糊弄過關，下次再說，那勢必會抑制孩子的探索欲望和積極性的發揮，阻礙幼兒主動學習、解決問題能力的培養，而通過幼兒自己尋找鳥的食物再經過試喂，這不僅引起幼兒的好奇和興趣，還增加了幼兒更多了解小鳥的欲望?！靶▲B為什么怕冷”？在每一次的活動中，幼兒的興趣很大，這時就要得到教師的支持和正確的引導，當幼兒提出“羽毛是鳥的衣服，并且會設計衣服”時，教師就應讓它們大膽發揮動手創作，這樣讓幼兒再一次萌發了探索的欲望和學習的主動性。探索中的幼兒是自主獨立的，教師似乎失去了“領導地位”，變為幼兒共同的探索伙伴，這種變化是十分重要的，但幼兒的探索深入發展離不開教師有目的地推動?！靶▲B為什么不高興”？大班幼兒的環保意識還比較淡薄，他們并不很理解大自然對小鳥的重要意義，一心想把小鳥留在自己的身邊，做小鳥的好朋友，但小鳥對大自然的留念之情孩子卻不懂。當幼兒對小鳥無計可施時，教師的故事令幼兒豁然開朗，同時教師的開放性提問“小鳥想家了，你們有什么好辦法幫助小鳥”又讓幼兒進入了深一層的探索。隨著探索的深入，孩子終于了解了小鳥真正不高興的原因，想出了放小鳥回歸大自然的好辦法。

通過多次實踐，我覺得在教學過程中應該把握是：根據課程目標和內容，根據幼兒的總體發展狀況，教師應當在計劃中有預設的活動，幼兒自發性活動（包括游戲）都是幼兒生成性活動，在幼兒自發生成性活動中，老師必須積極關注，適時介入，個別應答。當教師在幼兒自發生成性活動中捕捉到有價值的內容，也可預設為過后的集體活動；在教師根據課程目標而安排的預設性活動中，如果幼兒離開老師預設的活動流程要素，而表現出始料不及的行為，這也是幼兒生成的行為，可以即時調整當時的活動，也可以預設為過后的活動。我以為，有了這樣的理解，教師自然會關注幼兒的需要和興趣，適時調整教育行為，做到《綱要》所指出的：“善于發現幼兒感興趣的事物、游戲和偶發事件中所隱含的教育價值，把握時機，積極引導。關注幼兒在活動中的表現和反映，敏感地可見，從對“教師預設和幼兒生成”作為課程形成方式的理解出發，給教師的是一條行動的原則，這里不可能衍生出標準化的操作程序，不可能給出具體的時間比例，不可能規定出每一個具體的預設和生成的時機。每個教師自己的理解和把握，就是對自己行動的指南，理解和把握會在對行動的反思中變化和發展，行動也會在不斷深化的理解和把握中完善。

“教師預設”和“幼兒生成”的提出，讓我進一步理解：教師預設的活動并不等于高結構活動，由于低結構的活動中幼兒有更多的自主選擇、自由表現的機會，就會使教師能夠更多地關注到幼兒生成的行為，幼兒生成的行為也可以轉化為教師預設的活動，因此如何回應幼兒生成的行為又成為重要的教育策略。也許，求索對幼兒生成行為的回應策略，又需要對一系列新的概念和名詞的理解和把握，因為回應的策略也不可能標準化，不同地區、不同的幼兒園、不同的孩子、不同的老師，因時、因地、因人而異，策略產生于所處的關系和背景中。于是幼兒成長的生態關系和背景，又需要得到闡釋和理解。

教師要提高自身的專業化水平。維果斯基認為：幼兒的心理發展離不開言語的中介作用，提問作為一種言語活動，是兒童主動吸收文化的工具。在探究學習中，教師要善于利用幼 兒提出的問題或教師本人向幼兒提問的方式，經常使幼兒面臨問題情境；教師不急于指導或 釋疑，使幼兒輕易獲得成功，而是要讓幼兒自己去思考解決問題的方法、途徑，不要怕幼兒 會遭遇挫折、失敗而急于求成。教師可以通過設問或幼兒的問題來激思引路，這有助于幼兒 明確探究活

動的方向，激發進一步探究的興趣，促進幼兒思維發展和解決問題能力提高的保 證。教師的回應方法直接影響幼兒的學習熱情和探索欲望，面對幼兒強烈的求知欲和探索熱 情，教師要依據不同的活動形式、根據幼兒的不同發展水平隨時調整自己的教育目標和教育 策略，遵循兩個優先的教育原則，支持和推動幼兒的自主學習、主動建構、整體發展。

第四篇：集體活動中教師有效提問與回應的策略

集體活動中教師有效提問與回應的策略

教師的提問在幼兒園的學習活動中是一種最直接的師生互動活動。師生之間的相互交流與理解同教學效果的有效性息息相關。因此，幼兒園教學活動的效果，在很大程度上取決于教師提問的技巧與質量。教師提問的策略，看似簡單的環節，其實卻暗含著深厚的指導和教學作用。

教師如何有效地設計教學中的提問，是開發幼兒智力、觀察能力、思維能力等心理品質的有效途徑。在過去的日常教學中，我們發現傳統的封閉式提問丟失主體性，缺乏開放性，缺少思考價值；提問籠統空泛，問題問得不明確；牽涉面太廣，幼兒不知從何答起，也不容易回答好；問題難度太大，忽視幼兒的心理年齡特點，超過了幼兒的理解水平和知識基礎；同時，很少有幼兒主動發起提問，幼兒的質疑精神相當缺乏等。那么教師該如何提問、提什么樣的問題呢？我們在實踐中摸索出一些經驗。

一 考慮班級幼兒年齡的特點，提出不同層次的問題

教師在活動前往往要備課，在備課中也會提一些與教學活動相關的問題，備課不僅是備內容、備問題，更是備幼兒。在問題的準備時要把問題和幼兒兩者有機地結合起來。幼兒年齡特點是什么？幼兒已有經驗有哪些？哪些問題對幼兒有新的挑戰？哪些問題又能貼近幼兒的最近發展區？在這次活動中又能提升幼兒的哪些經驗？教師要對這些問題有充分的考慮。

提問要從幼兒的實際出發，雖然是同一年齡段的幼兒，但每個幼兒都是不同的。教師要了解每個幼兒的不同經驗、不同水平、不同個性，正確估計幼兒的能力，有針對性的提出不同深度的問題。對班級中思維活躍、語言表達能力較強的幼兒，我們經常讓他們回答有難度和靈活性較大的問題，讓他們重新組合所獲得的信息來尋求答案；對中等能力的幼兒，基礎性和綜合性的疑問起到了鞏固教學效果，吸引大部分幼兒的注意力，調動學習積極性的作用；對于能力相對弱的幼兒，教師則可以設計一些難度不大，經過認真思考便能回答的問題，來幫助這些幼兒恢復自信，提高學習興趣。

二 提問要有啟發性，能激發幼兒積極思維

啟發式的問題能開啟幼兒的心智，使幼兒樂而好學，并能引導幼兒的思維步步深入。教師若將所學問題置于一種情境中，如美術活動“越長越大的毛毛蟲”，畫面上有的毛毛蟲的身體連接起來，而有的身體沒有連接好，教師便問：“小朋友們，你們喜歡哪一條毛毛蟲，為什么？”“誰能告訴他應該怎么做？”這樣就能改變幼兒消極被動地聽故事的狀態，激發幼兒思考的積極性和主動性。在此基礎上，教師再向幼兒提一些“大”而“深”的問題，逐步引導幼兒由直觀形象思維向抽象邏輯思維過渡。如將“小蝌蚪分別問了哪些動物”“他們是怎樣說的”“小蝌蚪為什么沒有找到媽媽”等問題綜合成“小蝌蚪為什么問了那么多動物都沒有找到媽媽呢？”，其問題答案隱含著對事物的局部與整體之間關系的理解。教師的“為什么”“你從什么地方知道的”“為什么會有這樣的結果”等問題都是啟發性問題的落實。三 提問要講究語言藝術

在集體教學活動時，幼兒常根據教師的提問來思考問題和回答問題。因此，教師的提問語言至關重要。

首先，教師的提問語言必須具有科學性、準確性，以免造成幼兒理解錯誤或理解困難。其次，由于教師的教學語言受特定的教學內容和授課時間的制約，所以教師要以最簡潔的語言傳遞最多的知識信息量，必須做到語言簡練流暢、通俗易懂，特別是口頭提問句子不宜太長，否則會使幼兒記憶和理解困難，很難找到問題的核心。再次，教師提問的態度要誠懇，語言要親切，談話氛圍要輕松和諧。在語調和語速的控制上能抑揚頓挫、疏密相間，正確處理提問和回答的關系，使幼兒能非常自然地聽清問題，并能從容不迫地思考和回答問題。四 提問要具有開放性，使幼兒積極思維、充分想象

開放性的問題與傳統的問題有著很大區別，傳統的提問往往是一個問題一種答案，側重于知識的傳授，而開放性的問題可以有多種答案，注重的是對幼兒創造性思維能力的培養。教師應當多設計一些有思維指向的開放性問題，如“如果-----，那么------”“你認為接下來會發生什么”“你認為應當怎樣做”“你喜歡誰，為什么”“誰的方法好，假如是你會怎么辦”“關于這個問題你還有其他看法嗎”“你最喜歡這本書的哪一頁”“你還有什么不懂的地方”，等等。在針對“這幅畫講了些什么”這個問題時，幼兒可以從人物動作、表情、語言、心理及背景等角度進行觀察和講述。由于這個問題沒有統一的答案，幼兒不但要理解故事，而且要將理解的內容用語言表達出來，因此有利于幼兒積極思維和語言表達能力的培養。

五 提問要由淺入深、簡潔明了，使幼兒系統地掌握知識

教學是一種有效選取、組織、傳遞和運用知識信息，促進幼兒了解信息和掌握知識的活動。從學習活動整體上看，教師必須抓住教材、教學內容的整體要求，根據幼兒的認知水平和心理狀態，科學地設計具有一定梯度的問題，不僅要設計好單個問題，更重要的是要精心設計問題的序列。問題序列有兩種基本形式，一種是遞進式問句系列，即初問淺顯，幼兒正確回答后，再逐步加深，從一般化問題逐步走向抽象化問題，最終達到預計的提問目的，這是幼兒園目前經常采用的問題形式；另一種是漸退式問句系列，即開始提出一個較抽象、較一般的問題，以引起懸念和產生整體印象，當幼兒不能正確回答時，在逐步具體化，直到幼兒做出正確回答。六 提問要形式多樣化

提問的形式即提問的類型，可以分為以下幾種：

1，敘述性提問。即指示幼兒細致地觀察并描述事物，如“媽媽的眼睛長得什么樣？”

2，比較性提問。即啟發幼兒比較事物的異同，如“三角形和正方形有什么不同？”

3，分類性提問。即啟發幼兒運用概念進行思維的提問，如“說說哪些植物是蔬菜？哪些植物是水果？”

4，假設性提問。即啟發幼兒想象的提問，如“如果地球上沒有了水，人們怎么辦？”

5，選擇性提問。即對幾種結論進行取舍的提問，如“你認為三角形、圓形、正方形誰的本領大？”

6，反詰提問。即對幼兒在觀察、感知過程中初步得出的判斷進行反問，如“你怎么知道這個長、那個短？”

教師適當地采用多種類型的提問，不僅能將教學活動逐步引向深入，而且更有助于引發幼兒思考與學習的積極主動性。就好比進餐時選擇多種食物能讓營養更均衡；繪畫時選用多種顏色能使圖畫更美麗。

提問是教師和幼兒之間的一種交流形式，是最常見最直接的一種教育方式。因此，讓幼兒帶著問題積極思考，充分表達，是我們貫徹現代化教育思想，提高教育質量的一個重要環節。

“回應”一般出現在教師提問題后與幼兒的互動過程中，是教師對幼兒的回答或隨機反應的反饋。有效的回應是集體教學活動中實現優質師幼互動的關鍵?！澳茉诮逃F場關注來自幼兒的信息和生成問題，進行價值判斷，做出適時、適宜、適度的回應，發揮推動幼兒發展的作用”是教師專業發展的標志。有效的回應同有效的提問一樣，是反映教師教育的能力與藝術的一個方面。

那么教師怎樣的回應才是有效的呢？我們可以從回應所起的作用來看：有效的回應能夠對幼兒的表達發揮提升作用、拓展作用，將內在感知外顯化的作用以及緩解難題的作用。發揮提升作用

1，當幼兒的表達內容可以統整時

在集體教學活動中，如果幼兒能夠清楚地、合乎邏輯地回答教師的問題，此時，教師只需認真傾聽。而當幼兒的表達可以用同種形象、感受、意境等進行串聯，形成新的、規范的表達方式時，教師就可以適時地進行歸納小結，以統整幼兒的經驗，提升幼兒的表達層次。例：

師：小朋友都過過生日嗎？過生日的時候會干些什么事呢？ 幼：過生日要吃生日蛋糕。幼：過生日要唱生日歌、吹蠟燭。幼：過生日的時候還要許愿。

師：對！過生日的時候，我們會唱生日歌、許愿、吹蠟燭、吃生日蛋糕，真快樂！幼：過生日的時候還會請客吃飯。

幼：過生日的時候，我們會請好朋友一起來吃生日蛋糕。師：是啊，過生日的時候我們會請朋友一起來慶祝，真熱鬧！2，當幼兒的表達內容豐富但限于某一具體場景時

如果幼兒的表達內容豐富但限于某一具體場景時，教師一般可以用概括的方式，用規范語言幫助幼兒提煉所表達的內容，帶給幼兒新的感受，使幼兒在潛移默化中獲得語言文字智能的發展。例： 師：你們都喜歡自己的媽媽嗎？為什么？

幼：我喜歡媽媽，媽媽每天早上都幫我洗臉刷牙，所以我喜歡我媽媽。師：哦！喜歡媽媽是因為媽媽每天都在照顧你。幼：我喜歡媽媽，每天我睡覺的時候媽媽都來陪我。師：是呀，媽媽時刻都陪伴著你。

幼：我喜歡媽媽，媽媽會給我買生日禮物，為我慶祝生日，讓我開心。師：對的，媽媽總是把你的生日記在心里。發揮拓展作用 1，當幼兒的表達趨同時

在群體中，幼兒的言行容易受同伴的影響，這是幼兒年齡特征所決定的，但有的教師一味地會以“要跟別人不一樣”“還有誰和他不一樣”加以引導，常常令幼兒不知所措。當幼兒的表達趨同時，教師要善于分析其根本原因，幫助幼兒分析哪里“一樣”，應該怎么“不一樣”，有的放矢地引導幼兒進行創造性的思維與表達，拓展表達內容。例：

師：請你們聽一聽雨聲，再仔細想一想雨會落在哪里，會干些什么？ 幼：下雨了，雨落在大樹上，把大樹洗得干干凈凈；雨落在地上，把小草洗得干干凈凈。

師：你覺得雨有清潔作用，能使大地變干凈。幼：雨能把車子上的灰塵洗掉，能把房頂沖洗干凈。

師：你和她的意見一致，都認為雨有清潔作用。除了認為雨有清潔作用，還有不同的意見嗎？

幼：下雨了，雨落到果園里，能給果園澆水，讓果子快點成熟。

師：雨能清新空氣；有清潔作用；還能澆灌植物，讓花卉果實長得又快又好。2，當幼兒的表達具有借鑒意義時

教師在教學過程中應該通過具體的信息清晰地指導幼兒“好”指的是什么，該如何做到“好”，讓幼兒互相學習，找到仿效的方法，使個體經驗變成集體分享的成果，推動幼兒的整體發展。例： 師：小朋友，請你來說一說你喜歡吃的水果。幼：我喜歡吃西瓜。幼：我喜歡吃菠蘿。幼：我喜歡吃紅紅的蘋果。

師：講的真好，不僅說出了水果名稱，還說出了它的顏色。幼：我喜歡吃黃黃的梨子。幼：我喜歡吃彎彎的香蕉。

師：太棒了，你把水果的形狀也說清楚了。幼：我喜歡 酸酸的葡萄······

師：真好，你說出了水果的味道，原來你喜歡吃酸酸的東西。發揮將內在感知外顯化的作用

1，當幼兒的表達涉及內心感受時 對于有些個體經驗或情感體驗，幼兒常常無法清晰地表達出來，因而很難讓人理解，無法與人分享。這時教師需要運用追問等手段，進一步挖掘和探討，幫助幼兒將內心感受外顯化。例：

師：看到那么多的客人老師，你的心情怎樣？ 幼：我很緊張。師：為什么會緊張？

幼：我怕萬一表現不好，大家會批評我。

師：哦，你的緊張來自壓力。放心，老師相信你一定會非常出色！幼：我的心情很舒暢。師：什么原因使你心情舒暢？

幼：今天有那么多客人老師，我會給他們留下好印象，心情當然很舒暢。師：很好，你很自信。2，當幼兒的表達出乎常理時

當幼兒的表達出乎常理時，有很多教師常常會馬上反駁或制止，從而打擊幼兒的積極性，使幼兒因此游離于教學活動。因此，當幼兒的表達與集體的意見不統一或偏離教師的預設時，教師應該傾聽，并運用鼓勵、等待、啟發等回應方式，引導他們把個體經驗顯現出來，然后根據情形作進一步引導。例：

師：春天到了，你們在街心花園、馬路邊、小區的綠地、公園里都看到些什么顏色？

幼：春天到了，我看到樹葉是黃色的。幼（眾）：不對，春天的葉子是綠色的。

師：別急，說不定他有自己的道理哦！說說春天里你在哪兒看到樹葉是黃色的？ 幼：我在路邊看到大樹發芽了，一粒一粒的小芽看上去有點黃。師：春天，大樹發芽了，嫩芽綠綠的還帶點黃色，你們都發現了嗎？ 發揮化解難題的作用

1，當幼兒的表達背離問題的原意時

在現實中，當幼兒的表達背離了問題的原意時，有的教師就會或避而不答，或置之不理，或干脆提醒幼兒“聽清楚老師的提問，我是請你講優點，不是講缺點”以扭轉局面。對此，幼兒或坐下閉口不答，或順應教師的意愿改口作答。其實，要化解教學現場隨時可能出現的意外，教師避而不答或強行讓幼兒改口都不是最有效的，而是要跳出固定答案的束縛，換個角度去思考問題，換種方式與幼兒溝通。這需要教師有“臨陣不亂”的教育機智，更需要樹立科學地教育觀和正確的兒童觀，在尊重幼兒的基礎上實現有效回應，推動幼兒健康發展。例： 師：誰愿意來講講自己的優點？ 幼：我沒有優點，缺點很多。

師：是嗎？那你愿意告訴大家你有什么缺點嗎？

幼：別人說我的缺點是貪吃，所以很胖；媽媽總說我記不住她說的話，記性不好；還有，我畫畫總是畫得不好，還會把衣服弄臟；不過我力氣很大，在幼兒園每次都是我去搬桌子。

師：其實，我發現你是個有很多優點的孩子。（幼兒茫然）

師：第一，你每次都能為大家搬桌子，說明你很愛勞動；第二，你能把自己的缺點講給大家聽，說明你很誠實；第三，大家都聽明白了你剛才說的話，說明你語言表達能力強。數數你有幾個優點了？ 幼：我有三個優點了，謝謝老師！

師：你很有禮貌啊，又多了一個優點了。(幼兒欣慰地笑了)2，當出現冷場時

很多教師遭遇冷場時會急于用“老師告訴你們······”來代替幼兒回答，剝奪了幼兒進一步思考的機會。其實，這是教師應該幫助幼兒聚焦問題的關鍵線索，引導幼兒觀察、思考、想象、理解。例：（觀看《西游記》中的《黃風嶺》片段）

師：豬八戒把最后一瓶水讓給師傅喝，我們都發現他很善良，那么，大家再仔細想想在剛才的影片里我們還發現豬八戒有其他優點嗎？（出現冷場）

師：你們看，黃風嶺是個什么地方？（沙漠）在這個地方行走會有什么感覺？（很熱、很累）但是豬八戒肩上還挑著什么？（一擔水）為了大家能有水喝，安全地走出沙漠，他再熱再累也不丟棄那么重的水。你們發現他的其他優點了嗎？ 幼：不怕辛苦。幼：堅持到底。幼：永不放棄。幼：頑強?！ぁぁぁぁぁ? 教師的回應是否適時、適宜、適度是教學活動是否高質高效的重要評價依據，而回應是否有效取決于教師的能力與技巧，這就需要教師在活動前做足功夫，吃透教材，明確目標，真正關注幼兒的發展需要，把握集體教學活動的價值。為此，教師應該站在幼兒的角度，設身處地地考慮他們的經驗背景、情感體驗、思維方式、興趣愛好，了解他們認識的局限性，設想他們在問題情境下可能會怎么想、怎么說、怎么做，會有何種情緒狀態，并設想多角度、多層次的應對策略，全面儲備科學的、積極的、有價值的應對語言或調整措施，形成“彈性”方案，為有效回應提供全方位支持。

總之，提問與回應都是屬于動態的過程，都必須要體現主體性原則、互動性原則、發展性原則和開放性原則。教師在了解幼兒、關注幼兒、追隨幼兒的過程中靈活地運用各種提問與回應的策略，才能真正體現集體教育的價值所在，促使幼兒全面和諧地發展。

第五篇：集體教學中的提問與回應

人文課堂 有效教學

——集體教學中教師的有效提問與回應

意大利教育家瑞吉歐曾說過這樣一句話：“接過孩子拋過來的球，并拋還給孩子?！边@句話告訴我們，教師在課堂教學中要具備提問與回應的有效性和靈活性。這要求教師在備課時既要備教材、教法，又要備幼兒，按照教學規律，積累教學經驗，不斷提高教學水平。只有這樣，我們才能真正實現提問與回應為幼兒發現疑難問題、解決疑難問題提供橋梁和階梯，啟迪幼兒的思維，激發他們的求知欲，促使他們主動參與活動，幫助他們在各方面都能得到較好的發展。

一、課堂教學成功的關鍵之一——有效提問

西方學者德加默提出這樣一個觀點“提問的好即教的好”。有效提問是指教師根據課堂教學的目標和內容，在課堂教學中創設良好的教育環境和氛圍，精心設置問題情景，提問有計劃性、針對性、啟發性，能激發學生主動參與的欲望，有助于進一步培養孩子創造性思維。

首先，盡可能的提開放式問題，而不是封閉式問題?！队變簣@指導綱要》中指出：活動中教師的提問應該是開放性的，為幼兒創設一個廣闊的思維和自主探索、想象的空間。因為教師準確、恰當的提問能激發幼兒的學習興趣，使其思維進入積極狀態，有利于激發幼兒講述的積極性、并能發展想象創造能力。

其二，提問的設計要圍繞目標，著眼于活動的主題，把活動的“筋骨”抽出來，將有助于幼兒主動建構對文學作品的理解和掌握。例如我們研討的早閱活動方案《小兔怕怕》中就圍繞目標（知道遇事要勇敢，要勇于嘗試克服恐懼。）預設了幾個核心問題，“為什么大家都叫小兔怕怕？”“小兔怕怕為什么哭？大家是怎么說的？”“小兔聽了媽媽的話，是怎么做的呢？”這些問題的提出，幼兒在自己的思考講述中，自覺地理解了故事中的道理，而不用老師去特意地告訴他們。

其三，提問的過程中，應尊重幼兒個體的差異，及時調整問題的難度。提問要有層次性，難度上要有一個從易到難的遞進。太易或太難的提問都無助于主體的發展，反而會挫傷幼兒的積極性。例如我們研討的早閱活動《點點和哆咪的信》中，在引導幼兒看最后一封點點寫給哆咪的信時教師是這樣提問的：猜猜這封信上點點想告訴多咪什么呢?但是孩子們的猜測可謂是天馬行空，不著邊際。這時教師就把提問進行調整：看看點點在干什么？旁邊的云記號是什么意思？這樣幼兒就在教師的啟發下，仔細觀察畫面的細節，就能按照畫面的內容進行回答了。所以當幼兒回答問題有難度時，要分解難度，化難為易，適當提示，給予幼兒一定的線索，讓幼兒比較容易的回答問題。

二、課堂教學成功的關鍵之二——有效回應

教師回應是指教師對幼兒的活動進行價值判斷，分析捕捉有價值的問題，從幼兒的問題出發，適時地引導，給予適當的支持，以促進孩子更有效地學習，這個過程，是一個動態的師幼共同學習、共同建構的互動過程。但是我們說提問是可以預設的，而幼兒回答后的回應，卻往往因教師不了解幼兒會怎么回答，而不知如何去回應。我在教學工作中總結出了幾條有效回應的方法：

1、欣賞、肯定式的回應：孩子正確回答要給予肯定，這樣才能激發孩子學習的積極性。但是在肯定評價時不能只說，你真棒！或是重復孩子的話。這樣老師的肯定、欣賞是沒有針對性的，老師要說明“棒”在哪里，這樣對幼兒才有指導的作用，給其他的孩子指明了思考的方向。

2、追問拓展式的回應：當幼兒的回答正確，但不完整時，通過提示繼續問：“還有其他嗎？”“還有其他原因嗎？”拓展孩子的經驗，打開孩子的思路。

3、提升式的回應：幼兒的年齡特點決定了他們思維的片面性、從眾性。在師幼互動中，有時幼兒表達的語言內容不太準確，有時表達的方式不正確，有時是表達不完整。此時教師不能漠視或放縱這一現象，而應在尊重幼兒的前提下順應幼兒的思路，完善和提高他們的語言。使回應起到歸納幼兒的經驗，并有目的提升的作用。

4、梳理式的回應：就是幫助幼兒削枝強干，突出主題。比如提問：你喜歡和好朋友一起做什么？幼兒可能回答了許多的答案，有的重復、有的零亂，此時教師就要梳理，和好朋友在一起做游戲、玩玩具、分享美食，和朋友在一起真開心。

5、留疑式回應：教師不是百科全書，不可能什么都知道。當孩子生成的問題，我們答不上來時，我們可以把問題拋給孩子，讓他們回家去尋找答案。這樣既解決了回應的問題，又鼓勵幼兒進行探索。

每個孩子都是鮮活的個體，他們有“100”種語言和表達方式。首先，教師在活動前要充分了解本班孩子的已有經驗，做好100種回應的準備?；顒忧胺治霰景嘤變阂延薪涷灱鞍l展需求，精心預設活動，并針對每個互動環節提出可能性假設：假設孩子在這一環節中的表現是怎樣的？假設孩子對問題的答案是什么？面對這一現象，我該怎么回應。假設越多，教師在活動中的回應就越從容，也能更好把握互動目標。其次，要對孩子的回答進行價值判斷，然后靈活運用回應方法進行回應。最后，教師在回應中要克服語言隨意性，語言要規范有藝術性。只有這樣，教師才能有效的回應幼兒，更好地促進幼兒的發展，更好的促進課堂教學的有效性，更好的體現課堂教學的人文化。

總之，提問與回應都是屬于動態的過程，都必須要體現主體性原則、互動性原則、發展性原則和開放性原則。教師在了解幼兒、關注幼兒、追隨幼兒的過程中靈活地運用各種提問與回應的策略，才能真正體現集體教育的價值所在，促使幼兒全面和諧地發展。