第一篇：建構生本化教學評價體系的探索

建構生本化教學評價體系的探索

蘭溪市實驗中學 吳芳 321100 ***

摘要：構建生本化教學評價體系的價值追求主要是：凸顯教學評價的學生主體性，強調學生發展的全面綜合性，注重評價過程中的信息流動性，強調評價過程中的情境關注性，追求評價的激勵與發展的功能。構建多樣化的評價模式包括：建立多樣化、系統性的教學評價模式，形成以學生自評、學生互評與教師評價相結合的評價模式，促成形成性評價與總結性評價相結合的評價模式，促進以學生為中心的評價模式的建立，開展對學生成長過程的評價。關鍵詞：教學評價 評價模式 評價體系

教學評價貫穿于教育實施的全過程，是教學活動的不可分割的組成部分，對作為教學活動主體的師生來說，無論在思想上還是行為上都有著較為深刻的影響然而，隨著新的評價理論的出現和發展，在教學評價活動中出現了許多新問題，這些問題進而影響著教學評價的開展.為了促進教育教學改革，提高教育教學質量，我們應該建立以學生為本，以學生的發展為本的評價體系.一、構建生本化教學評價體系的價值追求

新課改以來，教學過程中一直強調以學生的發展為著眼點，這一指導原則對教育教學如何評價提出了新的更高的要求.新的教育思潮的興起，課堂教學中出現的新情況也迫使我們發展新的教學評價模式，構建生本化教學評價體系的價值追求主要體現在以下幾個方面：

1、凸顯教學評價的學生主體性

在教育過程中，學生作為教育對象（即客體）出現，但學生接受不接受教師的教育，接受的效果如何，學生握有主動權（即學習的主體）。人本主義學習理論主張：學生要充分發揮自己的潛在能力，能夠愉快地、創造性的學習。這一觀點強調了教育應該以“學習者為中心”。同時，人本主義理論強調學生自己評價學習的重要性，他們認為：學生自己評價學習，是發展學習獨立性的先決條件.這都說明了教學評價時學生的主體地位。

2、強調學生發展的全面綜合性

教學評價要堅持以學生發展為本，充分滿足學生的發展需要，這是因為由于學生發展的全面綜合性的特征。教育不僅要提高學生的認知水平，同時還要提高 1 學生的個性心理水平，提升其綜合素質。新課程的培養目標是要培養各方面素質都得以提高的學生。因此，我們在開展教學評價時要堅持以學生發展為本的全面綜合性的評價體系。

3、注重評價過程中的信息流動性

在我們進行教學評價的過程中，需要獲取大量的流動性的信息，以促進學生的全面發展。教學評價就是在選擇和分析相關信息的基礎上對教學實施的全過程進行描述與判斷。可見，信息是評價的第一要素，評價就要收集教學活動實施中的有關信息，為學生的發展提供依據。信息迅速而流暢能為評價者提供豐富、全面、有力的依據，確保對學生進行全面的評價。在收集不斷變化的信息，并不斷地將評價結果科學的、恰當的、及時的反饋給評價主體，進而對教學評價的質量進行監控，對學生的發展進行調節，對教師的教學方式、方法進行規范，才更有利于不斷地促進學生的發展。這種評價過程中信息的流動性，促進學生全面發展的目的性，要求我們要建立以學生發展為本的教學評價體系。

4、強調評價過程中的情境關注性

我們在進行教學評價中要關注情境，要適應學生的多種需要.我們在進行教學評價中，由于每一所學校所處的環境是不同的，所以在評價學生時要關注特定的情境.單單就一個學校的內部環境而言，學生的性格、能力和既定的教育要求，教師的價值觀念、態度、技能、知識經驗等都是不同的。我們只有在充分分析教育情境的基礎上，全面、動態、系統地考慮特定的環境，并把各個方面結合起來，才能滿足學校、教師和學生在教學上的多種需要，評價的結果才能真正被學生所接受，評價才具有實效性.因此，教學評價過程中的這種為適應學生的多種需要，更多關注情境的傾向，要求我們要建立以學生發展為本的評價體系

5、追求評價的激勵與發展的功能

教學評價的根本目的是為了改進教育教學工作，是為了教育教學的可持續發展，而不是為了分等鑒別。建構主義教育思想等現代教育思想都強調要讓評價對象參與到評價過程中來，強調評價主體與評價對象的平等性，強調要突出評價促進發展的功能堅持評價過程的發展性原則，要把學生看作是一個不斷發展的個體，既要看到學生的現實表現，又要看到學生潛在的努力和未來的發展傾向，從中我們可以體會到以學生發展為本的評價體系的重要性。

二、以學生發展為本的教學評價體系的構建

隨著時代的發展，教育對象的思想多元化，也使得課堂教學中出現了新的情況，這就要求我們改變評價策略，注重以學生發展為本的教學評價：

1、建立多樣化、系統性的教學評價模式 教學評價強調評價方法多元化，采用理論測試、實踐環節測試、創新能力測試、適應能力測試等，在學生運用知識與解決問題的實踐中，判斷學生的學習狀況，從而有針對性地找出差距，促進學生發展。因此，我們在評價中應采取定性、定量相結合的合理的評價體系.這樣既培養了學生的特長，又能促使學生全面發展“全面”是指：評價主體（學生）參與的全面、評價內容（課堂內外、理論實踐、創新應用等）的全面和評價方法（自評、互評及教師評價）的全面。因此，教學評價中對學生進行評價不僅要通過考試和測驗等方法考查學生知識和技能的掌握情況，而且要通過觀察、記錄、訪談、調查等方法關注學生學習的過程和獲得知識技能的方法，以及情感、態度、價值觀的培養與形成情況。總之，要綜合運用多種評價手段和評價方法，建立全面性而系統的評價模式，對學生進行全面的評價。

2、形成以學生自評、學生互評與教師評價相結合的評價模式

建構主義教育思想強調學習要以學生為中心，注重主體的作用，教師的作用只是在于協助學生構建知識。要讓學生了解評價的目的和內容，并將評價結果及時反饋給學生，使評價轉化為學生的內在激勵，達到評價促進發展的根本目的。傳統的教學評價的主體在教師，往往只是教師對學生學業成績和思想品德作出的結果性評價，學生沒有參與評價的權利和機會，這樣的評價往往很難全面、實際的反映學生的實際情況，因而會引起學生的反感和抵制，也不能發揮教學評價應起的作用.所以，教學評價要發揮學生的主體性，讓學生參與評價。教師應與學生一起討論形成評價目的、確定評價內容和方法.對于評價模式，除了學生自評外，還應結合學生互評及教師評價，然后作出最終的評價結論。因此，在教學評價中要充分發揮學生的自主性，建立以學生自評與他評相結合的評價模式。

3、促成形成性評價與總結性評價相結合的評價模式

在我們進行的教學評價過程中，形成性評價的重點在過程，它注重某一階段學習結束后進行價值判斷，并反饋學生成功或失敗的信息以及找出失敗的深層原因，找出每個學生學習中存在的問題，從而為學生的下一步學習奠定良好的基礎.總結性評價往往是某一學期或某一學年結束后對教學目標達成情況的判斷，它的目的是為了區分等級、鑒別優劣和作出決策。隨著社會的發展，人才觀念的改變，以及教育理念的轉變，教育不再是選拔適合教育的人才，而是要創造適合人才的教育。在此背景下，要淡化總結性評價的選拔功能，強調形成性評價的促進發展功能。因此，在以學生發展為本的教學評價體系中，由于兩者在評價中各有其獨特的作用和價值，可使二者有力結合，建立形成性評價與總結性評價相結合的評價模式，使二者共同為促進學生的發展服務。

4、促進以學生為中心的評價模式的建立

在新的知識觀和新的課程改革思想下，強調學生發展的重要意義，要求建立以學生發展為本的教學評價模式。在建構主義看來，教學決不是教師給學生灌輸知識，而是學生通過驅動自己學習的動力機制積極主動地建構知識的過程，課堂的中心應該在于學生而不在于教師，教師在課堂教學中應該是引導者、促進者和幫助者。因此，教學評價的理念應該由“以知識為本”向“以學生為中心”轉變，應該在原有評價指標的基礎上將學生參與情況和學生學習狀態加入，建立以學生發展為本的教學評價模式。開展對學生成長過程的評價

每個學生作為個體，相互之間千差萬別.強調教學評價以學生發展為本，就要正視這種差別.對每個學生要建立個人成長記錄，詳細反映學生的個人資料，當然主要應該是能對學生起到積極的激勵作用的學習進步的相關資料。成長記錄在記載過程中，應該讓廣大學生參與其中，由學生參與評價，有助于培養學生對自己的學習進行監控的能力和樹立負責的態度.因此，通過開展成長記錄評價，讓學生感受到有一種評價的主體性，使評價真正體現出以學生發展為本.教學評價是教學活動的重要組成部分，它無論在思想上還是行動上都對學生和教師有著較為深刻的影響.新的評價理論的出現和發展，為建立以學生發展為本的教學評價模式提供了思想基礎。以學生發展為本的教學評價體系的建構，有力的促進了教育教學改革嗎，提高了教育教學質量.隨著教學評價體系逐漸的成熟和完善，將會為我們的教學改革提供理論支持和幫助，會更好的促進我們的課程和教學改革。

參考文獻: [1]楊甜甜.論學生評價創新的理論基礎、原則和策略[J].當代教育論壇,2005(11)：1.[2]王本陸,駱寒波.教學評價:課程與教學改革的促進者[J].課程·教材·教法,2006(1)：1.[3]吳雪梅,鄭海燕.探索新課程改革下教學評價的新形式[J].安康師專學報,2005(4)：1.4

第二篇：淺談中小學教師教學評價主體及其體系建構探討

淺談中小學教師教學評價主體及其體系建構探討

來源：中國論文下載中心 [ 11-01-26 15:08:00 ] 作者：于曉琴 張家軍

編輯：studa090420

論文關鍵詞:評價 教師教學評價 評價主體 多元評價

論文摘要:教師課堂教學效果直接影響和制約著教學質量。教學評價效果是由教學評價主體來評析和判定的。評價主體主要由領導、同行、自我、學生及家長組成的。不同的評價主體由于視角、能力的不同，評價角度、評價結果也具有差異性。學校應根據實際，建立和發展多元的、切合于本校的評價制度，提高評價的實用性，改善教師教學質量。

一、引言

我國新一輪的《基礎教育課程改革綱要(試行)》中明確指出:“要建立促進教師不斷提高的評價體系，強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多方面獲得信息，不斷提高教學水平。”目前我國進行的新一輪的課程改革，其中心和核心環節是課程實施，而課程實施的主要實現途徑是課堂教學。因此課堂教學改革成為課程改革的重點。教學改革，離不開教師的直接參與。教師教學水平直接決定著教學改革和課程改革的成敗。為提高教學質量，促進教師專業發展，建立積極有效的教師教學評價是十分必要和緊迫的。

教學評價是整個教育評價的重要環節。從理論上說，教學評價主要由兩個目的:一個是提高教師的效能，即提高教學質量，通過明確目標、衡量結果、評判等級、獎優罰劣或解聘不稱職的教師來保證教學質量。另一個是促進教師的專業發展，即通過評價，發現問題，提供給教師自身的優缺點信息和建議，協助教師不斷完善自我，提高業務素質和專業發展水平。

與上述兩種評價目的相對應的評價制度是:獎懲性教師評價和發展性教師評價。作為終結性評價和量化評價，獎懲性教師評價以獎勵和懲處為最終目的，通過對教師工作表現的評價，做出解聘、晉升、調動、降級、加薪減薪、增加獎金等決定，這種評價直接與教師的切身利益相關聯，勢必會影響教師的坦誠態度，導致教師的積極參與度不高;而發展性教師評價以促進教師的專業發展，提高教師的專業素養為最終目的，它是一種雙向的教師評價過程，建立在雙方互相信任的基礎上，和諧的氣氛貫穿評價過程的始終。在新的教學理念引導下，發展性教師評價成為教學思想領域中越來越重要的部分。

不論是獎懲性教師評價還是發展性教師評價，都需要評價主體來評價。教育評價具有多元主體性。而作為教育評價的子系統—教學評價的多元主體性也存在其合理性。“教師評價主體是教師評價活動的設計者、組織者和實施者。

教師教學評價的主體一般有:學校及教育主管部門的管理者(領導)、同行、學生、教師、家長、專家等。評價的目的直接影響著評價主體的選擇。評價主體需要的差異性使得評價方式和結果不同。學校管理者對教師進行評價是要考核教師能在多大程度上完成工作要求，主要是考核教師的外在行為表現，教師績效評價的主體應為學生、同事、領導;教師個人對評價的需求是出于促進教師專業發展，使教師發現教育教學過程中的不足，以使其改進教學，提高教學質量，這時的評價主體就應該是教師自己，因為教師最了解自己的教育價值觀念，最了解自己的內在心理活動。因此在對教師教學進行評價活動時，要根據不同的評價目的，選擇合理的評價主體，并將經濟、效率等因素考慮在內，力求評價的最優化。

二、對教師教學評價的主體性分析與探討 1.管理者(領導)評價

管理者評價主要由學校領導來執行，學校領導評價中獎懲性評價與發展性評價并存，其中大部分學校以獎懲性評價為主。教師教學評價直接與學生成績掛鉤，尤其是以升學率作為對教師教學的認可度。發展性評價主要是學校領導通過聽課的方式對教師進行督促和指導，且日益成為學校關注的重點。但學校領導忙于行政工作，無暇顧及教師教學，這也是學校領導疏忽于教師發展性評價的重要原因。2.同行評價

從理論角度出發，教師教學評價應由其同事和學校教學負責人(如教導主任)來具體操作，他們在教室里聽課、檢查教學，更廣泛更全面地收集相關信息，但這一作為的負面效果也是顯而易見的:一些因素如利益關系、個人主觀態度等會影響同行與領導對教學工作評價的投人，以致影響對其評價的客觀性，無法了解評價者的真實想法。某校在對1985年以來的“同行評價和領導評價”的分析中得出，同行評價主要或只能作為教師自我教育的手段，不能作為決策依據，要么全優要么全差要么棄權的評價結果存在著相當大的普遍性。3.自我評價

教師教學自我評價注重教師在整個評價過程中的主體地位，促進教師主體意識的形成，因此教師教學自評有利于教師自我反思、自我改進和自我提高。開展有效的教師教學自我評價有助于提升教學質量，促進教師的專業發展與成長。

教師自我評價是教師評價的重要組成部分，是評價對象依據評價原則，對照評價標準，主動對自己的工作表現做出評價的活動。它是一個批判反思的過程，更是一個自我提高的過程。教師的自我評價有利于教師自我反思、自我改進和自我提高，對提高教師素質、提高教育質量有重要作用，是實施教師終身教育、促進教師專業發展的根本措施之一。“我們的自我評價充滿著危險。作為教師，我們工作中都有盲點，有時我們看不清它們，因為它們離我們太近。”同時不應忽視的是，教師自我評價可能會導致個人夸大自己的績效。人們有把自己不良的績效歸咎于外部因素的傾向。4.專家評價

專家評價方式屬于直觀評價范疇，是以評價者主觀判斷為基礎的一種評價方法，應用較為廣泛。專家評價由于專家本身的特殊身份和獨特的視角，評價著眼點更多的放在評價教師教學水平和能否達到教學目標等方面上。充分發揚專家的鑒賞加評價方式，并對教師存在的問題給予相關的建議，將有助于教師專業水平和教學質量的提高。

5.學生評價

教學過程的理論研究表明，教學是師生雙方共同活動的過程，學生既是教學的對象，又是教學的主體，教學效果在他們身上得以體現。教學活動的目的是為了讓學生掌握科學技術與文化知識、技能，引起學生在能力、素質等方面的理想變化，因而教學中的主要矛盾是學生。教師的教學是否已經使學生獲得了預期的學習效果，這是教學評價中最重要的內容。而對這個問題的回答，學生最有發言權。但亦有學者對此提出異議。章立早認為，教育評價本質上是一種對教育現象的“價值判斷”活動。“事實判斷”和“價值判斷”是人們認識外界環境或自身狀況的兩種最基本的方式。所謂“事實判斷”解決“是什么”的問題，“價值判斷”，是個體根據一定的價值標準，在事實判斷的基礎上，對客觀事物的價值作出評判，主要解決是好還是差的問題。教師評價直接關系到教師是否被聘任和能否晉升職務等切身利益，必須以嚴肅和公正的態度來處理。由于學生年齡、知識、經驗和判斷能力等方面的原因，再加上教師的教學意圖不一定全部都告訴學生，因此學生對教師在課堂上的教學情況只能具有“事實判斷”的資格，也就是說只能描述教師在課堂上的教學情況，沒有資格對其進行“價值判斷”，即沒有資格評價是好還是差。

把評價的權利教給學生，師生共同在交流中學習、在學習中發展，是現代教學評價的一個新理念。構建合理科學的教學評價規范和制度，是中小學學生參與教學評價的重要保障。6.家長評價

從已有的研究看，家長評價更多的是集中在學校管理、學校規劃上，而較少地對教師具體教學做出評價。家長對教師教學的評價主要以學生的學習成績為基準，以獲得知識的多寡、班級升學率為評判標準，也就是說更多的是從教學結果而非教育過程來關注教師教學。課堂教學作為相對封閉的環境，教師對家長參與課堂教學是排斥和反對的，他們認為家長參與會擾亂課堂秩序，不利于正常教學活動的開展。而家長對參與教學評價亦不積極，在中國尤其如此。中國傳統的尊師重教思想使得學生家長對學校存有敬畏心態，家長會是中小學家長參與學校教育的主要方式，而這種單向的家長—學校交流也是以學生的學習成績為主要討論話題，即使這種家長會的交流方式也是很有限的。因此，家長參與學校教育，參與學校教學評價，將是一個長期和逐步深化的過程。

三、建立以自我評價為主，多元主體的參評體系

課堂教學的主要參與者是教師和學生，因此教學評價主體的多元化要求教師和學生更多地在評價中發揮作用。現代教學評價強調自我更新自我調控，更多的從自我接受的角度評價教學工作。在評價方式上講究自我評價為主，對自身的課堂教學活動不斷進行判斷反思和分析，不斷自我提升，促進教師專業發展。(一)統一和具體化教師自我評價的標準性

教師教學自我評價要能夠有效地得以開展，合理、科學的評價標準是基礎和關鍵。學校的管理者和上級行政負責人要組織教師與專家共同商討，確定教師自我評價的標準和尺度。具體說來，教師自評的標準采用半開放式評價，為教師提供基本的分析框架，但不過分細化各項指標，留出教師進行自我評價和自我反思的空間。同時，指導教師采用可操作性強的評價尺度，如現今流行于教師群體中間的博客日志、反思日記，引導教師詳細具體的分析自我，并發現不足自我改進。再如通過教師學習者的經歷和教學自傳獲得教學洞察力，提高課堂管理水平，等等。為了使自評的內容更加真實、客觀，避免教師在進行自我評價時出現不顧實際地抬高自己、文過飾非的現象，必須將自我評價與教師的晉升、提拔、獎懲等各種個人利害關系脫鉤，使教學自我評價的教育性原則得以正確地體現，其正確的導向作用得以充分地發揮。

(二)建立規范的學生參與教學評價制度

學生參與教學評價，帶來的是教學、學習與管理等多方面的積極互動，影響的是學生、教師等的促進性發展。因此，深刻認識學生參與教學評價，積極探討學生參與教學評價的策略或實踐方式，建立合理的規范與制度是當務之急。

建立一種規范學生參評制度是合理科學評價的必要條件。制度是行動的保障，沒有制度規范與指導的行動，易帶來實踐中的松懈、拖拉甚至敷衍。通過制度規范的制定，可以對學生參與教學評價的意義、目的、要求、程序以及整個參與方式等進行規范。學生依照參評標準對教師教學評價，更能反映教學中的問題和不足，以及教師的優勢和特點。當然，學生參評工作需要學校做好相關的保密工作，以避免在日后的課堂教學中因學生參評而帶來的負面影響，對中小學生造成不必要的心理壓力。(三)評價主體多元化

教師教學評價在關注教師自評和學生評價的同時，亦不能忽視領導、同行、家長、專家等其他群體的評價，教師教學評價應建立以教師自我評價為主，學校領導、學生、教師、專家、家長共同參與的多元評價主體，即把自我評價、同行評價、專家評價、學生評價、家長評價、領導評價結合起來，使教師能從多渠道、多角度獲得評價信息，不斷自我反思、自我提高。

教師教學評價主體多元化，不僅需要教師建立積極有效的教師自評體系，還需構建和完善以領導、同行、家長、學生等群體為主體的他評制度，領導深人課堂教學，觀察分析學科教師的具體教學，減少和弱化影響同行評價的不利因素，盡可能真實客觀的、實事求是的做出具有鑒定意義的權威性評價。在教學評價過程中，要重視學校教研組。教研組作為學校教師的“班集體”，只有形成良好的教學風氣、正確的輿論導向，才能保證同行評價的公正性、客觀性、全面性。

建立一個多維的、多主體的外部評價與自我評價相結合、校內評價與校外評價相結合的網絡式評價系統，既有利于充分調動師生主體的積極性，主動地參與和配合評價工作，又可以增強他們的自我評價意識和能力，有利于自我反饋、自我調節、自我教育和自我提高，從而促進教師專業發展，提高教育教學質量。

第三篇：生本化課堂教學論文

英語課堂教學生本化探討

【摘 要】英語課堂教學應從英語學科的特點出發，樹立“以生為本”的素質教育理念，教師要多去研究學生，為學生創造積極健康的學習氛圍，激發和培養學生學習主動性，使用激勵性評價機制，使學生各方面的素質得到普遍提高。

【關鍵詞】英語課堂教學 以生為本 學習氛圍 學習主動性 評價機制

德國著名教育家第斯多惠說過：“教育的藝術不在于傳授知識和本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞。以培養創新精神和實踐能力為重點的素質教育是當今教育改革的主旋律，課堂教學則是培養學生創新精神及實踐能力的主陣地。英語課堂教學應從英語學科的特點出發，樹立“以生為本”的素質教育理念，教師要多去研究學生，為學生創造積極健康的學習氛圍，激發和培養學生學習主動性，使用激勵性評價機制，使學生各方面的素質得到普遍提高。

一、以學生為本，創造積極健康的學習氛圍

我們傳統的“填鴨式”教學模式和方法，總是的讓教師“一言堂”和唱“獨角戲”，課堂上總是讓教師向學生一直不停的灌輸，而使我們的學生始終處于被動的學習和接受知識的地位，沒有什么輕松、愉快而言，因而他們對學習的興趣幾乎是沒有的；即使那些上課專心聽講的學生，也無非把自己當作學習知識的記憶器，把老師上課所講的知識機械的記憶在自己是腦子里面，而恰恰是這樣的教育抹殺了我們學生的獨特的創造力和豐富的想象力及他們的獨立性。

教學氛圍是一種隱性教育，它對學生的自主性學習具有巨大的潛在影響，而師生關系是形成教學氛圍的主要因素。它直接制約著學生的情感和意志，影響著學生的認知活動。融洽的師生關系孕育著巨大的學習動力，它能激發學生學習英語的熱情，變“厭學”為“愿學。教師熱愛關心學生，也往往受到學生的熱愛，學生由此愛屋及烏，喜歡其所教的這門功課，從而自然就形成了一種積極健康的學習氛圍。

每個教師在走進教室之前應做到既要備教材，又要備學生，設計好每一堂課，使其有趣味性；教師要善于表達積極情感，用信任的目光、贊許的微笑、和藹的語言，多給學生動口的機會，盡力做到對學生不指責、不呵斥、不急躁，多給予熱情鼓勵和引導，讓他們在語言實踐中主動發現問題、解決問題；在組織課堂教學中，要因材施教，因人而異，以自己的真摯情感和循循善誘的課堂教學感化學生，降低他們緊張和焦慮的程度，減輕心理壓力，滿足他們安全感和歸屬感的需要，激發學生的學習熱情，使學生身心愉快地參與英語的語言學習。

二、以學生心理為本，激發和培養學生學習主動性

孔子曾說過：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”激發學生學習動機，培養他們的學習積極性，把傳統的“填鴨式”被動學習變為主動探求新知識，使學生真正成為學習的主體，使他們成為樂學者，讓他們在學習中體會到學習的快樂。

動機通常指人們為了滿足某種愿望所做出的努力。它是一組激發行為，指明方向的因素，是行動的內部動力。在英語習得中，只有明確學習動機，才能明確學習方向，才能充分調動學習的主觀能動性。興趣是英語學習的動力，是教師發揮主導作用和學生自主學習的結合點，是教與學的紐帶，學習興趣的形成也有利于激發學生的學習動機。它能使學生有高昂的情緒，飽滿的精神和旺盛的學習積極性，而且也能促進學生智能的發展，達到提高學習效果的目的。學生一旦對英語學習產生了濃厚的興趣，就會樂于接受它，并且會興致勃勃地、全身心地投入學習和探索，變“苦學”為“樂學”，從而取得事半功倍的學習效果。

成功教育理論認為：“學生的學習動力，首先來自成功的期望及由這種期望產生的激勵力量，成功期望是一種潛在的動力。”學生的心理特征之一就是愛表現自己，有強烈的獨立意識和參與意識，有渴望成功的強烈愿望。在教學中適度的競爭有利于激活思維，開闊思路，有利于保持學習熱情。因此教師應不失時機地抓住學生的這種心理，充分發揮學生的主體作用，多鼓勵學生參與競爭。在英語教學過程中，要幫助學生端正學習動機，必須從尊重學生的自尊心、興趣、愛好、情感、思維方式和價值觀等方面出發。在英語課堂教學中，可根據教學內容創設相應的情境，讓學生身臨其境或如臨其境，有直觀的形象可以把握，有濃烈的氛圍可以感受，有愉快的活動可以參與，觸“境”生情，引發學生的積極情感體驗，促使學生生動、活潑地學習。體驗是一種心智活動，也是一切心理活動的前提和基礎。成功的體驗會萌發興趣，增強自信心，激起學生的內在動力，大大增強求知效果。

三、以學生發展為本，使用激勵性評價機制

德國教育家斯多惠說過：“教育的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒、與鼓舞。”這句話充分說明了對學生評價的作用。評價也是一門藝術，好的評價手段不僅可以滿足學生的成功感，而且可以激勵學生產生不斷向上的學習精神。

激勵是教育最基本的功能，成長在充滿激勵氛圍的學生會不斷進取。激勵性的評價能給學生希望和動力。馬卡連科曾說過：規劃人的一生有著偉大的意義，甚至一個無用的庸人，如果看到自己哪怕最渺小的前途，也會沿著小階梯一步一步地愉快的望著前方。我們教育的目的就是讓每一個學生都看到自己微小的進步，增加信心，形成強有力的內動力。在英語課堂教學中教師要多使用激勵性評語，如Clever boy/girl.Very good.Well done.Wonderful…；教師要改變過去單一的評價標準，多使用激勵性評價機制，例如在英語單元過關訓練中，針對單元過關測試題，從學生實際出發，緊扣教材，編制適合學生起點的題，根據不同的學生確定他們最近要達到的目標，對學生原有基礎上的點滴進步，都給以肯定和鼓勵，這就改變了以分數為目的的、單一的評價體系，增強了學生的信心，是學生體驗到一次次成功的喜悅，使學生看到自身的力量，改變自我否定的心態，樹立自身的價值觀和爭取成功的信念。

老師要善于調整自己的情緒，以熱情飽滿的情緒感染學生，把握動情點，并用它去打動學生，激勵他們克服畏懼心理，增強戰勝困難、爭取成功的信心，這是抓好他們學習的關鍵一步。在英語教學中教師可應用“成功教育”及分層教學，激發學生的參與意識和表現欲望，寓德于教、寓教于樂，在快樂中訓練學生聽、說、讀、寫的能力，在學習中充分展示語言的魅力，利用學科本身的特點來培養學生興趣，從而激發學生學習的動力，培養學生的自信心，挖掘學生的潛能，同時注意及時表揚，肯定學生的成績，盡力創造條件讓學生獲得成功的喜悅，樹立起“我能行”的自信心，使學生逐步形成自信、樂觀的人格特征。

總之，教學既是知識信息傳遞和反饋的交流過程，也是師生雙方情感交融與共鳴的過程。只有關注學生的情感，陶冶學生的情操，激發他們的學習興趣，培養良好的學習習慣，幫助他們建立學習的成就感和自信心，克服學習中的消極情緒，使他們在英語學習過程中不斷增強語言的綜合運用能力，才有望為學生終身的英語學習和發展、以及健全人格的形成奠定堅實的基礎。

參考文獻：

[1]王初明.應用心理語言學.湖南教育出版社，2002.[2]賈冠杰.中學英語教學心理研究.湖南師范大學出版社，1999.[3]梁儀.英語教學法研究.北京出版社，1999.[4]張學儀.試論英語教學中情感教學的原則和策略.基礎教育外語教學研究，2004.

第四篇：分組教學中學生“三級”評價體系探索

分組教學中學生“三級”評價體系探索

【摘 要】 分組教學是目前職業教育中常采用的教學模式，本文總結了建筑工程施工專業學生采用幫扶式的分組模式進行“全程小組圍坐式”教學改革嘗試經過與效果，認為采用教師評價、組長評價、組員互評的三級評價模式，能更好地調動學生的學習積極性，及時記錄了學生的表現狀況，提高了教學效果。

【關鍵詞】 分組教學；“三級”評價體系；實施案例；有效性

分組教學是職業教育中較常采用的教學模式，但由于采用了分組教學，通常會出現的問題則是組內成員有依賴思想，尤其是中職學校的學生更容易出現這種情況，為了解決這一問題，陜西省建筑材料工業學校土木工程專業部進行了專題實驗研究。

2015年3月，土木工程專業部將2014級初中專建筑工程施工班原50人的大班分為兩個小班，在分組教學的實施過程中，由于學生是以團隊形式參與學習，更多的時候教師關注的是整個小組的表現，在這種情況下，學生個體的表現很難進行記錄和評價。這為客觀評價每一個學生的學業水平帶來了很大的挑戰，正基于此，我們于2015年9月開始在學生中進行“三級”評價的試點。

一、“三級”評價體系的建立

分組教學中根據學生的情況可采用“好友式”、“幫扶式”、“混合式”等多種分組方法，中職學生由于入學時文化基礎參差不齊，且大多屬于學習主動性不足的學生，在剛開始實施分組教學的班級宜采用“幫扶式”的分組模式，充分利用小組核心成員的學習能力，帶動其他成員參與學習。但在分組教學時，并不是每個學生都能夠達到既定目標，這就要求教師在進行教學目標設定時充分考慮學生的接受程度，并根據學生的表現及時給與準確評價。

1、組員評價

組員評價采用“互評+自評”的評價模式，每個成員既評價自己也評價別人，在與別人的對照中發現自己的不足并及時改進。

在以師生互動為主的常規課堂教學中，通常是以教師的評價為主，而在分組教學模式下，尤其是“全程小組圍坐式”教學中，組內學生需要長期合作并完成共同的學習目標，同伴的欽佩、贊賞、鼓勵更能激發學生的學習熱情，也更能給他們以成就感。因為，“學生是學習和發展的主體”，自然也應是評價的主體。來自同伴的肯定或贊同的評價更能使學生獲得成就感，否定或不認同的評價更能激發學生向好的方向改善自己，使自己得到大家的認可，這是人所具有的“社會化”的需要，也有利于學生學會辯證的看待自己和同伴。使學生在未來的人際交往中學會更好地表達自己和理解他人，提高學生的溝通能力。

2、小組評價

小組評價中采用“組長評價+小組互評”的評價模式，由每個組長來對組內成員進行評價，同時由各小組長對各組表現進行互評。

在分組教學的課堂上小組之間互相競爭，在任務完成過程中各各小組各顯其能，為了學生學會“取人之長，補己之短”，在小組進行成果展示時，其他各組均要派觀察員對其成果進行驗收，并根據對其進行評價。由于有了“小組互評”的限制，每個小組成員都會顧及自己的不良表現會使整個小組收到“差評”，因此會更加努力的參與學習，從而使分組教學的效果得到更好地保障。

3、教師評價

在“全程小組圍坐式”的分組教學過程中，由于學生采用了分組學習的模式，“倒逼”教師必須采用任務驅動的項目化教學模式，而教師也只能根據學生在完成任務中的表現對學生進行評價，這就避免了傳統的課堂教學模式下，尤其是中職學生中，很多學生上課睡覺玩手機，教師無法給出學生平時成績的情況。在分組教學中，教師只是學生完成學習任務的“見證者”，這樣教師就可以根據學生完成任務的情況、參與學習的情況、小組成果展示時的語言表達情況等綜合方面給出評價，使學生的成績評價更加客觀。

二、“三級”評價體系下分組教學對學生的學習要求

“三級”評價體系下的分組教學對學生的學習提出了更高的要求，為了完成任務，同時由于任務的完成情況以及自身的表現將會涉及到整個小組的榮譽，涉及到組內所有成員的學業成績評價，因此學生“不得不”自發的進行主動學習。同時，為了使評價更加透明化，在“三級”評價實施前，必須要對學生的課堂表現進行統一要求。

三、分組教學中三級評價體系在課程中的實施案例

三級評價體系的實施還需要依托具體的課程來實現，以筆者所承擔的《工程量清單編制》課程為例來說明。

1、基本流程

在項目教學法的基礎上，采用任務驅動模式，給每個小組布置具體任務（各小組任務可根據情況確定相同或不同），由組長領取任務，再對組員進行二次分配，在任務完成過程中，由組長記錄各組員的表現，教師巡回記錄學生的表現。

2、《工程量清單編制》課程中的應用舉例

（1）布置適合分組教學的教學任務。該案例采用項目教學法，并采用了實地測量+規范應用的模式進行教學，由組長組織學生提前認真學習教師下發的任務書，根據任務書要求對組員進行任務分配。具體任務如下：

①任務背景：要對于全校建筑物的建筑面積進行測算（測算范圍包括：綜合樓、教學樓、1號學生公寓、3號學生公寓），現將此任務下發，要求貴單位對以上建筑物的建筑面積進行測算并繪制平面形狀簡圖進行說明。

②任務要求：全班共分為4個小組，由小組長抽簽決定具體測算的建筑物，各小組討論決定測算方案，并進行具體實施，數據測完之后進行計算并繪出平面簡圖。

③考核標準：在規定時間內完成測算工作，計算結果準確，平面圖繪制準確。

④三級評價：教師、組長、自評相結合。

（2）三級評價體系的應用情況。三級評價部分評分的組成由教師評價（根據成果情況、小組匯報情況綜合評分）+小組互評（組長評價及小組之間互信評價）+組員評價（對自己及他人的表現進行客觀評價），在實施中，最終成績組成為：三級評價60%+期末綜合測評40%。

在《工程量清單編制》課程中，采用了百分制的評分模式，其中教師評價為30分；小組互評中組長評價30分，小組互評20分；組員評價為20分。（如上表）

四、分組教學中三級評價體系的效果

何謂“有效”，能夠客觀公正反映學生表現，并能夠對學生的學習積極性有較大促進作用即表明該種評價方式“有效”。經過對比發現對于分組教學采用三級評價模式效果是明顯的。

1、學生的積極性得到極大調動

建立獎勵機制，每個月評選優秀小組，由專業部進行獎勵，并將獎勵公告在教室內及校園內進行張貼，激發學生的學習積極性。

2、組長的作用得到充分發揮

在“全程小組圍坐式”的分組教學模式中，組長的作用是極其重要的，由于加入組員評價，組長需要具備調動組員積極性的能力。

3、實施三級評價體系對班級整體學風有很大提高

以建工5123班為例，2014年9月開始在《工程識圖》課程中在實施分組教學的基礎上進行三級評價體系試點，原來表現較差的學生為了全組的榮譽“被迫”參與學習。并有多名學生出現只喜歡上試點課程的現象，師生之間的親密感增加。該班級在2014年11月份土木工程專業部組織的全校16個班級的“建筑創新思維大賽”中表現非常突出，囊括了前三名，學生在資料整合、語言表達、積極參與方面都有了很大的提升。

五、結論

分組教學過程中，由于有了小組的參與，小組成員之間程度不同，最易出現的就是對組長的“依賴”心理，在有些組內會出現部分成員不愿意積極參與，等待別人完成的現象，針對這一現象，三級評價體系的實施，由于加入了組長評價、小組互評及組員自評互評的環節，尤其是小組互評的推行，使學生為了團隊的成績而參與，在長期實施中，該部分學生會從“被動”轉變為“主動”。因此，三級評價體系的推行使分組教學更加有效。

【參考文獻】

[1] 劉曉莉.分組競賽――高效課堂的引路明燈.長春教育學院學報，2013.11.[2] 曲慶峰.基于任務驅動教學法的小組教學法實施的研究.學理論，2013.21.[3] 周盛榮.淺議小組合作教學的操作.云南經濟日報，2013-04-08.[4] 郭愛蘭.形成學生評價體系.北京教育年鑒，2013-11-18.[5] 王曉斌.關于提高中專力學課堂教學有效性的分析和研究.才智，2014.7.[6] 錢恒.淺論在初中小組合作學習中的多層指導教學―探索新課程改革與傳統優秀教法的有效融合.教育教學論壇，2014.34.[7] 尹程.小組“小老師”教學模式的實踐與研究.才智，2013.21.[8] 祝洪章.淺析金融學“平臺+菜單+模塊”三位一體多元評價人才培養模式.經濟研究導刊，2013.11.[9] 唐德貴.以職業能力培養為核心 構建中職教學評價體系.成都航空職業技術學院學報，2014.S1.[10] 于翊.優化課堂教學策略，提高教學有效性.讀與寫（教育教學刊），2013.04.[11] 李雅楠.構建多元化學生評價體系 促進技校學生健康成長.職業，2013.33.【作者簡介】

郭利萍，陜西省建筑材料工業學校土木工程專業部主任，西北農林科技大學職業教育技術方向在職研究生，主要研究方向：職業技術教育學.崔彩賢，西北農林科技大學人文學院副教授，碩士生導師，通訊作者.

第五篇：生本教育的評價

構建生本課堂評價體系，著力推進生本課改實踐活動

各位領導，各友鄰學校的同仁： 大家好！

如今，課改已如清新春風，撲面而來。消除學科本位，轉變學習方式，減輕課業負擔，促進學生身心發展等理念雖早已耳熟能詳，但由于教育評價機制的不匹配，老師們在工作上亦步亦趨、被動應付的情況也時有發生。課改工作仍停留在口頭上，拘泥于書本中，固守在心念間，穿新鞋走老路的情形隨處可見。因此，作為教育工作者，思考、探究科學的課改評價機制尤顯重要。在全縣大力開展生本教育課改實踐的今天，我們應該既關注生本課堂教學活動的有效開展，更應在生本課堂實踐活動評價機制的構建上下功夫。

我們知道，生本教學其實就是學生在老師引導下的自主學習。在教學組織上，它鼓勵先學，以學定教，少教多學，采用個人、小組和班級的多種方式的自主快樂學習。提倡減少或最終取消學習成長期的頻繁統一考試，不干擾學生成長期的成長等。據此，我認為：生本教育的評價應重在師生的“整合性”評價上作思考。不能把學生的評價和教師的評價剝離，學生能力的提升與教師“生本教育”理念踐行的情況密不可分，而教師對教材的把握、再研發又是決定學生成長的關鍵。為此，我校在生本教育評價機制構建方面做了如下思考：

一、關于生本課堂的評價

我校在建立“生本課改評價方案”時，將教師和學生進行了有機結合，對課堂教學提出了“五看”，并以此來衡量和評價我們的日常課堂教學。一看課堂是否重視學生的主動性參與

“生本課堂”要求教師要對教材進行二次開發，設置問題情景，引發認知沖突，激發學生參與的興趣，從而讓學習過程成為學生自主建構知識的過程，以提高課堂教學的有效性。判斷課堂教學是否有效，不僅要看學生積累知識的量，更要看學生參與知識形成過程中思維的深度和廣度，有多少知識是通過自己探究建構的。因而學生是否參與知識的形成過程是判斷課堂教學有效性的一個重要指標，也是衡量課堂是否 “生本”的一個重要評價依據。我們首先看學生參與學習方式的變化。要求生本課堂中的個別學習與小組合作學習相結合，是實質性的思考、表達、討論與交流，而不是形式上的大合唱。再衡量學生參與學習的廣度與深度。主看學生自主活動和學習的時間，學生回答問題和動手操作參與的人次和討論回答問題的準確性等；還要驗證參與學習活動效果。課堂教學目標的達成情況、思維能力的開發程度及情感態度的提升效果等。

二看課堂是否注重培養學生的創新能力

“生本課堂”把創新意識和能力的培養放在重要位置。教師在教學中要善于創設探究情景，搭建探究平臺，問題讓學生自主發現，知識讓學生自主生成，規律讓學生自主歸納，最后知衍生出新知。教師是否關注學生創新能力的培養可以看：教師提出了多少開放性問題？是否尊重學生不同的觀點和意見？對學生的獨特見解是否進行了及時的表揚和激勵？學生自主探究和解決問題的時間有多少？學生主動提問的次數有多少？學生能否多角度的思考問題？學生創造性地 解決問題有多少人次？學生回答問題是否有新意和靈活性等。

三看課堂教學是否使保持有效的互動

生本課堂的教學過程是認知建構、師生互動、情感體驗多向交流過程。評價一堂課是不是高質量的課，是不是“生本課堂”，教師能否使課堂保持有效互動是重要指標。可從以下幾個方面去了解：教師是采用“老師主講”還是“民主協商”？是“先教后學”還是“先學后教”？是“示范模仿、講解傳授”還是“自主探究、參與體驗”？是教師的“包辦代替”還是學生的“自主建構”？是重視“知識結果”還是“過程與結果”并重等。

四看課堂教學中是否關注學生的情感體驗

“生本課堂”追求三維目標的整合，即以知識和能力為主線，分層落實，面向全體學生；以過程和方法為核心，啟發學生，促使學生全面發展；以情感和態度為動力，促進學生主動發展。積極的情感體驗只能建立在民主和諧的學習氛圍之上，建立在學生不斷的成功和進步之上，因此教師能否營造民主、和諧、寬松的課堂環境是學生獲得積極情感體驗的前提條件。考察教師是否關注學生的情感體驗可從兩方面去判斷：一是教師創設寬松和諧課堂情景的程度。教師是否有激情，精神是否飽滿；是否善于挖掘教材中的情感因素；授課過程能否引起學生的興趣和情感共鳴；是否善于表揚激勵學生，讓學生體驗到成功的樂趣；是否適時觀察學生的變化，恰當調控教學；是否善待、欣賞學生等。二是學生情感投入的程度。學生注意力是否集中，有無高漲的學習熱情和良好的精神狀態，能否保持旺盛的學習興趣等。五看課堂教學中學生在學習參與的主動性、知識辨析的肯定性是否有改進，學生是否把各知識點都“學懂”、“會學”。

課堂教學中學生們能力素質的變化提升既是是我們衡量、評價的內容，更是促進和改進老師們教學方式、方法不斷前行的動力。生本的課堂它能真正讓學生通過參與體驗，學懂、學會學習內容，高效的完成教學任務。

二、生本課改管理機制的構建

生本教育課改實踐不僅需要走進課堂的教師要多付出，多學習，多探索，也需要學校和主管部門在評價機制方面給予保障。對參與課改實驗的優秀教師應該在管理和獎勵政策、制度上適度傾斜，以激發老師們的工作熱情。

我校在外出培訓學習方面，優先考慮生本實踐班的教師；對在生本研究實踐活動中取得突出成績的教師，根據不同情況給予獎勵；在教學業績的評價上給予積極參與生本實踐活動的教師一定的傾斜；將生本教育實踐活動的開展情況首先納入教師的日常績效考核等，較好地實現了生本課改活動的順利開展。

問渠那得清如許，唯有活水源頭來！我們相信，只要我們全體教育工作者不懈努力，只要我們能用心把握教育工作不斷奔涌的改革脈動，堅守讓孩子們身心健康、全面發展、快樂成長的工作理念，從你我做起，從現在做起，“生本”的課堂，“好”的教育，美麗的教育夢就一定能實現！

謝謝大家！

二0一四年三月