第一篇：2、第二講 教學的生成性

《有效教學十講》——讀書筆記

《有效教學十講》

原著：余文森教授 福建大學教育科學與技術學院院長

第二講 教學的生成性

第一節(jié)新課程為什么凸顯教學的生成性

一、把部分講解的主動權還給學生

現(xiàn)有發(fā)展區(qū)水平的知識與技能的內容可以交給學生去講解，體現(xiàn)學生不僅參與學，也參與教。

二、把部分思考的主動權還給學生。

以往老師把學生的思考限定在自己確定的預設范圍內，老師的設問指向性非常明確，學生的思考朝著老師設定的答案，沿著老師規(guī)定好的路線來運動，來進行的。沒有學生自主的形成問題、提出問題、思考問題、自主解答問題的權力，沒有個性化的思考與解答。

三、把部分評價權交給學生。

教師要正確面對學生的錯誤也是一種學習資源，正因為出錯，才會有點撥、引導、解惑，才會有教育的敏感、機智和智慧，才會有對學生樂觀的期待，以及真正的愛護和保護。

第二節(jié) 強調生成性是否意味著否定預設

預設表現(xiàn)在課前，指的是教師對課堂教學的規(guī)劃、設計、假設、安排，從這個角度說，它是備課的重要組成部分。預設表現(xiàn)在課堂上，指的是師生教學活動按照教師課前的設計和安排展開，課堂教學活動 1 按計劃有序地進行；預設表現(xiàn)在結果上，指的是學生獲得了預設性的發(fā)展，或者說教師完成了預先設計的教學方案。

課堂教學是一種有目的的、有意識的教育活動，預設是課堂教學的基本特性，是保證教學質量的基本要求。課堂上也需要按預先設計開展教學活動，保證教學活動的計劃性和有效性。

教師在預設時要認真考慮以下這些問題：（1）學生是否已經(jīng)具備了學習新知識所必需的知識和技能。（2）通過預習，學生是否已經(jīng)了解了課文中的有關內容，有多少人了解？了解多少？了解達到什么程度？（3）哪些知識是重點、難點，需要教師在課堂上點撥和引導？（4）哪些內容會引發(fā)學生的興趣和思維，成為課堂的興奮點？

但是反對過度預，比如課堂上的節(jié)外生枝，不能不引起教師的注意。

第四節(jié) 如何處理預設與生成的關系

課堂教學既需要預設，也需要生成，預設與生成對于課堂教學缺一不可。預設體現(xiàn)對課標、教材的尊重，生成體現(xiàn)對學生的尊重；預設體現(xiàn)教學的計劃性和封閉性，生成體現(xiàn)教學的動態(tài)性和開放性；為些要認真處理預設與生成的關系，使兩者相輔相成、相互促進。

一、以預設為基礎，提高生成的質量和水平 第一、以預設為基礎，提高生成的質量和水平

首先要深入鉆研教材，讀出教材的本意和新意，把握教材的精髓和難點，把教材內化為自己的東西，具有走進去的深度和跳出來的勇氣。其次要拓寬知識面，豐富背景知識。教材不僅要對教材、教參研究，還要廣泛涉獵有關知識，并把這些知識也進行內化，變成對教學的背景，這樣教材就不再是孤立單薄的文本了。

再次，要研究學生的心理和學習心。深刻了解學生學習的客觀規(guī)律和基本過程，清晰地把握班級學生的知識經(jīng)驗背景和思維特點以及他們的興趣點和興奮點，從而能夠較準確的把握學生學習活動和思維活動的走向。

第二、從教材方面講，要強調教材的基礎性地位和主干作用，超越教材的前提是源于教材，真正弄清楚教材的本義，尊重教材的價值取向，在這個基礎上再去挖掘和追求教材的延伸、拓展，去形成學生個性化的解讀。

第三、從教學方面講，要強調精心預設，課前盡可能預計和考慮學生學習活動的各種可能性，減少低水平和可預知的“生成”，激發(fā)高水平和精彩的生成。

二、以生成為導向，提高預設的針對性、開放性、可變性 第一、以生成的主體性為導向，提高預設的針對性

生成強調的是學生的活動和思維，它彰顯的是學生的主體性；預設強調的是教師的的設計和安排，它彰顯的是教師的主導性。教是為學服務的，要根據(jù)學生學習基礎和學習規(guī)律進行預設，具有針對性。

第二、以生成的隨機性（不可預知性）為導向，提高預設的開放性

生成是師生“共同的創(chuàng)造”有時是必然的，有時是天馬行空，不期而至的。預設要有彈性和開放性，給學生騰出點時間和空間。教師要確立生成意識，要深入思考課堂教學的大方向、大環(huán)節(jié)和關鍵性內容，把握課堂教學的整體思路和目標指向，為學生的自主活動提供必要的時間。

第三、以生成的動態(tài)性為導向，提高預設的可變性

生成的動態(tài)性，意味著上課不是只執(zhí)行教案也是教案再創(chuàng)造的過程；不是只把心思放在教材上，還要放在觀察學生、傾聽學生、發(fā)現(xiàn)學生并與學生積極互動上。所以教師在課堂教學活動中不能拘泥于課前的預設，要根據(jù)實際情況，隨時對設計作出有把握的調整。

三、讓預設與生成共同服務于學生的發(fā)展

預設重視和追求的是顯性的、結果性的、共性的、可預知的目標；生成重視和追求的是隱性的、過程性的、個性的、不可預知的目標。預設過度必然導致對生成的忽視，擠占生成的時間和空間；生成過多也必然影響預設目標的實現(xiàn)以及教學計劃的落實。因為不少有價值的生成是對預設的背離、否定，及隨機偶來的神來之筆。預設與生成有反向性的。所以無論是預設還是生成，都要服從于有效教學、正確的價值導向和學生的健康發(fā)展。

第二篇：教學十講第二講 教學的生成性

第二講

教學的生成性

一、填空題。

1、生成性是新課程教學的一個亮點。它體現(xiàn)了課堂教學的（豐富性）（開放性）（多變性）（復雜性），激發(fā)了師生的（創(chuàng)造性）和（智慧潛能），使課堂教學煥發(fā)出了生命活力。

2、生成性也是新課程課堂教學的難點。生成與預設是一對（矛盾統(tǒng)一體），新課程的課堂教學呼喚（高水平預設）與（精彩生成）的結合。

3、預設表現(xiàn)在課前，指的是老師對課堂教學的（規(guī)劃）、（設計）、（假設）、（安排），從這個角度說，它是備課的重要組成部分；預設表現(xiàn)在課堂上，指的是師生教學活動按照教師課前的（設計）和（安排）展開，課堂教學活動按（計劃）有序地進行；預設表現(xiàn)在結果上，指的是學生獲得了（預設性）的發(fā)展，或者說教師完成了（預先設計）的教學方案。

4、預設是必要的，凡事預則立，不預則廢。課堂教學是一種（有目的）的、（有意識）的教育活動，預設是課堂教學的基本特征，是保證教學質量的基本要求。教師在課前必須對教學（目的）、（任務）和（過程）有一個（清晰）、（理性）的思考和安排。課堂上也需要按預先設計開展教學活動，保證教學活動的（計劃性）和（有效性）。

5、生成從性質角度說，有（積極）的一面，也有（消極）的一面；從效果角度說，有（有效）的一面，也有（無效）的一面。

6、基于生成的（主體性）、（隨機性）和（動態(tài)性），新課程特別強調教學反思的意義。在（課前）進行反思，把以前的生成納入現(xiàn)有的預設范圍，拓寬預設的可能性；在（課堂中）進行反思，及時調整、改變和充實預設，使預設不斷完善；在（課后）進行反思，對課堂教學進行回顧、批判，總結和提煉有效的預設和生成，明確課堂教學改革的方向和措施。

7、課程不只是（文本課程），更是（體驗課程），被教師和學生實實在在地（體驗到）、（感悟到）、（領悟到）、（思考到）的課程，這個叫“生成的課程”。

8、每個學生得到的個性化的知識、體驗性的知識，我們叫作（“觀念”）。文本知識、文本課程只是一種（知識性）的課程，而體驗課程更多的是一種（觀念性）的課程，使你獲得一種觀念。

9、新課程提倡生成性，凸顯生成性，實際上是由（人的本性）、（新的課程觀）、（新的教學）所決定的。（生成性）是我們新課程課堂的（基本特性）、（基本的價值追求），它要從原來的“特例”，走向現(xiàn)在的常態(tài)。

10、新課程強調教師不僅僅是（講解者），更重要的是學生學習活動的（組織者），以及信息的（重組者）。

11、新課程的預設要遵循學生的（認識規(guī)律），體現(xiàn)學生的（學習特點），反映學生從（舊知到新知）、從（已知到未知）、從（生活到科學）、從（經(jīng)驗到理論）的有意義的學習過程。

12、預設與生成是（辯證的對立統(tǒng)一體），課堂教學既需要（預設），也需要（生成），預設與生成是課堂教學的兩翼，缺一不可。

13、預設體現(xiàn)對（文本）的尊重，生成體現(xiàn)對（學生）的尊重，預設體現(xiàn)教學的（計劃性）和（封閉性），生成體現(xiàn)教學的（動態(tài)性）和（開放性），兩者具有互補性。

14、教學既要重視知識學習的（邏輯）和（效率），又要注重生命體驗的（過程）和（質量）。要認真處理預設與生成的關系，使兩者（相輔相成）、（相互促進）。

15、生成是對預設的（豐富）、（拓展）、（延伸）、（超越），沒有高質量的預設，就不可能有十分精彩的生成。

16、生成強調的是學生的（活動）和（思維），它彰顯的是學生的（主體性）；預設強調的是教師的（設計）和（安排），它彰顯的是教師的（主導性）。

17、預設重視和追求的是（顯性的）、（結果性的）、（共性的）、（可預知的）目標，生成重視和追求的是（隱性的）、(過程性的)、（個性的）、（不可預知的）目標。

18、生成和預設無論從內容還是性質上講都具有（反向性）。

19、無論是預設還是生成，都要服從于（有效的教學）、（正確的價值導向）和（學生的健康發(fā)展）。20、我們一定要從（發(fā)展的眼光）來看待預設與生成的關系問題。

21、文本課程是（“預設的課程”），體驗課程是（“生成的課程”）。

22、文本知識、文本課程是一種（知識性的課程），而體驗課程更多的是一種（觀念性的課程），使你獲得一種（觀念）。

二、簡答題。

1、新課程為什么要提倡生成性？（為什么要凸顯生成性？生成性為什么會成為新課程課堂教學的一個這亮點？）

答：第一，從人的角度來講。

人是一種開放的、生成性的存在，人的發(fā)展有無限的空間和豐富的可能性。只要真正把孩子看成人，就不能不承認課堂是開放的，課堂具有生成性。

第二，從課程的角度來講。課程不只是文本課程，更是體驗課程。每個學生在學習的過程中會對文本課程有不同的解讀。因此從課程的角度講，教學必須是開放的、生成的。

第三，從教學的角度講。新課程強調，教學的過程要使知識要增值。一是通過師生的交往、互動、對話，使原來單一的知識變得有多種可能、多種解讀、多種含義。二是知識在這個過程當中轉化為學生的一種見識、一種思考、一種可以供大家分享的經(jīng)驗，轉化為他的智慧、他的品質。知識要實現(xiàn)增值，教學必定是開放的、生成的。

新課程提倡生成性，凸顯生成性，實際上是由人的本性、新的課程觀、新的教學所決定的。

2、江蘇省南通市小海中學語文教師陳松泉，把哪些主動權還給了學生？ 答：第一，把講解的主動權還給學生。第二、把思考的主動權還給學生。

第三、把預設的主動權還給學生。第四、把課堂評價的主動權還給學生。

3、生成性教學對老師提出了哪些新要求？

答：第一，教師要尊重學生的學習權和創(chuàng)造權。

課堂教學必須把學生的學習權利放在首位，不能以任何理由侵犯和僭越他們的權利。第二，要轉變角色和教學行為。

新課程強調教師不僅僅是講解者，更重要的是學生學習活動的組織者，以及信息的重組者。

4、學生課堂上的學習權利主要表現(xiàn)在哪幾方面？ 答：（1）作為平等的一員參與課堂教學，并有受到平等對待的自由和權利。（2）獨立思考、個性化理解、自由表達的自由和權利。

（3）拷問、懷疑、批判教師觀點或教材觀點及其他權威的自由和權利。

（4）因為自己見解的獨特性或不完善性乃至片面性，免予精神或肉體處罰以及不公平評價或對待的自由和權利。

5、傳統(tǒng)教學過分強調預設，有什么弊端？ 答：傳統(tǒng)教學過分強調預設，以教案為本位實際上也就是以教師為本位，教案反映的是教師的教學過程（設計），而不是學生的學習過程（創(chuàng)造）。這種教學不是以人為本，而是以本為本。這種教學使學生及其發(fā)展受到諸多的限制、支配、束縛、控制、壓抑、規(guī)定。過分強調預設和教案，必然使課堂教學變得機械、沉悶和程式化，缺乏生氣和樂趣，缺乏對智慧的挑戰(zhàn)和對好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發(fā)揮。

6、強調生成性是不意味著否定預設？

答：不是。沒有預設就沒有教學，我們反對的是以教師教為本的過度的預設，我們需要的是以學生學為重心的精心的預設。這種預設要遵循學生的認識規(guī)律，體現(xiàn)學生的學習特點，反映學生從舊知到新知、從已知到未知、從生活到科學、從經(jīng)驗到理論的有意義的學習過程。

7、教師在預設時要考慮哪些問題？ 答：（1）學生是不已經(jīng)具備了學習新知識所必需的知識和技能；

（2）通過預習，學生是否已經(jīng)了解了課文中的有關內容，有多少人了解？了解了多少？達到什么程度？（3）哪些知識是重點、難點，需要教師在課堂上點撥和引導？（4）哪些內容會引發(fā)學生的興趣和思維，成為課堂的興奮點？

8、生成表現(xiàn)在哪些方面？

答：生成表現(xiàn)在課堂上，指的是師生教學活動離開或超越了原有的思路和教案；生成表現(xiàn)在結果上，指的是學生獲得了非預期的發(fā)展。

9、當前教學實踐中存在哪些生成誤區(qū)？ 答：

（一）、學生方面存在的誤區(qū)。

（1）、缺乏深度的思考。

思維表面化，缺乏應有的深度，所提問題和所談看法不是基于自己的獨立思考和判斷，“有溫度沒有深度”。

（2）、悟讀變誤讀。

脫離文本主旨，對文本的誤解，它不僅嚴重偏離、曲解了課文原意和科學本質，而且還出現(xiàn)了價值觀的偏離，扭曲了學習的方向和實質。

（二）、教師方面存在的誤區(qū)。（1）、刻意追求生成，違背生成的規(guī)律。為生成而生成的“虛假生成”，違反了生成的規(guī)律和特點，其實是一種無效的課堂生成。（2）、缺乏有效引領，導致學生無所適從。當學生眾說紛紜時，教師 “聽棋不語”，一節(jié)課下來，學生或是各執(zhí)一詞，不及其余，或是莫衷一是，無所適從。

10、預設與生成有怎樣的關系？

答：預設與生成是辯證的對立統(tǒng)一體，課堂教學既需要預設，也需要生成，預設與生成是課堂教學的兩翼，缺一不可。預設體現(xiàn)對文本的尊重，生成體現(xiàn)對學生的尊重，預設體現(xiàn)教學的計劃性和封閉性，生成體現(xiàn)教學的動態(tài)性和開放性，兩者具有互補性。教學既要重視知識學習的邏輯和效率，又要注重生命體驗的過程和質量。要認真處理預設與生成的關系，使兩者相輔相成、相互促進。

11、如何處理預設與生成的關系？ 答：

（一）以預設為基礎，提高生成的質量和水平。

第一，從教師方面講。首先，要深入鉆研教材，把教材內化為自己的東西，這是課堂中催生和捕捉有價值的生成的前提。其次，要拓寬知識，豐富背景知識。并把這些東西進行內化，變成對教學有用的東西。再次，要研究兒童心理和學習心理。

這三點是教師在課堂中有效地（激發(fā)生成）、（引領生成）和（調控生成）的基礎。

第二，從教材方面講。必須對教材有全面準確的理解，真正弄清楚教材的本義，尊重教材的價值取向，去形成學生的個性化解讀。

第三，從教學方面講。要強調精心預設，課前盡可能預計和考慮學生學習活動的各種可能性，減少低水平和可預知的“生成”，激發(fā)高水平和精彩的生成。

（二）、以生成為導向，提高預設的針對性、開放性、可變性。第一，以生成的主體性為導向，提高預設的針對性。

教是為學服務的，它意味著要根據(jù)學生的學習基礎和學習規(guī)律進行預設，想學生所想，備學生所想，從而使預設具有針對性。

第二，以生成的隨機性（不可預知性）為導向，提高預設的開放性。生成是師生的“即興創(chuàng)造”，預設要有彈性和開放性，教師要把握課堂教學的整體思路和目標指向，為學生的自主活動提供必要的時間。

第三，以生成的動態(tài)性為導向，提高預設的可變性。

強調生成的動態(tài)性，意味著上課不是執(zhí)行教案而是教案再創(chuàng)造的過程；不是把心思放在教材、教參和教案上，而是放在觀察學生、傾聽學生、發(fā)現(xiàn)學生并與學生積極互動上。教師在課堂教學活動中不能拘泥于課前的預設，要根據(jù)實際情況，隨時對設計作出有把握的調整、變更。

（三）讓預設與生成共同服務于學生的發(fā)展

無論是預設還是生成，都要服從于有效的教學、正確的價值導向和學生的健康發(fā)展。我們一定要從發(fā)展的眼光來看待預設與生成的關系問題。

第三篇：生成性教學

“生成性教學”指的是在教學中，充分重視師生生命活動的多樣性和教學環(huán)境的復雜性，把每節(jié)課都視作是不可重復的激情和智慧的綜合生成過程的課堂狀態(tài)。它強調教師、學生、教材三者之間的互動，即學生在原認識的基礎上，通過與教師、文本的對話交往，實現(xiàn)意義的獲得和提升。因此，“生成性”是一種動態(tài)的教學，是一種多樣化的教學，是一種提升的教學。生成性教學也是相對于預設式教學而言的,與預設式教學的被動接受相比,生成性教學更強調學習的自主構建,與預設式教學的靜態(tài)預設相比,生成性教學更強調教學的動態(tài)生成。可以說,“生成性”是對“接受性”的一種批判和超越,是對“預設性”的補充和修正。生成性教學教學的提出,是對教學教學認識深化的結果,同時也為現(xiàn)代教學設計提供了新的視角。如八年級思想品德教材，把培養(yǎng)學生的交往能力作為重點，讓學生掌握基本的溝通技巧。這就需要學生有一定的心理常識，能夠學會調適自己心理并能體會他人心理。學會站在對方的立場上去考慮問題，即通常所說的“換位思考”。例如《兩代人的對話》（人教版八年級上冊）這一課中，我利用課本上的情景設計了這樣 一個心理體驗活動。原文中說：“初中生小冰，向爸爸提出晚飯后到同學家做作業(yè)，順便看會兒錄像。爸爸同意了，但要求他8點前回家。小冰想現(xiàn)在快7點了，那么快就回來不合理，一時冒了火。”這是生活中經(jīng)常碰到的父子沖突。于是，我把全班同學分成兩組。一組體驗小冰的心理，想辦法得到父親的允許。另一組站在小冰父親的立場上，努力說服小冰早點回家，小組討論后，同學們紛紛舉手發(fā)言。代表小冰一方的學生說：“不到同學家做作業(yè)，會對同學失信，回來太早了又看不到錄像。”代表小冰家長的一方模仿大人的語氣焦急地說：“你回家太晚了會讓我很擔心，一旦遇上壞人怎么辦？學生嘛！就應該以學習為主。”很多同學都笑了，因為這正是家長經(jīng)常說而他們最厭煩聽的話。我適時加以引導：“現(xiàn)在你們能體會家長的苦心了，那么怎樣找到一個讓雙方都滿意的解決辦法呢？”經(jīng)過熱烈的討論后，同學們想出了很多辦法。有的說：“讓他做完作業(yè)后把錄像帶回家看，”有的說：“玩完了可以打電話讓家長去接他??”這種討論、爭辯，既是道德學習的過程，也是學生體驗的過程，既掌握與他溝通的方法和藝術，又提高了教育實效，有重大作用。

第四篇：生成性教學反思

“生成性教學”的探索與反思

2012年3月6日有幸聆聽了李曉慧老師的《小學數(shù)學生成性研究》研究性講座，通過這次學習對自己今后的課堂教學有了一個明確的指導。

數(shù)學教學是數(shù)學活動的教學，是師生之間、學生之間交往互動與共同發(fā)展的過程，是一個個鮮活的生命在特定情境中的對話與交流，因此生成性是課堂教學的重要特點。

在生成性教學中，教學過程由師生及多種因素共同來把握和推進，過程遠比預設和計劃的生動、豐富，也必將會發(fā)生更多的意外情況和問題，教師的把握和調控成為教學成功的關鍵。

新課程強調要轉變學生的學習方式。轉變學生學習方式的標志之一是：強化學生體驗學習過程，經(jīng)歷知識形成的過程，從而感悟數(shù)學與生活、數(shù)學與人文精神、數(shù)學與文化的關系。學生在體驗學習過程中，必然會有成功、失敗；有突發(fā)奇想，甚至猜想；有贊同，也有反對，產(chǎn)生思維碰撞；有不同的心理感受等現(xiàn)象。即使對同一個簡單問題也難使學生的認識、感受整齊劃一。這種現(xiàn)象是學生在學習過程中自然生成的。我們把學生在學習過程中生成的種種現(xiàn)象稱為“生成性問題”。

既然“生成性問題”是學生體驗學習的產(chǎn)物，那么，它必然成為小學數(shù)學教學中有價值的資源。它的價值表現(xiàn)在兩方面：一方面，它來自學生體驗學習過程，反映學生的需求和學習的感受；另一方面，它為教師的教學提供了鮮活的教學素材，使教學更有針對性。

我們關注“生成”并非擯棄“預設”。兵法中有“不打無準備之仗”，教學同樣如此。從生成與建構的實際需要出發(fā)，對課堂教學進行預設時，應“著眼于整體，立足于個體，致力于主體”，設計彈性方案，為師生在教學過程中發(fā)揮創(chuàng)造性提供條件，給學生留有充分想象的余地和自主建構的空間。甚至可以設計幾個不同的板塊，這幾個活動的板塊可以根據(jù)教學的需要隨時穿插、變化。教師要善于利用并開發(fā)各種教材以外的文本性資源、非文本性資源，為學生的發(fā)展提供多種可能的平臺，同時也為生成性教學打下堅實的基礎。正是教師在預設過程中盡可能的進行多種考慮，主觀上努力窮盡各種可能，才能在具體的教學過程中做到游刃有余，才能敏銳地捕捉到這生成的契機，冷靜地分析其教育的價值和意義，彈性控制教學環(huán)節(jié)，重組教學內容。

第五篇：生成性教學及其理念

生成性教學及其基本理念

摘 要：生成性教學是生成性思維視角下的教學形態(tài)。生成性思維是一種認為事物及其本質是在其發(fā)展過程中生成的而不是在發(fā)展之前就存在的思維模式。生成性教學則是指教師根據(jù)課堂中的互動狀態(tài)及時地調整教學思路和教學行為的教學形態(tài)。生成性教學的基本理念可以概括為：關注表現(xiàn)性目標，關注具體的教學過程，關注教學事件，關注互動性的教學方法，關注教學過程的附加價值。

關鍵詞：生成性思維；生成性教學；基本理念

一、生成性教學是生成性思維視域下的教學形態(tài)

（一）生成性思維是當今的主導思維方式

哲學是時代精神的體現(xiàn)，而“生成”，卻是“現(xiàn)代哲學的最強音”，［1］它幾乎滲透于當代社會生活的各個領域。在教學論研究領域，“生成性思維”是“當代教學論研究的思維走向”。［2］在教學實踐中，特別是由于新課改的推進，“生成”成了人人耳熟能詳?shù)男g語。可見，生成性思維已成為當代人的主導思維方式。

在生成性思維受到關注以前，是預成性思維統(tǒng)領著思維世界。在此，我們認為預成性思維在某種意義上就是本質主義思維，它“是一種先在設定對象的本質，然后用此種本質來解釋對象的存在和發(fā)展的思維模式。”［3］概括而言，預成性思維具有兩個關鍵特征：一是二

元論。它將事物分為表面現(xiàn)象與深層本質，并認為表象是易變且不可靠的，只有本質才能代表事物，且事物的本質具有客觀性、普遍性、恒定性等特征。二是預成論。它認為本質在事物之外，規(guī)律在過程之先，事物的發(fā)展過程實際上就是其規(guī)律的演繹，規(guī)律的客觀性決定了事物發(fā)展道路的確定性，也就是說，它為事物的發(fā)展預設了路徑與結果。預成性思維視域下的教學形態(tài)表現(xiàn)為“律規(guī)性教學”，它是一種過于強調規(guī)律（包括本質）和規(guī)則（包括規(guī)定、原則等）的教學形態(tài)，它認為教學中的所有行為都是由教學本質和教學規(guī)律事先規(guī)定好了的。其典型特征是：人們?yōu)榻虒W預設了本質──如促進學生全面發(fā)展，并規(guī)定了路徑──“五步”或“六段”等；教學過程是教學規(guī)律的體現(xiàn)或教學方案的忠實展現(xiàn)。其基本假設是教學過程受客觀規(guī)律和規(guī)則的制約，好的教學是遵循規(guī)律的結果，不良教學是違背規(guī)律的結果。律規(guī)性教學由于過于關注教學規(guī)律的實現(xiàn)而對教師和學生的能動性以及教學中的互動重視不夠，使原本豐富的教學過程成了線性的教學流程，它封殺了教學中教師的機動空間，剝奪了教師在教學過程中的創(chuàng)造性，進而嚴重阻礙了學生創(chuàng)造力的生成。要實現(xiàn)教學的變革，首當其沖的是要實現(xiàn)思維方式的變革。

從當前的教學實際來看，為了重振教學，必須實現(xiàn)從預成性思維到生成性思維的轉換。“在生成論的視野中，一切都是生成的，都處于永恒的變化過程之中，不再存在一個預定的本質。”［4］“生成”（becoming）的意思是“變成某物”（coming to be），它主要是相對于“預成”而言。生成性思維是一種認為事物及其本質是在其發(fā)展

過程中生成的思維模式。它不再假定事物有預先存在的本質而認為事物沒有恒定不變的本質，事物的本質在事物的發(fā)展過程中生成而不是在事物運動之前就存在，這正是存在主義哲學家的格言──存在先于本質──的體現(xiàn)。生成作為一種思維方式，具有以下特征：（1）對過程的關注甚于對結果的關注。它不僅關注事物是什么樣的，更關注事物為何是這樣的，它實際上是在解釋事物運行演化的機制。（2）對差異的關注甚于對同一的關注。由于生成追求的是過程性的存在，同一事物在不同的階段必有不同的表現(xiàn)，不同的事物就更不用說了。這樣，不同的事物就不會只以一種方式存在，而是以各種不同的方式存在。（3）對關系的關注甚于對實體的關注。實體是一種靜態(tài)的、孤立性的存在；關系是一種動態(tài)的、聯(lián)系性的存在，生成顯然關注的是后者。（4）對創(chuàng)造的關注甚于對規(guī)律的關注。預成性思維關注的是規(guī)律的發(fā)現(xiàn)與運行，它不允許事物在發(fā)展過程中出現(xiàn)意外；而生成性思維則認為，事物不存在恒定不變的規(guī)律，事物的發(fā)展具有一定的隨機性，這種隨機性使事物的進化有了可能，也為人的創(chuàng)造性的發(fā)揮提供了前提。（5）對歧態(tài)的關注甚于對正態(tài)的關注。生成性思維關注的過程不是一般的、抽象的過程，而是具體的、實在的過程。在事物的具體發(fā)展過程中，經(jīng)常會有超乎預設的歧態(tài)出現(xiàn)。生成性思維不僅不將歧態(tài)視為危害，而且還將之視為必然，并認為歧態(tài)為事物的多元化發(fā)展留下了廣闊的空間。

（二）生成性教學是生成性思維關照教學的結果

生成性教學是在生成性思維視域下所看到的教學圖景。對于生成性教學，實踐探索早于理論研究。早在上世紀80年代，意大利的瑞吉歐·艾米里亞（Reggio Emilia）地區(qū)在幼兒教育中就進行了生成性教學的實踐。瑞吉歐教育的創(chuàng)始人和推行者馬拉古茲（Loris Malaguzzi）也因此于1992年獲LEGO獎（教育工作貢獻獎），他甚至還被加德納認為是與福祿倍爾、蒙臺梭利、杜威和皮亞杰齊名的偉大教育家。［5］雖然瑞吉歐的理論和實踐主要是在幼兒園進行的，但其生成性教學理念對普通教育中的教學亦有十分重要的借鑒作用。瑞吉歐的教育實踐主要是通過項目活動來完成的，而生成性教學則是項目活動的具體形態(tài)。在瑞吉歐教育中，生成性教學是指在師生互動過程中，通過教育者對學生的需要和學生感興趣的事物的及時價值判斷，不斷調整教學活動，以促進學生更加有效地學習課程的教學形態(tài)。它既不是教育者預先設計好的、在教育過程中不可改變的僵死計劃的執(zhí)行，也不是兒童無目的、隨意、自發(fā)的活動，而是一個動態(tài)的師生共同學習、共同建構的過程。對生成性教學作了理論與實踐相結合的研究的是美國太平洋橡樹學院伊利莎白·瓊斯教授和約翰·尼莫教授，他們合著有《生成課程》一書，該書主要記載了美國一家幼兒園一年中生成課程的實踐情況，而該幼兒園的實踐是在伊利莎白·瓊斯和約翰·尼莫兩位教授的指導下完成的。在書中，他們認為，生成性課程的核心乃是帶有特殊背景的教師與處于一定情境中的具有個性的學生對他們面臨的周圍世界的問題進行共同商討而確定課程生成的過程。他們認為生成課程不是“罐頭式”的課程，不是“木乃伊式”的

課程，不是偶然的、隨意的、教師被孩子牽著鼻子走的課程。瓊斯和尼莫認為，教學“是一個教育環(huán)境中實際發(fā)生的事情──不是理性上計劃了要發(fā)生的事，而是真正發(fā)生的事情。”［6］

對生成性教學作了系統(tǒng)深入的理論研究的，可能是后現(xiàn)代的課程研究者了。在《后現(xiàn)代課程觀》一書中，多爾把傳統(tǒng)的課程封閉體系與當今開放體系作了基本對比。他認為18世紀和19世紀的封閉性觀念、因果性觀念和決定論觀念對19世紀和20世紀的教育研究產(chǎn)生了影響，使得教育研究呈現(xiàn)出一種線性的、統(tǒng)一的、可以預測的、決定論的傾向，在課程領域也是如此。在多爾看來，泰勒的課程模式就是現(xiàn)代主義封閉課程體系的產(chǎn)物和典型。多爾希望確立一種新的課程理論基礎，以取代半個世紀之前的泰勒原理。他從構造主義、經(jīng)驗主義以及懷特海的過程哲學的觀點出發(fā)，吸收自然科學中不確定性原理、非線性觀點、生物學世界觀、普里高津的耗散結構理論等，為其后現(xiàn)代主義課程觀勾劃了大致輪廓。多爾對后現(xiàn)代課程的描述是：“它是生成的，而非預先界定的”。［7］(373)他強調，構造主義的課程是通過參與者的行為和交互作用而生成的，而不是通過教學計劃預先設定的課程。在多爾的課程觀中，教師是一個領導者，它雖體現(xiàn)權威的角色，但他更為重要的是作為一個學習者團體中的平等成員，是平等中的“首席”。在這個團體的對話中，隱喻比邏輯更加有用。多爾很重視隱喻和描述方式。多爾的課程觀重視如何發(fā)展實用性以及如何利用自組織，因而教育目的、教育計劃、教育評價都有一種新的概念，這種新概念是開放性的、可以調整的，以過程為中心而不是以最后結果為

中心的。他說：“今日主導教育領域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)──側重于清晰的起點和明確的終點──將讓位于更加復雜的、不可預測的系統(tǒng)或網(wǎng)絡。這一復雜的網(wǎng)絡，像生活本身一樣，永遠處在轉化與過程之中。”［8］多爾把他設想的后現(xiàn)代課程標準概括為“4R”，即豐富性、回歸性、關聯(lián)性、嚴密性，旨在與泰勒提出的四個基本問題對立。國內有研究者從比較的角度指出：“傳統(tǒng)教學理念認為，教學過程主要是教師教的過程；現(xiàn)代教學理念認為，教學過程是教師主導與學生主體相統(tǒng)一的活動過程；后現(xiàn)代教學理念認為，教學過程主要是學生主動學習和建構的過程。”［9］這是有一定道理的。在后現(xiàn)代主義視野中，教學過程是教師與學生互動、學生與文本互動、學生與學生互動的過程。在這種互動中，學生是處于積極狀態(tài)的。這樣，傳統(tǒng)教學中對教學過程進行嚴密預設的行為就值得懷疑了。因為教學過程中，各種因素在互動中都處于主動積極的狀態(tài)；因而教學過程中就不存在純粹的線性因果關系，教學的生成性特征也就在所難免了。在后現(xiàn)代的生成性教學中，灌輸式的教學方式顯然已不合時宜了，取而代之的是對話與協(xié)商式的教學方式。

綜上所述，可將生成性教學理解為教師在教學過程中以真誠的態(tài)度和為學生發(fā)展服務的心向與學生就相關課題進行平等對話，并根據(jù)自己對學生的課堂行為表現(xiàn)、感受、興趣與需要等作出的及時價值判斷對教學行為與思路作出機智性調整，以使教學對話深入持久地進行下去的教學形態(tài)。概而言之，它是一種教師根據(jù)課堂中的互動狀態(tài)及時調整教學思路和教學行為的教學形態(tài)。生成性教學是一種需要規(guī)則

但在適當?shù)臅r候又敢于放棄規(guī)則的教學；是一種遵循規(guī)律但又不局限于規(guī)律的教學；是一種關注學生也關注教師的教學。其主要旨意在于通過充分發(fā)揮教師在教學過程中的能動性、創(chuàng)造性讓學生獲得生動活潑的個性發(fā)展，它具有非線性、具體性、多元性、差異性、互動性、突現(xiàn)性和創(chuàng)造性等特征。

二、生成性教學的基本理念

（一）生成性教學關注表現(xiàn)性目標

表現(xiàn)性目標是由美國課程學家艾斯納（E.W.Eisner）提出的一種教學目標取向，它是指“每一個學生在與具體教育情境的種種‘際遇’中產(chǎn)生的個性化表現(xiàn)。”［10］艾斯納認為在課程計劃中存在兩種不同的教學目標：教學性目標和表現(xiàn)性目標。教學性目標是在教學計劃中預先規(guī)定好的，它預先規(guī)定了學生在教學后應獲得的知識與行為。自泰勒以來，教學性目標一直是教學的靈魂，并以該目標的最終達成度作為教學價值的主臬。它不關注學生在教學過程中的表現(xiàn)，只關注最終的學習結果在多大程度上達到了預設的目標。而表現(xiàn)性目標不同，它不明確規(guī)定學生在學習完成后所應達到的結果，而只指明學生將要遭遇的情境、將要處理的問題和將要從事的活動，強調學生在學習中個性化的表現(xiàn)和個人意義的獲得。生成性教學由于取消了教學條規(guī)對教學過程的限制，讓師生的主體性、創(chuàng)造性和個體性得到了充分的展現(xiàn)，因而必定有許多的行為無法預知，學生獲得的發(fā)展也不可能與教學性目標一一對應，所以表現(xiàn)性目標受到關注理所當然。表現(xiàn)

性目標強調學生與情境的互動，強調學生在學習過程中對新的智力工具的發(fā)明，強調創(chuàng)造性地解決問題的思路與方法，其基本理念與生成性教學有著廣泛的一致性。在瑞吉歐的教育中，教學目標主要就是表現(xiàn)性目標，它所設計的每一個方案主題僅僅為孩子設立了一個表現(xiàn)性目標，給予孩子一個境遇──需要解決的問題或任務，但并未預設他們都要達到的統(tǒng)一結果和行為。［11］當然，生成性教學關注表現(xiàn)性目標并不是對教學性目標一概斥之，而是在承認教學性目標的前提下使表現(xiàn)性目標凸現(xiàn)出來。

（二）生成性教學關注具體的教學過程

傳統(tǒng)教學關注的是教學結果，也即教學目標的達成狀況或學習任務的完成情況，而對教學目標是如何達成的，則略去不管。生成性教學則更為關注教學過程，它認為，教學的核心不是目標的達成而是學生的發(fā)展，而學生的發(fā)展是在具體教學過程中實現(xiàn)的。“教育一詞首先被認為是一種過程”，［12］教學當然也是過程。從某種意義上來說，教學過程就是學生的一種特殊的生活過程，學生過什么樣的生活就會獲得什么樣的發(fā)展。如果教學過程是單一的，學生只能獲得片面的發(fā)展；如果教學過程是豐富的，學生就會獲得生動的發(fā)展。教學與過程不可分離，不存在沒有過程的教學。過程不僅是教學存在的方式，更是教學存在本身；若抽離了過程，教學存在成了空中樓閣。傳統(tǒng)的教學也有過程，但由于它過于重視教學的預設目的的達成，于是就將教學過程變成了教學計劃的刻板展示過程，教學過程豐富的意義生成和

價值延展被遮蔽甚至被壓制了。生成性教學對教學過程的重視甚于教學結果的關注。生成性教學之所以關注過程。其原因如下：（1）教學是一種過程性存在。馬克思主義認為：“世界不是既成事物的集合體，而是過程的集合體。”［13］教學亦如此。（2）教學過程決定教學的性質與結果。“過程決定結果，方式?jīng)Q定目的、內容、作用和本質。”［14］只關注結果的教學是本末倒置的教學。（3）教學過程具有豐富的價值屬性。教學過程的價值屬性就在于它為教師的教學創(chuàng)造留下了空間與可能，因為“生成的核心就是創(chuàng)造，過程即創(chuàng)造。”［15］生成性教學對教學過程的關注，實際上是對教學過程中創(chuàng)造的關注，對學生發(fā)展的關注。從某種意義上說，生成性教學的過程是教學中各因素積極互動的過程，是學生素質的生成過程，這一過程既有確定性、因果性、預成性、可預測性、可控性，也有不確定性、非因果性、生成性、不可預測性、不可控性。傳統(tǒng)教學的錯誤不在于重視了前者，而在于以前者而否定了后者。生成性教學重視后者，但并不以后者來掩蓋前者，而是力圖將二者統(tǒng)協(xié)起來。過程的展開不是憑空進行的，而是在特殊境遇中實現(xiàn)的。傳統(tǒng)教學忽視教學行為與教學境遇的互動，使原本豐富復雜的教學過程成了預先設計的教學思路運演，使教學過程成了教學流程。生成性教學則不同，它認為教學設計僅僅是對教學過程的一種宏觀規(guī)劃，在具體的教學過程中，教師應根據(jù)境遇的不同對教學思路作適應性修改。也就是說，生成性教學的教學過程是不能提前完全預設的。預設的只能是一個大概思路，而對教學中具體的行為表

現(xiàn)則不能預設，也不應該預設，否則教學過程的豐富性就會被扼殺殆盡，學生豐富的發(fā)展過程也就成了沒有生機的流程。

（三）生成性教學關注教學事件

由于生成性教學關注教學過程，所以教學事件必然在其關注的視野之內。所謂教學事件，主要是指在教學過程中出現(xiàn)的事前沒有預料到的生成性事件，也就是教學偶發(fā)事件。這種教學事件雖得不到傳統(tǒng)教學規(guī)律的支持，但它在教學過程中確實地存在著。在傳統(tǒng)教學中，由于受本質主義思維方式和線性思維方式的影響，教學過程是不允許有超出教學設計中規(guī)定的行為出現(xiàn)的，否則就有可能被認為是教學事故。在這種思維模式下，教師害怕課堂教學中出現(xiàn)自己預先沒有預料到的事件，萬一出現(xiàn)了意外事件，就運用所謂的教學機智去搪塞。其實在教學現(xiàn)實中，偶發(fā)事件是必然的，沒有偶發(fā)事件的教學才是偶然。既然如此，與其將精力花在設法阻止意外事件（最終也是毫無結果）上，還不如將精力花在如何利用此類事件上。偶發(fā)事件并不是教學過程中的意外，而是教學過程的常態(tài)和必然，只不過是它出現(xiàn)的規(guī)律不易被把握，并且又沒有固定的處理套路，所以在傳統(tǒng)教學中，教學中的偶發(fā)事件受到了歧視。在生成性教學中，要求教師正視教學事件，對其不能壓制，而應正視和利用。它將意外事件看作是教學過程中生成的一種有益的教學資源。教學中的意外事件，有的確實具有破壞性，但絕大多數(shù)只要處理得當就有教育性；即使是破壞性的教學事件，也應設法跨過去而不是逃避。在此，著名的教育人類學家博爾諾夫的非

連續(xù)性教育思想對我們很有啟示。以往的各種教育學派都認為教育是一種連續(xù)性的活動，兒童通過這種教育循序漸進，不斷趨向完善。博爾諾夫認為對教育的連續(xù)性的認識基本上是正確的，它基本上揭示了教育過程的本質，但這不全面，還需要作修正，“因為這一觀點把阻礙和干擾教育導致教育失誤或完全失敗僅僅歸結為偶然的、來自外部的干擾，而這本來是應當避免的，而且原則上也是可以避免的，這種干擾無論如何無關教育大局。只有存在主義敏銳地看到這種干擾不只是一種令人不愉快的偶然事件，而是深深地埋藏于人類存在的基本方面，它使連續(xù)性發(fā)展的觀念趨于破滅或者至少表明有很大的局限性。”［16］(7)同樣，在教學中出現(xiàn)的各種困難與干擾常給預設的教學帶來障礙，使得教學效果深受其害，但傳統(tǒng)教學理論通常將這種現(xiàn)象歸咎于教師的笨拙、環(huán)境的糟糕、學生的愚拙，所以此類現(xiàn)象是教學工作中的大忌。若用非連續(xù)性教育思想來看，教育中的這種偶然（非連續(xù)性）事件具有必然的性質，教育的任務不是避免這種偶然事件，而是充分發(fā)揮它的教育教學價值。在生成性教學中，教師的含義就是不斷地留意學生的變化與反應，捕捉偶發(fā)的教育契機與智慧火花，并對學生的反應作出積極的回應。在生成性教學中，教師對學生發(fā)展的影響就比他預料的要多，學生也會以無法預料的方式觸動教師，這會促使教師采取進一步的教育性行動而不是去完成事先規(guī)定的行動。

（四）生成教學關注互動性的教學方法

如今，互動也成了教學實踐中的熱門語匯。生活原本是一個互動的領域，教學過程作為一種特殊的生活過程或生活形式，理應具有互動性。然而，由于受效率機制和應試教育的影響過深，原本互動的教學過程成了單向灌輸?shù)倪^程。在灌輸式的教學中，學生成了教師的他者，成了一個物化的存在物，也即知識容器。在這種教學中，常用的教學方法就是單向傳遞，課堂成了教師唱獨角戲的舞臺，教室成了學生學習的煉獄。教師常常采用控制性的手段，力圖使學生所有的表現(xiàn)都處在自己的掌控之中，害怕出現(xiàn)無法控制的局面。學生除了記住了一定的死知識外，很少有真正的發(fā)展。由教學思維方式的轉換，生成性教學認為教學不再是單一的“教—受”過程，而是教學中多因素互動的過程。生成性教學因互動才存在，所以在教學過程中應采用互動性的方法促使其進一步的存在與完善。互動，既是生成性教學的表現(xiàn)──在生成性教學中，存在著大量的多邊互動，也是生成性教學的原因──因為互動，所以才有新的信息、資源的生成。在生成性教學中，互動性的教學方法，如談話、討論、共同探究等方式倍受青睞。互動，創(chuàng)造了一種新型的關系。在互動中，不僅師生關系由“我—他”關系變成了“我—你”的關系，而且學生與文本、教師與文本的關系也由“我—他”變成了“我—你”的關系。馬丁·布伯認為，“原初詞‘我—你’則創(chuàng)造出關系世界。”［17］(4)關系是相互的，“人通過‘你’而成為‘我’”，在關系世界中，相遇者來去不定，關系事件時而層次疊出，時而煙消云散。關系是平等的，“我”影響“你”，恰如“你”影響“我”。在取消了教學過程中的不平等、靜態(tài)控制以后，互動便

有了可能。正如布伯所言：“在關系事件中，它始終佇立在與我之相互作用里。”也就是說，在關系事件里，不存在“它”（“他”或“她”），只存在“我”與“你”的相互作用。生成性教學正是要將教學中存在的對象性的“我—它”關系轉換為互動性的“我—你”關系。在布伯看來，教學中的“我—你”互動關系不僅是教學的方法手段，甚至是教學的目的，他說：“教育的目的非是告知后人存在什么和或必然會存在什么，而是曉喻他們如何讓精神充盈人生，如何與‘你’相遇。”［17］（36）在互動性教學中，由于每個主體的主體地位都得到了恢復，所以“新話題”（也就是新教學資源）就會不斷噴涌、生成。在生成性教學中，教師與學生不是以制度性的方式相遇，而是“以一種相互交融的方式相聚”。［18］

在教學中要恰當運用互動性教學方法，必須以對話的理念貫穿始終。有研究者認為對話也是一種教學方法，［9］在此，筆者不作如此理解，而認為對話是互動性教學方法的思想基礎。對話不是簡單地指教學過程中師生之間的會話、語言交流，而是指師生以平等的關系、開放的心態(tài)、謙虛的態(tài)度來交換彼此的思想，探討對文本的理解。對話的目的主要不是為了知識的傳遞，也不僅僅是達成共識，而更多的是視野的拓展、精神的會通、人格的交流。理解不僅是接納，而且更多的是心胸的寬容與豁達、思想的廣博與精深。所以，在羅蒂（R.Rorty

“要求對話者平等、開放、富有創(chuàng)造性、具有多元價值觀”。［7］（352）由此可以看出，對話是一種精神，它以尊重個人主體性為前提，以達到個性化的創(chuàng)造性理解為目的，它要求對話者

應有民主開放的姿態(tài)、深厚寬廣的胸懷以及獨立多元的價值觀。所以在運用互動性的教學方法時，要時刻注意以對話的理念來統(tǒng)領。

（五）生成性教學關注教學過程的附加價值

教學的附加價值主要是指教學中意外事件給學生帶來的發(fā)展價值。在傳統(tǒng)教學中，人們多半認為，意外事件的出現(xiàn)只能損害教學過程和學生的發(fā)展。由于生成性教學將教學意外當作必然，所以對意外事件的價值的利用也理所當然。教學中的意外事件價值相當于教育人類學中的非連續(xù)性事件的價值。在教育人類學中，非連續(xù)性事件主要有威脅生命的重大危機，突發(fā)的對新的更高級生活的向往，使人擺脫無所事事狀態(tài)的號召和告誡，以及對今后起決定作用的遭遇等等。博爾諾夫還認為，非連續(xù)性成分具有根本性的價值，“對人的一生具有決定性的意義。”［16］（56）當然，我們不敢說教學中的意外事件對學生的發(fā)展具有決定性意義，也不能說所有的教學意外事件對學生的發(fā)展都具有積極價值，但我們不能否認它在教學過程中必然會出現(xiàn)，也不能否認正確地處理這類事件對學生的發(fā)展具有重大的價值。很多調皮學生的成長轉向都是教師正確處理意外事件導致的結果。下面一事例或許對我們有所啟發(fā)：1961年，皮爾·保羅被聘為美國諾必塔小學的校長，那時正值美國嬉皮士流行的時代，當時的孩子都是迷惘的一代，學生曠課、打架、砸黑板，無所不干。一天，正值保羅講課時，一個學生在窗臺上跳上跳下，并伸著小黑手朝正在講課的校長走來。校長沒有批評他，而是說，我一看你修長的拇指就知道，你將來一定

是紐約州的州長。這句話讓從來沒有受過鼓勵的學生倍受鼓舞，從此州長便像一面旗幟，引領著他不斷奮發(fā)向上，時時以州長的標準與要求來行事。51歲那年，他果真成了紐約州州長，他便是美國歷史上第一位黑人州長羅杰·羅爾斯。羅爾斯從嬉皮士成為州長，不能不說是受到了保羅校長的鼓舞，而這種鼓舞是發(fā)生在課堂上的一個意外時刻，假若不是在這樣一個時期，效果就不一定有了。這種由教學的意外事件帶來的價值便是教學的附加價值，之所以是“附加”的，一是因為它是由意外事件帶來的，二是因為它處在傳統(tǒng)教學價值規(guī)劃之外。雖曰“附加價值”，其功效未必比正規(guī)價值小。所以生成性教學不僅關注正規(guī)價值，也應關注附加價值，更應開發(fā)教學的附加價值。