第一篇：基于對話策略的高中語文閱讀教學

基于對話策略的高中語文閱讀教學

摘要：高中語文閱讀教學集合實踐過程中的聽、說、讀、寫等途徑實現成員素質系統化疏導目標，使得學生智力結構產生全面性變化結果，為其終身學習指標實現奠定深刻適應基礎。因此，本文具體聯合高中語文對話式閱讀教學渠道以及現狀入手，將相關時代背景與對話實用類型樣本傾盤托出，掌握對話式閱讀策略實施要訣，真正為后期課程理念有機灌輸保駕護航。

關鍵詞：高中語文 對話式 閱讀模式 影響結果 銜接途徑

對話式閱讀教學一改過往單向交流思想模式，并且針對師生文本內涵互動需求進行全程有機開放，并將內部細節銜接與情感呼應規則敘述完全，充分彰顯素質化教學背景下創新語文知識的灌輸要求。按照目前教學形態格式審視，對話式閱讀方式一改傳統獨白與消極灌輸式行為，將學生主體、自由地位充分烘托，全面彰顯平等教育風尚格局。此類模式主張將人性化色彩與主觀創造潛質一一發揮出來，使得生命與意志獲得前所未有的開放，是語文教育素質化整改研究的重要課題內容，無疑為后期規?；冗M人才培養灌輸更多適應活力。

一、高中語文閱讀式教學內涵機理論述

現下創新課程規范標準已經做出明確闡述，所謂的閱讀式語文教學就是師生全程維持文本對話基礎上，充分尊重學生主體地位，鼓勵其充分講解個人觀點，并在對話精神支配前提下完成傾聽職責。這類教學過程主張維持動態化多重對話特征，在異質化思維網絡架構之中，涉及教師、學生個體以及雙方對話行為都已經超脫大眾信息傳播功能格式，并且逐漸向構建主義形態靠攏，確保信息反饋結果在第一時間內浮出水面，這就充分顯示出閱讀教學在高中語文課堂中存在的必要性。

二、對話式閱讀教學過程中主體角色行為特征研究

經過長期系統化研究，傳統閱讀教學手段遺留過多消極隱患，并且無法明確呈現主次結構形態，嚴重打擊著跟進者的情趣興致。而在整合閱讀式教學背景映照下，學生將被視為挖掘知識細節的主人，師生、文本資料之間的關聯發揮著融洽效應，文章內涵層層遞進功效極為明顯。在整個交流過程中，教師與文本材料的權威特性逐漸瓦解，并且在彼此之間平等地位功能多方向延伸，個體心智情感等獲得有效啟迪，文本知識要訣迅速灌輸到學生腦中，這將為其后期專業化發展廣開方便之門，確保自行寫作能力的積累沉淀。自此以后，學生不再長期沉陷于被動式接受境遇，會順利過渡成為知識發生器具，現代化教學水準也就重新獲得外界公認、贊嘆，穩固文本內涵的進一步提升與充分挖掘效率。

三、目前我國高中實施對話式語文閱讀教學策略存在的隱患問題解析

（一）忽視參與個體的情感體驗需求

情感體驗在課堂交流中將產生舉足輕重的輔助功效，尤其在趣味橫生的氛圍之中，學生主觀研究動力勢必無限擴散，但現實中教師經常忽視學生主體與文本的情感交流，使得其難以及時表達心中所想。由此造成個人閱讀思考空間逐漸狹小的結果。對話交流的前提條件就是維持師生的平等關系，教師有必要從中樹立標桿，不可令對話毫無秩序限制地延伸，尤其在網絡信息平臺廣泛分布文化背景映襯之下，指導人員須事先篩選所需信息結果。如若將文本本身韻味全面排除，偏離原本價值取向，就會失去閱讀的本質指導價值。這類教學手段的運用，相對地對教師職業素質產生更高的技術要求，因此必須時刻督促廣大教師進行與時俱進地自我完善，盡量不要在創新網絡文化環境中迷失方向。

（二）弱化師生對話的深度效應

在課堂中，這個問題主要體現為兩個方面：教師預設過于簡單；學生對話過于淺略。其實，該問題的根本是師生角色的定位。在實施對話策略的教學過程中，教師的角色是輔助者，他起到的是幫助和引導的作用，不同于傳統課堂授課的教學過程中教師作為主導地位，單向地向學生灌輸知識。但是事實上，我們的課堂的確不再成為“一言堂”了，但是卻依舊是教師主宰和“導演”，很多時候，我們的學生是配合教師完成討論的“綠葉”。另外，教師預設問題的簡單也導致對話策略在運用過程中，沒有充分挖掘學生思維的深度，學生在回答問題后，教師也沒有適當地給予針對性的評價以引發更多思考。

四、高中語文對話式閱讀教學策略實施細節補充

（一）教師須充分發揮引導者角色功效

教師作為標準文本對話交流活動的發起者，其有義務全面維持雙方之間的語言表達秩序，并在最后整合各方意見，為優秀言語作品欣賞與修繕經驗習得提供更多疏導途徑。需要注意的是，現下教學手段絕不是一味地告知與思想傳遞，而是令各方先進思想進行有機碰撞，教師在話題設置上要有所取舍，做到真正影響對話方向，擴充參與者的積極滲透興致，進而將整個對話實效充分傳播，糾正高中語文整體教學方向。學生主體地位應該得到適當尊重，確保當下閱讀體驗能夠清晰表達，教師不得運用任何權威確切判定文章內涵基礎格式。但是現實教學環節中，有關個體閱讀特殊性無法刻意回避，中途介入因素眾多，教師必須事先做好預測工作并能在適當時機下規范引導，避免交流秩序的紊亂。

（二）盡量營造民主平等的對話交流氛圍

經過科學實踐經驗證明，涉及學生主體對話積極效應只有在相對和諧的環境之中才能呈現，必須在盡量維持學生暢所欲言現狀基礎上，規避任何主觀意識沖突跡象。作為教師，其應該在無錯原則處理上游刃有余，糾正時態度須極為親切誠懇，這才會適當遏制學習主體的緊張情緒，穩定師生情感的貼近功效，使得對話熱情持續高漲。

（三）沖破評價標準單一化壁壘

不同個體在相同事物里理解結果存在差異現象，也就是說任何機理結構都存在多樣化解釋，而閱讀教學因為其自身特征影響，在評判結果呈現上自然廣布多元效應，這就需要教師能夠做好適當的整合。另外，因為學生生活經歷與心理結構不同，對話教學過程中獨到見解可說是層出不窮，這類個性化特征應該得到充分保護，這樣才能為教學綜合化評價積累更多適應改造經驗，確保觀點多元開放特征的有機彰顯。要知道，閱讀始終是高中語文滲透式教學的本質途徑，其能夠順利建立起師生之間平等地位，使得雙方之間消除不必要的隔閡，并且在科學文本資料指引作用下，貫徹靈魂有機交融指標，為后期系統化閱讀教學形態完善目標保駕護航。

五、結語

高中語文對話式閱讀教學策略應用核心理念在于充分發揮參與主體實踐功效，使得學生在適應生活語言交流節奏前提下，能夠廣泛發散思維基礎形態，在各類政治、經濟現實文化背景下實現理性思考，為后期專業化發展灌輸更多適應活力；爭取順利過渡成為社會多元化發展所需的標準人才，這是目前素質化教學的核心動機指標。

參考文獻：

[1]姜榮娟.“期待視野”、“第二文本”與學生中心論[J].陜西教育學院學報，2010，19（04）：45-49.[2]昝娟娟.論對話式閱讀教學中和諧師生關系的構建[J].語文學刊，2010，13（10）：62-64.[3]馮艷梅.基于語文閱讀教學中的“對話”研究[J].考試周刊，2011，17（16）：120-124.[4]朱德勇.運用多元語言樣板，引導學生語言創新――選修課程“語言文字應用”的教學探索[J].語文學習，2011，25（06）：63-67.[5]李維鼎.文學作品閱讀教學之延緩、放開策略――接著“得失”之“失”說開去[J].語文學習，2011，20（11）：58-59.

第二篇：對話教學的策略

【 關鍵詞】對話教學 課堂言語策略 指導原則 授課效果

【論文摘要】。對話教學的核心是對話”，這里的對話是指師生基于相互尊重、信任和平等的立場，通過言談和傾聽進行雙向溝通、共同學習的方式；對話教學與傳統教學的顯著區別之一就在于，對話教學凸顯了教學過程的溝通與合作的本質．同時把教學建立在滿足學生心理需求的基礎之上，使教學帶有濃厚的感情色彩；以對話教學為背景。提出教師課堂言語策略的指導原則和實際操作建議。從而實現更為有效的授課效果。傳統的 英語 教學以教師講授、學生聆聽的“填鴨式”的方式為主。在傳統的英語課堂中，教師的話語一般占90%以上，教師的話語是主流明軒翰思論文網www.tmdps.cn編輯，而學生的言語參與量則微乎其微。研究表明，只有10%或20%的聰穎學生可以通過“填鴨式”的教學方法吸收和理解所傳授的知識，導致英語課堂教學出現危機。以對話為教學手段的課堂改革模式順應了教學的潮流與需要，是一種非常適合英語教學的模式。

對話教學是相對于傳統“獨白式”的教學而言的，是以“溝通性”的“對話”為其本質的教學。與傳統教學的顯著區別之一就在于，對話教學凸顯了教學過程的溝通與合作的本質，體現了師生之間的社會交往，把教學建立在滿足學生心理需求的基礎之上，使教學帶有濃厚的感情色彩。師生通過朋友式的合作，可以互相交流、彼此爭論、互教互學、共同提高，這種教學方式非常適合語言教學。

在對話教學模式下，教師需重新審視教學目的、教學倫理、教學方式與教學思維。而這些需要審視的教學因素的實現都是以教師的課堂語言為載體的，因此，在對話教學的背景下，教師需要解構傳統的課堂話語策略，對其進行重新調整與組合。雖然對話教學成為普遍的 教育 現實為時尚早，但由于它非常適合英語教學，因此我們提倡在實際教學中對它進行嘗試性的使用，教師應以對話教學理念為指導，實現與學生的合作溝通以及互動交往，把學生培育成能動的、創造的、富有對話理性和健康心理的 現代 人，實現創造、生成的教學效果。

一運用平等策略，尊盆學生主體

對話教學中師生之間是民主的、平等的關系。實現師生之間真正的民主、平等關系是對話教學的前提。對話的現代意義不僅僅是師生間的語言交談，而且是師生雙方彼此敞開心扉和彼此接納。從人格上說，學生與教師一樣平等獨立，每一個學生都有著自己豐富的內心世界和獨特的情感表達方式，都需要教師的理解和尊重。沒有民主與平等，師生之間是無法對話的。

在英語教學過程中，教師在言語策略上要始終體現學生的主體地位，充分發揮學生在學習過程中的主動性，營造寬松、和諧的學習氣氛，使學生樂于開口，樂于實踐。教師課堂言語的選擇與使用最能體現這種師生心理世界的開放特征和民主與平等的師生關系，教師應選擇使用能體現這種民主平等關系的言語策略，以互動為方式，以恰當的言語為手段，達到預想的教學效果。

在對話教學中，學生是建構知識的主體，教師的一切活動是為學生建構知識服務的。傳統上對于課堂話語權理解的錯位，常常導致課堂上教師言語行為的偏差。教師的傳統角色被定位為“傳道、授業、解惑”，因此導致了長期以來教師講解學生被動接受的課堂話語關系，教師是主體，言語中居高臨下，學生則只是被動的接受教育的對象，沒有話語權。

在這種以傳統講授式為主的課堂中，教師追求的是把知識點講明、講透，但教學效果卻不很理想。關鍵的原因在于課堂主體的錯位。如果教師忽視學生的主體性，把持課堂，那么即使教師把知識講得再明再透，也不能激發學生積極、主動地改變舊經驗，建構新知識。

美國心 理學 博士卡羅琳·奧林奇在《塑造教師》一書中，曾針對美國教育中出現的間題說“有些言語和行為能給人脆弱的心靈帶來創傷，且這種傷痕會伴隨人的一生”。對于教師課堂上不恰當的言語行為，她的評價是“當你伸出一個手指，指著別人進行責備白叫司時，剩下的四個手指其實是在指向自己”。縱觀 中國 教育現狀，師生關系問題雖因立法而有所改進，但“師道尊嚴”加給教師們錯誤的言行習慣仍厚重如山。教師以知識的權威自居，言語使用上居高臨下，對學生存有偏見和歧視，這樣會給學生心靈帶來創傷，造成師生之間的對立。只有師生地位平等，才有可能發生對話，也只有在平等的主體間發生的對話，才有可能是真正意義上的對話。

“十年樹木，百年樹人”。培養人的工程應是最艱巨、最復雜的工程。在這項工程中，教師的言語使用起著導向作用。但教師在課堂中的權威性、教師話語不容置疑性和知識的化身這一形象，導致師生間真正平等對話的困難及師生對話的簡化，即使是在有限的學生發言中，也會因為學生存在的間題(如聲音低弱、口齒不清、詞不達意、不著重點等)，導致不少教師不等學生回答完畢，便搶過話頭，到最后干脆自問自答。這一方面挫傷了學生的自尊心，另一方面也剝奪了學生建構新知的時間與空間。其實學生在組織語言時就是在鍛煉思維、建構新知。為克服學生發言的這些毛病，教師可等學生說完后，歸納并重組學生要表達的意思。實際教學中，教師可以鼓勵學生質疑教師，有疑問時可隨時提間，甚至可以不站起來發問，努力營造一種寬松、平等的課堂氛圍。變傳統的“一盲堂”為群言堂，變“我說你聽”的話語霸權為平等交流，變過去的“被動接受”為學生的積極參與。

二運用有情語，實現和諧師生關系

教師和學生的關系是學校教學中最基本的人際關系，它的性質 自然 也制約著教師和學生的思想和行為方式。傳統的師生關系，由于受傳統社會 政治 和社會生活的規定，是一種不平等的權威依從關系。作為教師，只有運用學生可接受的言語策略授課才能使學生更好地融人課堂氛圍，從而收到良好的教學效果。

在當今的學校環境中，討人喜歡和受人重視是學生的首要需求。促進學生的自尊心，尤其是促進困難學生的自尊心，會產生良好的課堂效果。許多學校的課堂經驗表明，如果教師重視學生的成就，面帶微笑，鼓勵學生發表想法，在管理學生和維持學生的學習興趣方面就不會產生太多的間題。從互動理論的觀點看，語言是維系社會關系的紐帶和工具，語言交流不僅是信息的交流，也是思想和感情的交流。提高外語學習的成效不光是簡單的語言知識的灌輸和學習，還是情感、態度和動機等因素綜合作用的結果。積極良好的情感因素是促進學生學習、提高學習成績的心理保障。

第三篇：高中語文對話教學的實施方法

高中語文對話教學的實施方法

對話教學無論是對教師還是對學生而言都是一個高效的傳授與接受知識的過程。在新課改的大背景之下，高效的語文課堂教學顯得尤為重要，而語文課堂上的對話教學便是一個高效的教學方式。對話是信息傳達、信息交流及信息獲取的最為有效的途徑，將對話的教學方式應用于高中語文課堂，并借以提高高中語文課堂教學的效率最為合適。

一、對話教學的引導分析

無論什么時候，平等都是對?的首要前提。因此，在高中語文課堂的對話教學中，教師應該做到與學生平等對話，讓學生在對話之中感受到輕松與愉悅，而不是傳統的死板與刻薄，這樣才能提高課堂教學的效率。尤其是在師生課堂對話的過程當中，當學生犯了一些錯誤時，作為對話另一方的教師應該用一種具有引導力的對話來將學生引至正確的道路。在一次文言文課堂教學中，我和學生進行對話交流時，一個學生對一個知識點的觀點表達出現錯誤，我是以慢慢交流引導的方式，讓這個學生逐漸發現并糾正自己的錯誤，使其恍然大悟，而不是直接指出來讓學生覺得無地自容。

二、對話教學的爭論性探究

“話題性”是對話發起與談論的基礎，話題性決定了這個話題是否能開始。每一次的對話都是以一個具有話題性的問題開始的?！盃幷撔浴本褪侵高@個課堂對話的時間和對話的質量。在對話的進行過程中，對話變化的方向是由課堂氣氛來決定的。爭論性就完全由教師來決定，需要根據課堂進行的方向來隨機應變，將每一個對話的話題引導向有爭論性的方向，是高中語文課堂對話教學十分重要的一步。它關乎學生是否有興趣參與進語文對話課堂教學。對話教學中教師是一個至關重要的點。對話發起、問題討論、大多數都是從教師開始的。因此，在語文課堂對話教學之前，教師應該充分考慮如何發起對話并將對話所產生的話題性延續，使問題具有一定的知識內涵，并且能夠引起學生的討論興趣。這樣的話，語文課堂上的對話教學才可以說是有效的。例如，我在一次詩歌教學中，想以一種學生與學生之間對話的方式再現出當時詩人所處的狀態，讓學生更加深刻地理解這首詩的歷史背景。但是由于學生根本不知道這個詩人而使這次的對話一點兒也沒有話題性，這樣也就不存在爭論性，導致當時我的課堂教學計劃出現錯誤，使整節課都不能進行下去。

三、對話教學的運用

對話是一種隨意而又輕松的交流方式，其本質就是多次對話的組合。對話課堂教學需要一個愉悅的氛圍，讓學生感覺老師是親密的朋友而非是刻板的教育者。靈活生動的對話需要教師來引導。教師的語言，教師與學生的對話都應該是生活化的語言、平?；膽B度。只有將課堂教學轉化為實際的平常生活才能使對話教學效率進一步提高。例如，在講魯迅的文章時，我的一次對話教學一改以前的筆記式教學方式，通過不斷地與學生“聊家?！薄罢剼v史”來讓他們了解寫這篇文章的目的，且時不時地說一些幽默的話來讓學生覺得有趣。我記得那一篇文章是學生記知識點最多最牢的文章了。

四、對話教學應圍繞知識點展開

對話課堂教學雖然是一種對話交流，但又不同于普通的對話交流。語文教學中的對話教學是傳授知識的過程，不應該只是為了對話

而對話，對話中要有豐富的知識點，而不應該為了對話而制造一些與知識點無關的問題進行討論。教師應該時刻記?。哼@是一次課堂教學，所有的對話應該以知識點為核心，這樣才是真正的語文課堂的對話教學。例如，在古代詩歌的教學中，教師帶領學生學習詩人的一些事跡時要說到歷史，但是由于我對于這段歷史非常感興趣，還添加了一些現代的元素，導致當時的對話扯得非常遠。雖然學生對這節課是十分感興趣的，但是就上課而言我覺得是十分失敗的。

五、對話教學結果的量變

無論是傳統的語文課堂教學還是新型的對話課堂教學，其目的都是完成本節課該完成的教學進度。但是，如果過于注重教學進度而忽視對話教學的過程，課堂會因此變得十分枯燥，學生在課堂之中感受到的是一種焦急的上課狀態。這樣不僅會使教學效率大大下降，還會讓學生產生一種反感的情緒，得不償失。例如，我每次上課都會備課，有一次我備課太多，教學任務比較重，但是是以對話教學的方式來上那次課，我只顧著將這些知識點以對話的形式講完，導致每次對話都草草收尾，后來卻被學生反映當時一點兒也沒有聽懂，因此我又重新上了一次課。

總而言之，高中語文課堂教學的對話教學就是讓課堂生動且讓教師教得靈活輕松，是讓學生聽課、學知識有效快捷的教學方式。只有一次次的對話教學實踐中才能找到最有效最適合的方法。我也相信，對話教學在以后也必將是高中課堂教學的主流。

作者單位：江蘇省鹽城市伍佑中學（224000）

第四篇：初探高中語文教學設計拓展策略

初探高中語文教學設計拓展策略

摘要：在語文教學領域，近十余年來人們逐漸將教學設計理論運用于語文教學，積極地進行了一系列語文教學設計的理論探索和實踐研究。本文探討了高中語文教學設計拓展策略。首先分析了高中語文教學設計拓展的必要性，然后提出了進行高中語文教學設計拓展的具體策略。

關鍵詞：高中語文 教學設計 策略

語文教學設計是運用教學設計理論系統規劃高中語文教學模式的選擇。不同于著重“如何教課文”的傳統語文備課，語文教學設計以科學的教學設計理論為構架，對不同的教學環境進行分析，選擇不同教學策略，按照一定流程安排不同的語文教學活動。它以解決語文教學問題為宗旨，以優化語文教學為目的。

一、語文教學設計拓展的必要性

高中語文教學不能只圍著高考指揮棒轉，變成考什么教什么，要是這樣的話，不如拋開六冊教材，從高一就開始高考知識點的解析與訓練，將語文課上成純粹知識點的傳授和應試技術訓練課，也許最終的高考成績會不錯。人文教育的核心是對真、善、美的追求，語文教學必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養，提高學生的品德修養和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健康的人格，同時著重培養學生的語文實踐能力，讓他們在廣泛的語文實踐中學語文、用語文，逐步掌握運用語言文字的規律，同時提高學生的文化品位和審美閱讀能力，“不斷地充實精神生活，完善自我人格，提升人生境界，加深對個人與社會、自然、國家的關系的思考和認識”。

教材與考試，一個是治本，一個是治標，我們的教學絕不能舍本逐末。近幾年的語文高考試題，越來越注重對學生語文素養的檢測?，F行的新教材每個單元都有教學目標，而這些目標，比如“把握文意，理清思路”“整體把握，揣摩語言”“概括要點”“研究探討，深入領會”“分析評價，借鑒吸收”“質疑思辨”“遷移運用”等，與高考《考試說明》中對現代文閱讀和古詩文閱讀的要求是完全一致的。由此看來，平時根據教材進行的教學是最終參加高考必不可少的過程，在本質上與高考不矛盾。但是這也并不是說，只要把課本教完了，學生的語文素養就具備了，簡單的照本宣科式的教學不能達到訓練學生思維，提高素養的目的，只有靈活運用教材，大膽地拓展教學內容，平時注意給學生打下堅實的基礎，激發起學生學習語文的興趣，學生的語文素養真正提高了，不管考試內容怎樣變化，學生都可以以不變應萬變。

二、高中語文教學設計拓展的具體對策

1.運用遷移訓練來拓展新課標積極倡導自主、合作、探究的學習方式，美國華爾特.B 科勒斯涅克在《學習方法及其在教育上的應用》中指出：“學習并不是要把別人整理好的預先包裝好的一批批知識，傳授給學生，相反地，目的是要使學生能夠盡可能地參加探求知識的過程。側重點與其說在于學習經驗的產物或成果，不如說在于學習過程本身。”

學完《記念劉和珍君》一文，我讓學生寫一篇題為《我為劉和珍設計的塑像》的說明文，要求從塑像材料、放置地點環境、人物神情、姿態、衣著發型、碑身題字等方面加以介紹。這樣既很好地把握了課文，又鍛煉了學生創造和寫作能力?！蹲８！芬徽n的人物評析之后，我讓學生仔細觀察體會教材前面的插圖，寫一段描寫抒情性的文字。在這一訓練中，學生用心體味，融入了真情，寫出了動人的文字。

2.運用靈活的教學方法，進行拓展單調、重復、機械的教學模式，會遏止學生的學習動機，使學生麻木，甚至產生厭煩情緒。教師要善于結合學生的需要和實際，注意教學方式的新穎性和啟發性，這樣學生才能保持學習興趣和求知欲。

在教《裝在套子里的人》時我借鑒了網上的一個教案，在熟悉了解了課文情節之后，讓學生分成五組，大家分工合作，為別里科夫的死亡寫一份調查報告。第一組寫別里科夫檔案資料，包括自然狀況、特征、人際關系。第二組寫案發前情況調查。第三組寫現場勘察發現。第四組采訪有關人士如華連卡、柯瓦連科。第五組寫結案報告，內容包括別里科夫是個什么類型的人，死亡結論，留給人們的啟示。寫完后當堂表述，評出寫得最好的一組。學生積極思考，組織語言，形成書面材料。最后讓學生給別里科夫寫墓志銘。我先用幾則名人的墓志銘作引導：海明威的“恕我不起來”，有幽默感；司湯達的“活過了，愛過了，寫過了”是他一生的高度概括；費希特的“劇終”，富有意味。聽完之后大家躍躍欲試，動筆寫了起來，有一些墓志銘得到大家的好評。

3.利用活動課，進行拓展活動課的開展，能讓學生積極參與到教學中，充分發揮學生的主體性，使教學內容由單一走向豐富，教學空間由封閉走向開放?？谡Z訓練課我本著使大部分同學得到鍛煉的目的，由易到難，重在可操作性。

比如開始只要求上前表達的同學神態自然，表達簡潔不嗦，限時三分鐘，來介紹自己周圍的人和事，不中斷，不帶口頭語。后來我要求同學表達要準確、明快。我讓他們自己選擇搭檔，兩人一組，猜成語，看哪一組猜的多，學生很有興趣。在進行“即席發言”的口語訓練時，對如何迅速構思和表達我做了指導，事先征集同學感興趣的問題并加以篩選。課堂上讓同學抽紙條，準備二分鐘，然后用二到五分鐘做一次即席發言。大部分同學鼓起勇氣走上臺來。后來我還進行過采訪、辯論等口語訓練，雖然考試不涉及口語訓練，但這些活動讓學生感到語文課堂輕松愉快，可以大膽表現自己，張揚了他們的個性。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部制訂.普通高中語文課程標準（實驗）［M］.北京，人民教育出版社，2003.［2］王榮生.對“非指示性”語文教學的幾點建議［J］.中學語文教學，2005（4）.作者單位：聊城大學2007 級文學院教育碩士，山東省青島市城陽第一高級中學

第五篇：語文教學對話的創新策略

語文教學對話的創新策略

余國良

（汕頭職業技術學院中文系 廣東 汕頭 515041）

摘 要：教師只有科學而藝術地運用語文教學對話的創新策略，在課堂提問對話中增加等待時間，在合作探究對話中幫助學生反思，在作業反饋對話中只給評語評價，才能真正提高語文教學對話的質量。

關鍵詞：語文；教學對話；創新策略

對話，自古至今都是一種行之有效的教學方式，從孔子與學生坐而論道發展到今天言教改必談對話，無不證明對話在教學中具有重要作用；因為“對話仿佛是一條流淌于人們之間的意義的溪流，它使所有對話者都能參予和分享這一意義之流，并因此能夠在群體中萌芽新的理解和共識。”[1]故此，當今各科教學都積極倡導開展多向對話，語文教學尤其突出。一時間，探究語文教學對話的公開課、研究課遍地開花，凡上課，必有討論、必有多向對話，好象是胡椒粉與味精，什么菜都撒一點，結果表現在一些課堂上，討論熱熱鬧鬧，評課都說時髦，再問學生所得，似乎無啥收效。盡管如此，筆者還是認為語文教學對話是必要的；不過必須在規律的尋找中落實對話的實際效應，在繼承優秀傳統的同時不斷探究對話的創新，才能真正發揮它應有的作用。那么，語文教學對話究竟應該怎樣創新呢？

一、在課堂提問對話中增加等待時間

課堂提問是教學中常用的一種方式。傳統的課堂提問，往往是教師問，學生答；由于問題的封閉性和突然性，結果有的學生有話不知從何說起，從而失去對話的機會；有的學生雖然想努力順著老師的意思說，由于沒有時間思考，往往言不由衷、不著邊際；有的學生雖然被請不得不站了起來，但慌不擇詞無言以對；有的學生反映特快，教師話音一落，就搶著發言，表面看起來反映敏捷，實際上學生沒有時間思考，更談不上回顧反思，效果自然要打折扣。新課程教學要求教師在提問的形式、內容與時間等方面都要進行變革。形式上，變單一的師問生答為師生互問互答或生生互問互答，提問者不單是教師，也可以是學生，不單是教師問學生，也可以是學生問教師或學生問學生。內容上，變陳述性問題為程序性問題，答案無論對錯，一樣有價值，創新答案可啟迪他人進一步創新；錯誤答案，既可讓他人在辯誤中進步，也可讓自己在師生的幫助下通過改誤進步。時間上，變提問即答為“等待時間”再答或允許暫時不答；這應是對傳統提問答問的一種改進。因為增加了“等待時間”，等于增加了學生思考的機會，自然促進了學生思維能力的發展。美國心理學家羅（Rowe）1974年提出了“等待時間”這個概念后，通過實驗研究，發現如果增加“等待時間”，課堂上會發生以下變化：⑴學生的回答變長；⑵學生不回答的次數變少；⑶學生回答問題更有信心；⑷學生對其他同學的回答敢于進行挑戰或進行改進；⑸學生會提出更多其他的解釋。[2] 這樣做的好處是，學生由被動應答變成了主動交流，由不假思索的應差變成了心靈深處的思考，由單一考慮問題的答案變成了反思自己或他人答案的合理性，由單一述說答案變成了述說答案和反思如此確定答案的過程與方法。而教師則不會為了趕進度，只設計一些陳述性問題，使課堂有教學對話點綴就好。相反，教師會深刻地體察學生的生命活動，找到對話的最佳切入點，設計那些切合學生心靈發展歷程并具有開放性與程序性的問題。因為增加了等待時間，教師不再擔心學生沒有時間思考，答不出來使課堂出現冷場現象。

一位教師教《中國石拱橋》，不問“中國石拱橋有哪些特點？”而問“中國石拱橋有好幾個特點，你最喜歡它的哪個特點？”兩種問法結果迥異：從目的看，前者是為了學生通過回答重復、記憶課文的內容；后者則為了使學生帶著情感走進課文，主動與文本、同學與教師對話。從過程看，前者只需學生看看課文，記憶一下就能完成任務，無需過多思考；后者須學生 1 調動自身情感，沿著心靈發展的真實歷程，叩問自己：我喜歡中國石拱橋的哪個特點？理由是什么？必須有一個比較、鑒別、選擇的過程。從效果看，前者除了讓學生記住了中國石拱橋的特點外，別無收獲；后者不僅讓學生在選擇中記住了中國石拱橋的特點，更重要的是學生通過情感體驗，張揚了自己的主體個性，學習了反思與對話。因為學生在提出自己的觀點時，是發自生命深處的聲音，在接受他人意見時，會考慮那些值得吸收；在評價他人時，會反思他人的理由是否充分；在補充意見時，會思考在此基礎上怎樣回答才最完美；這樣邊思考邊對話，自然會提高對話的質量。

如果想拓展深化課堂討論，教師還可跟蹤提問：“如果你是橋梁工程師，借鑒現代橋梁建造技術，你會怎樣設計現代中國石拱橋？”這樣，學生不僅會和文本對話、和趙州橋或盧溝橋的設計者、建造者進行對話、和所有了解的梁橋、浮橋、吊橋、拱橋與立交橋進行對話，還會和現代橋梁專家茅以升等人進行對話；通過現代人的視角，反思古人橋梁建造的智慧與技巧、局限與缺憾，反思現代橋梁建造技術的發展與進步、借鑒與創新。甚至會把立交橋和石拱橋進行嫁接，設計出立交式石拱橋；也許會把吊橋和拱橋融為一體，設計出懸索式石拱橋，當然也可將浮橋與拱橋進行組合，設計出浮橋式石拱橋。

這樣，在課堂提問對話中增加了等待時間，也等于拓寬了學生的思考空間，他們思維的翅膀就可以在時間的天空里自由翱翔；既培養了學生繼承創新的科學精神，學習了組合創新的科學思想方法，還改變了課堂教與學的方式；在放飛學生思維的同時，也放飛了學生的心靈，學生不再擔心教師的突然提問，是對自己不安分的一種警示或答錯了被人笑話；因為他們明白無論答案對錯一樣有用，都會爭取到師生對自己的了解和幫助。教師也不再擔心學生答不出或答錯，是不動腦筋思考問題或思想開小差，因為足夠的時間、開放的教學氛圍與富有吸引力的教學問題，能促進學生愉快地學習、饒有興趣地探究。于是課堂互動會更加頻繁，學生會更加主動地參與學習，他們不再寄希望于參考資料上的答案，而是在愉快的對話中與同學一起討論和建構自己的理解。

二、在合作探究對話中幫助學生反思

合作探究對話是教學活動中使用頻率最高的一種對話方式。

從教學進程看，在教學前，教師備課、學生預習，要和教材、教參、學習資料及其作者進行合作探究對話；教學中，教師引導學生研討教學內容與形式，無論是質疑問難、探究創新，還是各抒己見、取長補短，都要進行多向合作探究對話；教學后，教學延伸到課外及學生生活的各個領域，涉及范圍更廣，除了學校外，還有家庭與社會，要想充分挖掘和利用其中豐富的教學資源，教師也必須引導學生與家庭成員和社會成員進行合作探究對話。

從合作對象看，可以是老師與學生對話、學生與學生對話、學生與課文作者對話、學生與教材編者對話；因為，就某一學習主體而言，老師、同學、課文作者、教材編者等，構成了學習主體外在的學習環境，都是客觀的學習條件；學習動機、學習策略、學習習慣等則形成了學習主體內在的學習潛力，是主觀的學習條件；學習效果的取得，全在于這兩種條件的充分利用和相互作用；利用與作用的前提是合作與交流，合作與交流的渠道是探究對話。實踐證明，多向探究對話的效果優于單向探究對話，這也許是人們喜歡采用頭腦風暴法進行群體相互啟迪的原因。

從探究內容看，不管是師生對話、生生對話，還是與課文作者、教材編者對話，在內容上應是反思性的。反思才能有所領悟、促使繼續探究，反思才能發現問題、促進解決問題，反思才能揚長棄短、逐步接近規律，反思才能恍然大悟，催生超越創新。為此，新課程教學要求教師要盡到的首要職責，就是“幫助學生檢視和反思自我”[3]可見，幫助學生反思，就是合作探究對話的一種創新。

如何幫助學生反思呢？教學實踐證明，要突出探究內容的反思性，教師必須重在引導；因

（）為“教的本質在于引導。”[3]128古人倡導“道而弗牽；強而弗抑；開而弗達?！本褪菑娬{“以學定教、順學而導”。引導時，還要做到含而不露、引而不發：

當學生面對新的感知對象不知從何入手時，引導就是點撥，點撥學生在迷茫中找到感受的抓手。如：

小玲同學，你對文中父親四次背影出現的敘述是準確的，作者為什么最不能忘記的是父親的背影呢？你能結合課文中的層層鋪墊和自己的情感體驗談談嗎？

這個問題就是理解全文的抓手，有了這個抓手，學生就會握住它登堂入室，在課文的層層鋪墊中以自己的心靈叩問作者的心靈，在不斷反思中以自己的情感體驗作者的情感，進而感知全文。

當學生的探究難以深入時，引導就是激勵，激勵學生思考的觸角繼續延伸到一個新的層面。如：

我非常欣賞陳波同學的觀點，他說《桃花源記》既表現了陶淵明的社會理想，也表現了陶淵明理想的幻滅，很有創造性；請問這位同學，你能從課文中和當時的文化背景中找到根據嗎？

先肯定觀點的創造性以激勵，再分別從“課文中”與“當時的文化背景”兩個角度以問疑，學生無論從一個角度還是兩個角度深入反思都是一種收獲，因為學生從中學會了聯系文本或文化背景了解作者思想感情傾向的閱讀方法。

當學生發現文本中有悖常理的矛盾無力自解時，引導就是啟迪，啟迪學生通過與作者對話進行反思。如：

陶老先生，您確實寫出了一個美麗的世外桃源；但您寫桃源人要求漁夫“不足為外人道也”，受到熱情接待理應守信的漁夫，卻“及郡下，詣太守說如此”；您這樣寫人物的矛盾想表現什么呢？

先指出漁夫行為上的不合情理，再詢問作者的寫作意圖，通過閱讀與反思，學生對作者的思想感情傾向，就可能有一種新視角的發現與理解。

當學生有了困惑暫時無法解開時，引導就是幫助，幫助學生大膽嘗試驗證自己的假設。如：

《蠟燭》只寫了一位南斯拉夫的母親，將珍藏了45年的兩支新婚喜燭，點在蘇聯紅軍士兵的墳頭，并沒有寫她的心理活動，編者您在課后卻要求我們，設想文中表現的老婦人的心理活動。怎么設想啊？這位母親為什么這樣做？她當時是怎么想的？如果按照這種思路進行設想與體驗如何？

先提出問題，再通過反思，理清解決問題的思路，無論問題是否能解決，學生都一樣有收獲；因為遇到問題先理順解決問題的思路，再順著思路進行思考與體驗，以尋求問題的答案；這種解決問題的策略就是最大的收獲。

上述對話，有師生對話、生生對話、學生與作者對話、學生與課文編者對話，雖然都是教師引導學生如何進行對話的示例，但對話的內容與落腳點卻是幫助學生反思。學生學會了反思，就會發現更深層次的問題，就有更高質量的對話，就會出現不同角度的新理解。闡釋學中有一種“問答邏輯”理論，該理論認為：“在問答邏輯模式中，被理解的文本不再是一個被動的客體,而是一個能夠主動提問的‘另一個主體’，文本將一個又一個問題主動呈現和言說出來，為了回答文本問題，我們也必須相應提出自己的問題，歷史文本本身也包含著對 問題的一次解答，只要了解這種解答以后，才能從更高的層面上去重建相互視域融合后的新理解?！盵4]可見，新理解是建立在發現文本問題和提出讀者問題的基礎上，通過自我反思，與文本、文本作者和其他對象的對話，才能獲取的。這說明新理解既是合作與探究的的產物，也是對話與反思結晶；因此，只要教師在合作探究對話中注重幫助學生反思，就能引導學生獲取新的發現與新的理解。

三、在作業反饋對話中只給評語評價

對話，除了口頭對話之外，還有一種重要的書面對話方式，那就是作業反饋對話。這種對話，相對于傳統的作業批改而言，是一種很大的改進。傳統的作業（包括作文）批改，教師只根據對錯好壞，給學生以分數作為評價反饋，部分作業（作文）批改才是評語加分數。教師辛辛苦苦批改的作業對學生的學習發生了什么作用呢？教師們觀察發現，學生拿到新發下來的作業本，看評語的人很少，看分數或比較分數的人卻很多。這一現狀引起了英國教育心理學家巴特勒（Ruth Butler）濃厚的興趣，為此，她做了一項實驗研究。在實驗研究中，她給學生三種不同方式的反饋信息；只給分數、只給評語和分數加評語。研究顯示，只給評語的反饋對學生的學習收益最大，其他兩種方式沒有明顯的學習收益。[5]這一結果引起了教師們極大的關注與反思，紛紛探索改革作業反饋的方式。經過改革，探索的教師們大多只用評語的方式進行評價 3 反饋，目的是引導學生按老師的評語指點更加有效地矯正作業，進一步深入學習。評語的寫法一般有如下三種：

1、指點式評語。評語由兩部分構成，一部分欣喜地指出學生作業的優點與進步，另一部分誠懇地點出存在問題與改進方法。如：

曉霞：你對敘述與描寫的區分是正確的。你能模仿例句，再用敘述與描寫各寫一句話嗎？ 亞男：你小小年紀就知道心疼媽媽，你真是一個孝順的孩子。你在昏暗的洗手間里怎么能看到媽媽那雙凍紅了的手呢？能告訴老師嗎？

這樣評價反饋，先直呼學生的姓名，使學生覺得老師在和自己對話，從而產生一種親切感；再肯定了學生的長處，使學生受到鼓勵；后指出了學生存在的問題，指點學生通過反思如何改進才會更好；這是很多教師都喜歡使用，且效果較好的一種方式；因為學生往往在老師的指點下，有讓老師更驚喜的再反饋：

老師，請看：敘述句——我喜歡聽花開的聲音；描寫句——大海搖著小船，就象狂風卷著樹葉。

老師，那天媽媽要我點燈進去尋找一顆從衣上掉到地面的紐扣，才發現媽媽的手被洗衣服的冷水凍紅了；我在修改中已經加上了這一點，覺得這樣寫才能交代清楚。

這樣對話，雖未見其人，卻如聞其聲，既親切自然地交流了彼此的看法，又獲得了作業反饋對話的獨特效果。在教師的指點下，學生不僅矯正了自己的作業，還發現了自己出現錯誤的原因，使得教師評價反饋的作用落到了實處；這實際上是課堂口頭對話的延伸與深入，促進了學生深入學習。

2、拓展式評語。評語在學生敘述相關事實或現象的基礎上，要求學生拓展思維，作進一步設想與探究，以培養學生解決問題的能力。如：

晶晶：你對《羚羊木雕》大意的概述切合課文實際，假如你是文中的“我”，遇上這類“傷心事”會怎樣處理呢？你可請教他人后拿出自己的主見。

學生面對這樣的評價反饋，會感受到教師殷切的期待和真誠的關心，因為隨著年齡的增長，學生接觸到沒有見過的事情會越來越多，他們會從老師的要求中感受到一種期待，從老師的啟迪中感受到一種關心，他們會在老師的期待與關心中去反思、去實踐、去拓展，從而作出自己正確的再反饋：

老師：通過參考他人的意見和自己的思考，我想要是遇上這類事，我會為自己的擅作主張先向家長道歉，并表明以后遇上要緊事要多和他們商量，畢竟家長的人生經驗比我豐富；同時還要向他們說明友誼比財物更重要的道理，薄伽丘說過：友誼“是慷慨和榮譽的母親，是感情和仁慈的姐妹”；我相信家長會支持我。

這樣拓展，學生既學會了與他人、家長、老師的多向對話與溝通，又學會了如何做人和處理問題，在學習語文的同時，還培養了自己的人文精神，確有一種在對話中創新的教學意義。

3、發揮式評語。評語針對學生作業中的毛病，既不能“一路綠燈”，又不能“使勁一棒”，必須在包容愛護學生的前提下借題發揮，以引起學生反思，收到事半功倍的效果。如：

老師看得真累呀！藍天、白云、鮮花、綠樹、車馬、行人……何時才能到達參觀的目的地——小水電站??？老師真想多看看小水電站是什么樣兒，你能滿足老師的要求嗎？

這是針對一篇作文寫的評語。文章的標題是《參觀小水電站》，全文寫了五百多字，三百多字寫的是去小水電站路上的見聞，僅用了不到兩百字的篇幅寫參觀小水電站的情景，犯了“頭重腳輕”的毛病。教師借題發揮寫下這樣的評語，學生看后一定會反思：老師是什么意思啊？心領神會之后，不僅印象深刻，感受到老師用心良苦的真誠愛護和認真負責的工作精神，還會在老師的指點下盡力修改得更好。

實踐證明，只給評語進行作業反饋對話，能從三方面促進學生的學習：一是促使了學生反思，學生在評語的指點下，會不斷地檢視和反思自我，明了學習中的得失及其原因后，才會在學習行動中思考改進的策略；二是促使了學生進一步的努力，反思之后，隨著而來的是學生學習行為的加倍努力，經驗與教訓的評點，都是很好的老師，都能給人以鼓勵、借鑒與促進；三是促使了學生學習行為的改變，教師評價方式的改變自然引起學生學習行為的改變，他們不再迷戀分數或不認為分數是最重要的，開始重視教師的作業反饋，注重反饋對話，注重在對話中反思自我，改進自己的學習；這樣，就營造了一種良好的學習氛圍，使得學生都能在對話中有所改進和提高。

綜上可見，教師只有科學而藝術地運用語文教學對話的創新策略，在課堂提問對話中增加等待時間，在合作探究對話中幫助學生反思，在作業反饋對話中只給評語評價，才能真正提高語文教學對話的質量。

參考文獻：

[1]伯姆.論對話[M].王松喬，譯.北京：教育科學出版社，2004，6.[2]Rowe,M.A.(1974).Wait Time and Rewards as Instruc-tional Variables, their Influence on Language, Logic and Fate Control, Journal of Research in Science Teaching,11:81-94.[3]朱慕菊.走進新課程——與課程實施者對話[M].北京：北京師范大學出版社，2002.128.[4]孫景堯等主編.比較文學.闡釋學與比較文學[M].北京；高等教育出版社，2001，458.[5]Black, p.;Harrison, C.;Lee, c.;Marshall, B.& William, D.(2003).Assessment for Learning: Putting it into Practice.Maidenhead: Open Uni-versity Press, p.43

Language teaching dialogue innovation strategy

Yu Guoliang(Shantou professional technology institute Chinese departmentGuangdong Shantou 515041)

Abstract: The teacher only the science but the artisticutilization language teaching dialogue innovation strategy, increasesthe standby period in the classroom inquiry dialogue, in thecooperation inquired into in the dialogue helps the student toreconsider, in the work feedback dialogue only to the evaluationappraisal, can truly enhance the language teaching dialogue thequality.Key word: Language;Teaching dialogue;Innovation strategy

作者簡介：余國良（1952-），男，湖北赤壁人，廣東汕頭職業技術學院中文系副教授，中國教育學會會員，全國語文學習科學專業委員會學術委員，主要從事語文教學論研究。

通信地址：廣東汕頭市金園路23號汕頭教育學院中文系 郵編：515041 電話：0754-8391346 2895144 電子郵箱：yuguo511228@126.com

作者簡況：余國良（1952-），湖北赤壁市人，畢業于華中師范大學中文系，現為廣東汕頭職業技術學院中文系副教授，中國教育學會會員，全國語文學習科學專業委員會學術委員，中國高等教育學會語文教育專業委員會會員，主要從事語文教學論的教學與研究。所撰拙著有：《中學作文百法》（軍事誼文出版社1993年版）、《語文導學藝術》（作家出版社2000年版）、《語文教育寫作論》（中國文聯出版社2005年版）；發表論文有：《世紀之交語文教育的研究重點》（《韓山師范學院學報》1998.4.）（《語文教學應使學生成為什么樣的主人》（《語文教學與研究》2005.4.）、《語文新課程精讀理解的對象與方式》（《語文教學通訊.初中刊》2006.3.）、《語文新課程閱讀教學的原則》（《文學教育》2006.6.）《對話必須抓住閱讀教學的重點》（《內蒙古師范大學學報》2006.12.）《敘事：教學反思的有效方式》（《天津師范大學學報》2007.2.）《反思型教師的自我培養》（《中國教育學刊》2007年10月錄用待發）等20多篇。

注：本院近年由汕頭教育學院更名為汕頭職業技術學院，通訊地址為“教院”更易收到。