第一篇：怎樣在小學略讀課文教學中實施

怎樣在小學略讀課文教學中實施“少教多學”

綏德縣第二小學 張曉丹

長久以來，略讀課文在語文教學中處于比較尷尬的境地：一方面，它是課文中的組成部分，不教不行；另一方面，正因為它是“略讀”課文，因此，在教學中往往被大多教師所忽視，在實際教學中，教師往往輕描淡寫，一讀而過，學生對課文也沒留下多大印象。長此以往，限制了學生的閱讀能力發展。對此，我們必須重新審視略讀課文教學，采取“少教多學”的教學策略，使略讀課文教學達到它應有的目標。那么，怎樣在小學略讀課文教學中實施“少教多學”呢？筆者在教學中做了如下的嘗試，收到了令人滿意的效果。

一、把握略讀課文的地位

略讀課文一般文字較淺顯，便于學生閱讀和理解。與精讀課文的教學相比，略讀課文的教學對學生自學的要求有所提高，但理解的深度有所下降。新課標語文（人教版）從三年級開始安排略讀課文：三年級上下冊課文64篇，其中略讀課文18篇；四年級上下冊課文64篇，其中略讀課文29篇；五年級上下冊課文56篇，其中略讀課文28篇；六年級上下冊課文49篇，其中略讀課文15篇。略讀課文在語文課程中所占的比重隨著年級的升高而增大，可見略讀課文在閱讀教學中所占的地位是十分重要的。

二、注重略讀課文的預習指導 蘇霍姆林斯基曾經說過這樣一段精辟的話語：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者。在兒童的精神世界里，這種需要特別強烈。”在教學中，教師應根據學生的這一心理特點，激發學生的學習興趣，培養自主學習的能力。

在略讀課中培養自主學習的能力，可以更多地放到學生的預習中去。“預習”顧名思義就是“預先學習”。當教師布置預習作業時，許多學生往往很高興，他們認為預習就是把課文讀一讀，詞語認識一下。如果真是這樣的話，那預習就起不到它應有的作用了。因此，在學生預習前,教師應有所引導，不同的年級，預習課文的要求是不一樣的。

對三年級的學生而言一般是安排課內預習，讓學生認識字詞，讀通課文，然后再參照“課文導讀”自主閱讀，初步領會文章內容。如三年級上冊年級的《找駱駝》一課，教師引導學生先自讀課文，讀準字音，了解這一課里寫誰找駱駝，找到了沒有，大致上知道怎樣找到駱駝的？學生經過這樣的自學環節，了解了課文主要內容，為進一步探究老人是怎樣指導商人找到駱駝的打下了基礎；四年級的預習則是在三年級的基礎上展開想象，領會課文的表達方法等，但不要求過多。如四年級下冊年級的《小英雄雨來》篇幅較長，這時教師可放手讓學生根據課文前“提示語”的要求自讀課文，注意抓住關鍵句子，讓學生展開想象：雨來此時心里是怎樣想的？這對于體會雨來的機智勇敢、熱愛祖國的品質是非常重要的一環。在這樣的自學基礎上，然后再進行交流，一切問題也就迎刃而解了；到了五六年級，教師則可放手讓學生課外自主預習，可用審題、讀文、劃生詞，質疑句段，查閱資料，摘抄等方法長期訓練。如六年級的《山雨》一課，教師無須做過多的分析和講解，重點是引導學生通過自讀自悟，感受語言的優美，體會作者對山雨的情感。因此，教師在課前即可布置自學作業，要求學生在課前按如下順序來自學：朗讀課文，感知內容（明確寫作順序）──再讀課文，品味賞析（細致觀察，用心傾聽山雨）──背誦積累，拓展延伸（選擇積累優美片段，鼓勵運用，閱讀其他美文等）。像這樣讓學生進行課前預習，就會大大縮減課堂讀文時間，培養學生良好的學習習慣，學生的自學能力也會增強。這，對于略讀課的教學來說是一個良策。

三、抓準略讀課文的教學重點

我們知道略讀課文一般只有一課時，在這短短的一課時中，教師快速有效地抓準略讀課文的教學重點，使略讀課文和精讀課文形成一個系統，形成教學合力，更好地發揮訓練閱讀，遷移能力和陶冶情操的功能。如何抓？從哪里抓？每篇略讀課文前的導語為我們提供了很好的借鑒。人教版實驗教材在每一課略讀課文前都有一段承上啟下的提示語，如五年級下冊冊《絲綢之路》的提示語是這樣寫的： 祖國的西部有美麗的自然風光，還有燦爛的歷史文化。著名的絲綢之路，就是其中光輝的一頁。讀讀下面這篇課文，想想課文講了哪些內容，從中體會到了什么？有條件的還可以搜集有關絲綢之路的故事和同學交流。

這段提示語優美生動，既激發了學生的閱讀興趣，延續了本組課文的主題，又明確提出了這篇課文的閱讀要求。我們可以把這段提示語概括為兩個方面：

1、讀課文，了解課文講了哪些內容，從中體會到了什么。

這是要求我們在教學初始引導學生整體把握課文內容，了解文中介紹的主要內容和歷史意義，激發學生熱愛祖國西部的情感。

2、搜集有關絲綢這路的故事和同學交流。

這點則是要求我們在學完課文的同時，能夠引導學生課后去搜集資料，培養學生搜集信息的能力，同時也豐富學生的課外知識，增進與同學間的合作。

像這樣，對提示語進行二次解讀，既有助于我們教師找準重點，又能及時有效地展開略讀課文的教學。

四、簡化略讀課文的教學程序 《語文課堂標準》指出：“教師是學習活動的組織者和引導者。”教師在略讀課文的教學中，應面向全體學生，注重引導，充分調動學生學習的積極性、主動性，巧妙組織課堂教學，簡化教學過程，真正讓學生成為語文課堂的主人，力爭達到“少教、多學而高效”的境界。大多數略讀課文內容淺顯，適宜學生合作學習，而我也認為在略讀課中，有效而理想的課堂教學模式，應是教師引導，學生自學為主，這樣既能簡化教學，又能培養學生多方面的能力。

如五年級上冊冊《小苗與大樹的對話》一文以訪談形式出現，語言淺顯易懂，完全可以放手讓學生自學，自讀感悟。可采取“反復自讀，了解大意──分角色讀，把握基調──展開討論，交流感受”這樣的順序來自學。學生在自己學習，與他人交流中，不僅了解到人物特點，逐步加強與他人的溝通，還獲得怎樣讀書和學習的啟示。在組織教學時，又可分幾個步驟：1．自學課文提示語； 2．小組合作交流；3．課堂展示；4．精講點撥；5．課堂檢測檢。按照這樣的程序組織教學，把教師大量“教”的時間節省出來，用到學生的“學”上，可以有效地提高學生的自主閱讀能力。

總之，略讀課文的教學，應該刪繁就簡，大膽放手，讓學生真正成為課堂的主人，簡化教學程序，培養學生自主閱讀的能力，力爭做到“少教多學而高效”。

《鹿和狼的故事》教學設計 綏德縣江德小學 馬永紅

學習目標：

1.能正確、流利、有感情地朗讀課文。

2.理解課文內容，懂得生物之間存在著互相制約、互相聯系的關系，增強維護生態平衡的意識。

3.了解羅斯福為了保護凱巴伯森林里的鹿采取了哪些措施，結果怎樣。教學重難點：

弄清羅斯福下令捕殺狼這一決策錯在哪里，理解本文的結論。教學課時： 一課時

一、學習提綱：

1、自由讀課文，讀準字音，讀通句子，思考：課文寫了發生在凱巴伯森林的一個什么故事？

2、羅斯福為了保護凱巴伯森林里的鹿采取了什么措施？結果怎樣？

3、你認為鹿、狼、森林三者之間有著怎樣的關系，勾畫相關句子或試畫示意圖加以說明

4、這個故事告訴我們什么道理？

二、展示形式

（一）小組討論交流

1、羅斯福為了保護凱巴伯森林里的鹿采取了什么措施？結果怎樣？

2、你認為鹿、狼、森林三者之間有著怎樣的關系，勾畫相關句子或試畫示意圖加以說明

3、這個故事告訴我們什么道理？

（二）小組匯報討論結果、每組派一名同學畫示意圖，并講解。

三、精講點撥

地球上的生物之間有著千絲萬縷的聯系，它們相互聯系、相互制約，通過相互作用達到一個相對穩定的平衡狀態，稱為生態平衡。生態平衡是生物維持正常生長發育、生殖繁衍的根本條件，也是人類生存的基本條件！因此人類要尊重生態平衡，幫助維護這個平衡，而絕不要輕易去破壞它，這就是鹿和狼的故事給我們的啟示。

板書：

鹿←———吃—————狼

(相互聯系）

↘破壞 保護 ↙（相互制約）

尊重生物規律, 維護生態平衡

第二篇：陳編寫《怎樣教學略讀課文？》

怎樣教學略讀課文？

一、什么是略讀課文？小學語文課本中加星號的課文。與精讀課文相對。

二、什么是略讀？略讀又稱跳讀或瀏覽，是一種非常實用的快速閱讀技能。所謂略讀，指快速閱讀文章以了解其內容大意的閱讀方法。換句話說，略讀是要求讀者有選擇地進行閱讀，可跳過某些細節，以求抓住文章的大概，從而加快閱讀速度。

略讀，就是泛讀，是一種不求深入精研，只求概覽大意的讀書法，其基本特點是“觀其大略”。

——李德成主編：《閱讀辭典》全國小學語文教學專家沈大安先生認為：略讀也就是大略地讀，可以叫粗讀。體現在教學上，就是不求精細、全面，但求大致理解、大致掌握即可。

三、小學語文教材安排略讀課文的目的是什么？ 小學略讀課文的把握和教學策略

人民教育出版社（以下簡稱人教版）新編的九年義務教育課程標準六年制小學語文實驗教科書中，將課文分為精讀課文、略讀課文和選讀課文三類。略讀課文在課題中用﹡標示。這種編排形式教師們似乎并不陌生，因為不同版本的老教材中曾經也有過把課文分為講讀課文、閱讀課文（又稱半獨立閱讀課文）和獨立閱讀課文三類。如果把這兩種編排形式簡單地理解為只是名稱上的不同而已，沒有本質上的區別，那就錯了，務必要澄清。尤其是對略讀課文的作用、地位和編者意圖教師們誤解比較深。然而，略讀課文教學效果如何將直接關系到新一輪語文課程改革的成敗。所以，對略讀課文的全面把握和采取相對有效的教學策略在語文新課程實施中至關重要。

一、對略讀課文教學的全面把握

要解決對略讀課文教學的全面認識，至少要從三個方面入手，一是略讀課文的教學性質，這是綱領性的要求，對略讀課文教學起全面的指導性作用；二是教材的編排意圖，它是教學性質和要求的具體化的文本形式，是實施教學的主要憑借；三是目前教學的現狀，它是糾正偏差，改進教學，努力達標的前提基礎，是研究教學鮮活的材料。

1.教學性質

葉圣陶先生對略讀教學早就有過精辟的闡述：“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。”“精讀文章，只能把它認作例子與出發點，既熟悉了例子，只是定了出發點，就得推廣開來，閱讀略讀書籍。”葉老的話清楚地表明了精讀與略讀的關系，精讀是略讀的基礎，略讀是精讀的補充和延伸，它們同是閱讀的基本方法和要求，雖然各自所起的作用不同，就教學而言同等重要。兩種不同的閱讀方法就學生的成長和實際應用作用而言，略讀更具有獨立閱讀的性質，更貼近閱讀教學的終極目標需要。

《語文課程標準》也指出，“學會運用多種閱讀方法”；“學習略讀，粗知文章大意”；“學習瀏覽，擴大知識面，根據需要搜集信息”；“加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽”。這些同樣指明了略讀在閱讀教學中的作用和地位。事實上，在信息時代，略讀能夠更迅速、便捷的獲取更大量的需要信息，在日常生活中，略讀比精讀具有更大的實用價值。略讀課文是學生運用所學會的閱讀知識，利用閱讀期待進行獨立閱讀、理解的好材料，是培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的重要途徑。通過個性化閱讀獲取信息，培養獨立閱讀能力，形成良好的閱讀品質。略讀是學生獨立閱讀的有效嘗試，個體閱讀和合作交流是略讀課文的主要學習方式。課堂上教師應該騰出更多的時間讓學生自學和交流，當然其中也離不開教師的有效指導和適時點撥，發揮教師的主體作用。略讀課文的教學是語文教學的重要組成部分，略讀能力是學生閱讀逐步走向成熟的一種標志。只要教學得法，措施有力，它的作用并不比精讀課文教學小。2．編排意圖 教材的編排是緊扣《語文課程標準》的目標和要求的，略讀課文的編排方式是新教材的重要亮點之一。略讀課文安排的主要目的是引導學生把從精讀課文中學到的語文基礎知識和閱讀方法用于閱讀實踐，培養學生獨立閱讀的能力和良好的閱讀品質。人教版小學語文教材，從三年級上冊開始安排略讀課文，而且隨著年級的增高，略讀課文與精讀課文相比其比例越來越大，分別是三年級33.33%、四年級82.86%、五年級100%、六年級104.17%。

而且隨著略讀課文比例增大的同時，選讀課文的比例也同時增大。這就要求教師在教學中隨著學生年級的增高對略讀課文教學重視程度和要求要相應提高，所花的教學時間和精力要不斷的增加。任何忽視略讀課文教學的行為都是與語文教學的要求相違背的。同時，如何對精讀課文教得更“精”，略讀課文教得更“簡”，選讀課文教得更“活”是對教師教學能力、教學理念和教學智慧的一次重大挑戰。教師的教學要區分不同類型課文的教學目標，為了更好的達成略讀課文的教學目標，必須保證“兩個要求三個目的”。“兩個要求”指的是：一在內容上，理解的要求要低于精讀課文，一般是“粗知文章大意”“學習瀏覽，擴大知識面，根據需要搜集信息”只要抓住重點、難點幫助學生理解即可，詞句的理解不作訓練的重點；二教學方法上，教師要更加放手，給學生更多的自主時間，重點考察把握文章大意，評價瀏覽，捕捉重要信息的能力。“三個目的”包括：目的之一，訓練學生的略讀能力。略讀是一種與精讀有較大差異的閱讀方式方法，即“粗知大意”的閱讀，粗知大意并不是降低閱讀要求。要求閱讀的速度更快，閱讀效率更高，獲取的信息量更大、更有針對性，與生活中的閱讀聯系的更緊密。略讀能力的形成與精讀能力的培養一樣需要教師的精心指導，個人的潛心努力和長期的實踐磨煉。目的之二，是在訓練學生略讀能力的同時也在培養學生的獨立閱讀能力。獨立閱讀能力重點是培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，以及良好的獨立思考的品質。要求自己把課文讀懂，在實踐中摸索符合個性的讀書方法。目的之三，是幫助我們確定精讀課文的訓練重點。略讀課文前面都有一段導語，這段導語有兩大作用：一是幫助把握略讀課文的教學重點；二是通過它倒上去推測出精讀課文教學重點的重要依據。在精讀與略讀課文之間起承上啟下的作用，使精讀課文與略讀課文的教學重點更趨一致，聯系更加緊密。

四、教好略讀課文的策略

一、精選課文內容

略讀課文應體現學生的獨立閱讀，教學時間少于精讀課文，所以，教學重點必須高度集中，無關重點的內容應堅決舍棄。不忍割愛，貪多求全，不僅有悖略讀課文的定位，而且因教學時間短，必然“傷其十指”，降低教學效益。

二、強化獨立活動

在上述《永生的眼睛》教學設計中，教師設問過多，指導過細，學生失去獨立讀書、思考和動筆的時間。若是放手讓學生帶著前文所說的那三個具有較大思考價值的問題獨立閱讀，那么，學生外顯性的獨立學習活動和內隱性的獨立思維活動都會得到強化，能有效提高學生獨立閱讀的能力。略讀課文的教學必須堅持以學生為本，讓學生在教師的適度指導下，獨立閱讀、獨立思考、充分質疑。當然，強調學生獨立閱讀、自我實踐，并不排斥師生、生生之間的互動。通過互動進行交流分享；通過互動及時反饋，并給予評價。

三、避免過細指導

略讀課文的教學不宜刻意追求教學方法的靈活多樣，不宜進行過細的指導，應該主要讓學生運用精讀課中學到的閱讀方法和自己積累的閱讀經驗，圍繞本組課文設置的專題和教師提示的閱讀重點，獨立閱讀、獨立思考。

四、運用精讀課文學到的閱讀方法進行閱讀

精讀課文既要進行字詞教學，又要分析篇章結構，而略讀課文教學是引導學生用在精讀課文中學到閱讀方法進行獨立閱讀。現行小學語文教材按專題組元，即在每一單元（組）課文中，略讀課文與精讀課文在內容專題、表達形式上往往異中有同，乃至相似。如人教版四年級上冊第四組課文的專題是“作家筆下的動物”，其中的略讀課文《白公鵝》、《母雞》與精讀課文《白鵝》、《貓》都蘊含著作家對小動物深深的喜愛之情，在語言表達上又都運用了欲褒故貶、寓褒于貶的手法，這是共同點。而不同點是《白鵝》圍繞“高傲”這一特點用了“總——分”敘述的方法，層次分明；《白公鵝》則是著力表現它那“海軍上將的派頭”。《貓》雖以“性格古怪”總領全文，但喜愛之情始終貫穿于“古怪”的種種表現之中；而《母雞》卻是以“一向討厭”開頭，以“不敢再討厭”結尾，先貶后褒，表達了作者對母雞的情感變化。教學時，教師在指導學生將精讀課文中學到的閱讀方法遷移到略讀課文的學習中，提高教學效益。

可見，略讀課文的教學雖然可以省去過細的指導，但不可以省心。語文課程標準建議“擴大閱讀面，增加閱讀量”，“多讀書，讀好書”。實現這些建議，必須培養學生獨立閱讀能力，而略讀課文的教學正是培養學生獨立閱讀能力的重要途徑

在此列舉了一些教材處理方法和教學策略。1．閱讀能力的檢查

前面已提及葉老前輩的觀點：“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。”因為一個單元中的精讀課文與閱讀課文之間有很多相同相連之處，要么內容上，要么語言方式上，要么情感態度上等。簡言之，屬同類課文。對精讀課文的知識和方法掌握的如何，最有效的檢驗方式就是看其能否在具體課文中靈活應用。所以，在教學設計時教師可以安排與精讀課文知識和方法相關聯的幾個問題，讓學生在略讀課文中去解答。如果效果不錯可以讓學生在本單元不同篇目的略讀課文中應用，使其熟能生巧。如果效果不理想，比較陌生，可以在不同略讀課文中反復強化，并發揮小組討論、組際交流、教師點撥等學習過程的作用。因為年級越高，一個單元中的略讀課文篇目越多，為在不同課文中反復檢驗和略讀中強化提供了方便。編者在一個單元中安排多篇略讀課文有可能也是出于這方面的考慮，因為年級越高知識和方法就越復雜，需要在多篇課文中檢驗和強化。

2．教學缺失的補充

“馬有失蹄，人有失足。”對精讀課文的教學經驗再豐富、考慮再周到、估計再充分而面對時刻變化的教學對象——學生，面對來自不可預測的其他因素，教學中總是有處理不當，考慮不周，估計不到，效果欠佳和落實不到位的地方。教學反思中發現后怎么辦？重復原有課文，給學生“炒冷飯”是教學的大忌。因為再也找不回第一次上課時的激情與氣氛，效果肯定不理想。但缺失必須補上，缺憾必須挽回，否則會造成學生知識和方法上的損失，在某種程度上是一種教育“犯罪”。明智的選擇是在略讀課文中去彌補。不是說“略讀課文是精讀課文的補充”，事實上這也是一種很有效的補充，而且是一種教學中非常必要、非常及時、又非常有意義的補充，何樂而不為。

3．教學重點的深化

每個教學單元都有一項訓練重點，所謂重點，就是學生非掌握不可的，對其繼續學習，乃至對其他學科的學習和今后的成長都會造成影響的內容和要求。教學的重點往往也是教學的難點，一學就會，一聽就懂，一練就熟肯定不會是重點。所以，凡是重點都是有一定難度的。既然重點就是難點，重點就需要突破。單元重點不能只限于聽懂和掌握的層面，而要在實踐中運用，在應用中熟練，在熟練中內化。在精讀課文教學中已掌握了的重點知識與方法，需要在略讀課文中熟練、深化。怎樣深化呢？在教學設計中緊緊圍繞單元訓練重點，在不同的略讀課文中反復訓練。因為略讀課文相對精讀課文有故事性強，文字淺顯和可讀性明顯的特點。重點訓練項目在略讀課文中練習，學生興趣會更濃，積極性更高，也更容易熟悉和內化。這種既完成了“粗知文章大意”的教學任務，又深化了教學重點的方法，也不失為一種好的選擇。4．教學改革的嘗試

課堂教學改革叫得震天響，但考試評價的緊箍咒還在，小學也照樣擺脫不了被考試奴役的命運。新課程的理念提出要淡化考試評價，實施多元評價，重過程、重情感。事實證明那僅僅是一種理想，說得難聽點是一場騙局。新課程只要與考試緊密相連，教學馬上就走向簡單化，改革也就馬上會打折扣。教學很快就回到死記硬背、反復操練和題海戰術上來。這對一批熱心教學改革者來說是一種很痛苦的打擊。這是與新課程實際改革的宗旨很矛盾的問題。精讀課文要求高、任務重，誰也不敢怠慢，改革的空間很小。熱衷于教學改革是事業心、責任心的突出表現。所以，應該大膽的、明智的把教學改革的嘗試放到略讀課文教學中去。如，在處理人文性與工具性關系中如何做到“人文適度，語言落實”等等一系列問題都可以在略讀課文中實踐嘗試，再實踐再嘗試。所以，完全可以把略讀課文確定為教學改革的空間、場所，并長期堅持下去。5．寫作特點的展示

小學生閱讀與成人閱讀沒有太大的本質區別。同樣都會閱讀積累到一定的程度就有寫作表達的欲望和創作的沖動。寫作是高于閱讀的一種語文能力。閱讀只是一種吸收性思維要求，而寫作是一種輸出性的創造性思維要求。從閱讀上升到寫作要經受思維的挑戰和能力的飛躍。想表達又怕表達，這是多數人對待寫作的共有心理，在這種心理的驅使下許多人最后又選擇了放棄寫作。如何從小培養學生寫作的興趣、能力和持久耐力是語文教育者的一種責任。略讀課文故事性強，文字淺顯易懂，感情豐富，貼近學生生活。教學中教師完全可以挖掘課文的寫作特點展示給學生，激發寫作興趣。然后抓住寫作上的某一點進行訓練，也可節選某小部分練習仿寫，到了高年級可以讓學生自己挖掘和提煉寫作特點，選擇自己喜歡的方法練習寫作。在單元略讀課文的教學中教師完全可以根據本單元課文的寫作特點的共性和略讀課文的不同寫作風格進行寫作多樣性基本功訓練。從遣詞造句、表達方式、文體結構、情感體驗、價值觀念等整體入手有計劃地培養學生的寫作素養。

6．課外閱讀的橋梁

檢驗閱讀教學是否有效的關鍵是看學生有沒有愛上讀書，花在讀書上的時間有多少，是否能在讀書中發現問題，提出問題，通過讀書解決問題，是否手不釋卷。語文素養提升的功夫關鍵不在課內而在課外，不在教師而在學生。“教是為了不教”。由于學生負擔過重，課外閱讀數量和時間受到很大限制。葉老說過：“精讀是準備，略讀才是應用。”現實生活中有多少人會像精讀課文一樣去讀書，這種精讀法只是對學生管用。生活中的閱讀更多的是略讀和瀏覽。但這種閱讀方法不可能從精讀法自然過渡，是需要從小培養的，同樣也需要“得益與課內，得法在課外”離不開教師的指導。略讀課文教學的重要目標之一就是要培養學生獨立略讀能力。這種讀書方法與學生的課外閱讀方法相接近，備受學生歡迎。又加上略讀課文往往是名家名著的節選，教師可以通過片段的學習，向學生推薦和介紹全著和全集，激起學生課外閱讀全著、全集的欲望和興趣。如：略讀課文23課《卡羅納》一文，課前提示“下面的課文選自《愛的教育》，體現了另一種關愛之情”。課后又用“小泡泡”的形式出現：“課文寫得真感人。我要把《愛的教育》這本書找來讀一讀。”后面再次用“資料袋”的形式介紹了《愛的教育》這本書的內容提要。教材三次出現《愛的教育》，意圖十分明顯，就是引導師生通過一課書去閱讀整本書，盡可能地、最大限度地增加閱讀量。

總之，略讀課文的教學對多數教師來說還是一件新生事物，一時的誤解和不到位也是難免的，但由于不熟悉就放任自由，任其發展也是不負責任的。之所以，敢于提出教材處理和教學策略的六種設想有一個很大的前提是略讀課文可以繞過考試這個坎，給予了自由發揮的空間。更希望提供測試卷的教研部門能明確略讀課文不納入測試的范圍，消除師生在略讀課文教學中的顧慮。事實上略讀課文的教學策略是多種多樣的，在一個單元的略讀課文教學中要從學情出發靈活選擇，可以幾篇課文選擇同一種策略，也可以一篇課文選擇一種策略，甚至可以組合幾種策略等多種形式和方法，只要對學生學習和成長有利都是好的策略。

（二）強調板塊推進（在重點、難點、表達方法上設計板塊。不太追求環節之間的邏輯聯系。

（三）強調局部的精讀，可以抓住某一有價值的訓練點集中火力，重錘敲擊，別的方面可都不涉及。

（四）淡化朗讀訓練，凸顯默讀、快速瀏覽。小學中年級剛剛初步學會默讀，可以朗讀和默讀相結合；已經學會默讀的小學高年級和初中，就應該主要運用默讀。

（五）強化圈批勾畫，落實自讀自悟。

（六）聯結單元主題，與單元訓練要點一脈相承。精讀課文是單元知識的準備，略讀課文是獲得單元知識后的應用。

（七）增強教學的寬度，而非“厚度”，激活課外拓展閱讀的動力。

（八）激發學生讀書興趣，加強課內外聯系，溝通課內外閱讀，適度拓展和延伸。

略讀課文的教學目標是什么？

《語文課程標準》也指出，“學會運用多種閱讀方法”；“學習略讀，粗知文章大意”；“學習瀏覽，擴大知識面，根據需要搜集信息”；“加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽”。這些同樣指明了略讀在閱讀教學中的作用和地位。

“從內容上說，理解課文的要求要低于精讀課文的教學，能‘粗知文章大意’，有興趣的地方可以再讀一讀，特別感興趣的也可以背一背，在詞句的學習上不必多做要求。從方法上說，教師要更加放手，主要靠學生運用在精讀課文中獲得的知識與方法，自己把課文讀懂，并在讀中漸漸習得基本的讀書方法，提高閱讀能力。”

略讀課文從性質任務的角度分類屬練習課課型。它除了承擔培養語感，積累語言，陶冶情感，培養創新精神和創造能力等閱讀教學的共性目的任務外，還承擔以下目的任務：將該組精讀課中獲得的閱讀知識、方法要求和初步得到訓練的重點閱讀能力，遷移、應用和進一步訓練養成；進一步了解領悟重點的寫作要求和方法；并且在達成這些教學目標過程中逐步養成良好的閱讀習慣，養成良好的閱讀方法，培養獨立閱讀的能力。所以，在精讀時學方法、在略讀時練水平。就學習方法而言，精讀是例題、略讀是練習。它的主要教學目標可以為：

1.用多種閱讀方法獲取重要信息，尤其要進行略讀能力的訓練，讀懂文章的大意。略讀課上，要更注重略讀方法的運用，如掃讀、跳讀等，訓練學生快速默讀的方法，提高閱讀的速度，當然也不排斥精讀方法的融合運用。

2.通過自主閱讀獲取信息，培養獨立閱讀能力。略讀課是學生獨立閱讀的實踐機會，個體自讀和合作交流是略讀課文學習的重要方式，課堂的絕大部分時間應該用于自讀與交流，當然，也應很好地體現教師的引導作用。

3．加強課內外聯系，溝通課內外閱讀，適度拓展和延伸。略讀課文的教學應該成為聯系課內外閱讀的橋梁，讓學生在教師的指導下，嘗試運用精讀課習得的方法獨立閱讀，實現向課外完全獨立閱讀的過渡。同時，要根據單元主題及課文的特點，適當向課外拓展、延伸。因此，略讀課文前的“導讀”既是學生的閱讀提示，也是我們教學的目標，依據。

略讀課文的教學步驟

“略讀課文教學的大體步驟是：先由學生參照提示獨立閱讀、思考，發表閱讀感受，然后抓住一兩個重點的或學生感興趣的問題，可以是內容的，也可以是寫法的，引導全班學生討論、交流，還可以用指名朗讀的方式，檢查讀書的效果。”

略讀課文教學的幾種模式

2006年春季崔巒在人教版教材培訓會上的講話指出：需整體把握，不宜肢解課文。建議采取幾遍讀的方法，如一讀，讀對讀通，口誦心惟；二讀，畫畫批批，粗知大意；三讀，交流收獲（可以是受到的教育啟發，可以是好詞佳句的理解，可以是文章的寫法，可以是讀書的方法），積累語言。

教學步驟也相對粗放一些，比如分三步：初讀，讓學生大致了解課文的意思；再讀，選擇一兩個點，重點學一學；三讀，讓學生自主地、自由地閱讀，重在運用閱讀技能，享受閱讀樂趣。

著名特級教師王崧舟指出，略讀課的設計應以大板塊、大框架的設計為主，避免精讀課的線性設計，教學流程不宜過細過精，要給學生留出整塊的自主閱讀空間。同時，教學應從閱讀技能的鞏固運用著眼。閱讀活動前，應讓學生明確閱讀的目標，并在閱讀活動之后評價一下目標的達成。閱讀活動的設計也要避免精讀課的講析，應以練習設計為主，盡可能多地讓學生在自主的言語實踐中獲得語文能力的提升。這幾位專家的意見是一致的，略讀課文在閱讀內容上應“不求甚解”，在閱讀技能培養上更強調運用。略的是教師的教，不能略的是學生的學。

（一）基于精讀課文的遷移設計。“就教學而言，精讀是主體，略讀是補充，但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用”（葉圣陶）充分體現“教是為了不教”的教學思想。，略讀課文有時排在單元的中間，有時排在單元的末尾。這樣編排的目的不僅遷移學生在精讀課文習得的閱讀方法與人文內涵，還讓略讀課文發揮其總結與延伸的作用。教材以專題組織單元。每個單元由一篇篇不同的文章組成，它們相對獨立但又互有關聯，作為一個整體存在。教學中不能彼此孤立，應該瞻前顧后，有機融合。尤其是排在單元中間或末尾的略讀課文，更應該發揮承上啟下的重要作用。作為語文教師，應該對略讀課文的地位、作用及教學規范引起充分的重視。基本思路：

復習導入，揭題存疑：如：《白楊》《成全一棵樹》（精讀課文不一定是本單元的）

研讀課文，遷移寫法：在精讀課文中滲透了閱讀方法，在學習略讀課文中簡單回顧這些閱讀方法，運用閱讀方法自學，再組織學生進行交流。

拓展閱讀，適度延伸：閱讀相關主題相關寫法的文章，進一步運用閱讀方法，拓展學生閱讀視野，發展學生閱讀能力。

（二）質疑解疑式設計。

這是“方法遷移式”的變式，教學步驟與之基本相同。不同的是，在初讀課文、了解文章大意的基礎上，是讓學生提出不懂或者值得探究的問題，師生一道篩選出或整合為一兩個、兩三個問題，作為全班共同學習、探究的目標。在精讀課中也經常采用質疑解疑模式，但在交流過程中，教師往往相機把課文的重點詞句拎出來，通過精心的設問，引導他們細致的“咬嚼”和深入的“解悟”，并把有感情朗讀巧妙地、和諧地穿插其中。略讀課則應減少設問和穿插，重在交流學習的收獲并進行適當評價。

基本思路：提出問題，整合問題；自讀自悟，合作探究；交流學習，點撥評價；激發情趣，拓展閱讀

（三）比較式教學設計。

同一內容不同作者作品的比較。泰戈爾的《紙船》和冰心的《紙船》同一主題不同作品的比較。《金色的魚鉤》和《三人行》、《母雞》《我的母親》同一內容不同題材的比較。《三人行》和《長征》同一作者的不同作品的比較。老舍《祥子買車》《我的母親》、張麗鈞《你還活著嗎》《捐贈天堂》不要把已學課文僅僅當作導入新課的例子，要引導學生從內容、結構、語言、情感等方面多角度、多層次的比較閱讀，完善學生的認知結構。基本思路：

以舊帶新，導入新課；初讀比較，感知內容；細讀推敲，感悟表達；總結提煉，拓展閱讀。

（四）基于課后思考題的教學設計。

我們要積極發揮課后思考題的作用，培養學生根據教材提出的問題進行閱讀的意識。例如：《有月亮的晚上》：有月亮的晚上，真美！從哪些地方能夠感受到美？（課后設計也不應準確，有時需要刪加，有時需要改造）

基本思路：

初讀課文，感知內容：快速默讀，文章寫了一件什么事。讀思考題，明確問題：這篇課文怎么學呢？看一看課后思考題。然后圍繞思考題自讀自悟。

深化感悟，拓展延伸：(或進行總結，或質疑問難，或結合實際談感受；或拓展閱讀，或進行表達訓練)

（五）測驗式教學設計。在導入新課后，出示測試題目；讓學生帶著完成測試的任務讀書，邊讀書邊做題；然后交流和訂正答案；探討普遍關注或普遍存在的問題，進一步引導讀書。采用這一模式的關鍵是教師要精心設計測試題目，通過完成測試促進學生讀書，達成把握課文主要內容、特點和積累語言等目的。題目應難易適度，題量應多少適中，以確保大多數學生能順利完成。

（六）美文背誦式設計。學生在熟讀課文后，畫出自己喜歡的句子，通過自讀自悟和教師點撥說出喜歡的理由。最后，要求他們背誦自己喜歡的句、段。在背誦中，體會課文語言和表達方法，把好詞佳句收藏在腦中，豐富了自己的“語言倉庫”。《七月的天山》等略讀課文都可采用“美文背誦”的這一簡便有效的好方法。

（七）賞析練筆法式設計。略讀課文中有的故事性強，可讀性佳；有的離學生生活近，學生容易產生共鳴；有的情感強烈，對學生心靈有很大震動。學生對這些略讀課文閱讀興趣一般都比較濃厚，教師應借助學生的學習熱情找準“練筆處”，進行有效的讀寫能力的訓練，讓學生的感悟、思緒流露于筆端，使“知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀”這些三維目標在練筆中達到整合。這樣，恰當地運用“賞析練筆”法，就可在“情節留白”處填補，實現閱讀期待；在“言外之意”處揣摩，詮釋文本內涵；在“結尾延伸”處創造，升華情感體驗。

幾種教學范式凸顯了略讀課與精讀課的差異，教無定法，略讀課自然不應有僵死、凝固的模式。

第三篇：略讀課文教學

淺說略讀課文教學

一、什么是略讀。

1、學生從精讀方面得到種種經驗，應用這些經驗，自己去讀長篇巨著以及其他的單篇短什，不再需要教師的詳細指導，這就是‘略讀’。就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。學生在校的時候,為了需要與興趣,須在課本或選文以外閱讀旁的書籍文章;他日出校以后,為了需要與興趣,一輩子須閱讀各種書籍文章;這種閱讀都是所謂運用。使學生在這方面打定根基,養成習慣，全在國文課的略讀，如果只注意于精讀，而忽略了略讀，功夫便只做得一半。（葉圣陶《略讀指導舉隅》的《前言》）

略讀，就是范讀，是一種不求深入精研，只求概覽大意的讀書法，其基本特點是“觀其大略”（李德成主編《閱讀詞典》）

學習略讀，粗知文章大意。——第二學段課程目標 學習瀏覽，擴大知識面，根據需要搜集信息——第三學段課程目標

2、略讀，是以抓住文章主要信息為基本目的，大略地、非精細地讀。在信息社會里，很多場合需要讀得粗一點、快一點，所以略讀能力培養十分重要。

略讀能力可以通過多種途徑來培養：教師自選材料閱讀，兒童課外閱讀，精讀課文中也有略讀的因素。這里討論的是基于教科書的略讀教學。

3、教師容易把略讀課文上成精讀課文的原因：由于我們文本本身的文質兼美，什么都舍不得放棄；由于我們太熟悉精讀課文教學模式，容易把略讀課文上成精讀課文；由于過于注重人文內涵的開掘，容易忽略了閱讀能力的培養這個主要目標。

4、當今的閱讀教學實際呈現出三種價值取向：語文知識取向、閱讀能力取向、和人文精神取向。閱讀教學應當突出閱讀能力取向，略讀課文教學更是如此。

5、略讀課文教學的三個關鍵詞：粗略（抓大放小，有所側重）、應用（以點帶面，遷移運用）、自主（放手閱讀，體現個性）。

二、略讀教學做什么，不做什么

1、略讀課文教學的基本任務：了解“寫了什么？”；說說“有什么感受？”；看看“哪些地方給你的印象特別深？”

1）把握大意。把握大意涉及理解能力、思維（概括）能力、表達能力，是一項非常有價值的訓練。把握大意可以從填空開始，抓住要點，逐步從講得比較具體到比較簡練。

2）交流感受。根據課文內容，把握主要傾向，多角度地感受。

3）重點賞讀。可以選一個或幾個角度，也可以選一個或幾個點；可以賞讀內容，也可以賞讀表達方法。

當然，教學過程中，并不一定要按此步驟進行，可以結合課文特點，學生情況而定。

2、不做什么？

1）生字認識就行，詞義大致理解即可，不必細究。2）默讀為主，一般不需要進行有感情朗讀的指導；（關于此點，大安老師介紹說是有爭議的，可以和大家一起討論，但是，他還是表達了自己的觀點：

1、有感情朗讀在日常閱讀過程中并不常用；

2、朗讀固然重要，但我們也不要無限制地放大了它的作用）；

3）一般不做模仿寫作的練習（這里的模仿寫作區別于一般的寫感受和體會，主要是指結構、篇章、寫作手法等方面模仿）

三、略讀教學有哪些程序？

1、略讀課文中的“三讀”：一讀知大意，二讀抓重點，三讀談感受；

2、充分利用略讀課文之前的“連接語”，明確略讀的重點。

略讀教學模式舉例：

常規模式一：《槐鄉的孩子》a、讀課文，看看槐鄉的孩子有什么樣的快樂。b和同學交流一下讀后的感受。c把喜歡的句子多讀幾遍。

常規模式二：《世界地圖引出的發現》a魏格納發現了什么？b魏格納是怎樣發現“大陸漂移”的？c把你閱讀課文的感受講給同學聽。

【忠告】：略讀課文教學有一定的模式，但是又要避免模式化。教師應根據課文特點做到：常中有變，讓略讀課文教學也富有情趣。

四、略讀課文教學可做哪些練習？ 練習舉例

《媽媽的賬單》：讓我們也來自己的媽媽寫下一張賬單。《刷子李》：曹小三當學徒的頭一天，對師父的看法有什么變化？你能用圖形和文字表示曹小三的心情變化嗎？

《烏塔》：一個14歲的女孩，獨自一個游歐洲，你贊成她的做法嗎？我們開個辯論會吧！正方：烏塔獨立生活能力強，值得我們學習。反方：烏塔做法太冒險，我們不能學她。

怎樣練習：

1、寫下大意，寫下感受，寫下自己對內容或者語言的看法；

2、選擇、判斷、填空和回答問題，都是可用的題型；

3、擴展閱讀，提升能力。限定時間讓學生快速閱讀類似文章，提取主要信息。如臺灣的“群文閱讀”，也是一種可以采用的做法。例：《刷子李》群文閱讀，《泥人張》《張大力》《蘇七塊》《大回》等篇文。

精讀，精而不全

略讀，略而不簡

——參加“精讀與略讀”專題研討活動有感

針對語文課兩大主要類型的課文“精讀課文”和“略讀課文”的教學，我們常說：“教學有法，但無定法。”對于語文教學來說，不同的類型、不同特色的課文，其教師教授方式、學生學習方式也各不相同，在我們的平時教學中，常常這樣想：到底什么是略讀？教略讀課文時，我們該做什么，不該做什么？該采用怎樣的程序教學？平時又可以做哪些練習呢？

精讀與略讀到底是什么關系呢？葉圣陶曾說，就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。沈大安老師認為，略讀，是以抓住文章主要信息為基本目的，大略地、非精細地讀。在信息社會里，很多場合需要讀得粗一點，快一點。略讀能力的培養十分重要。很多老師由于課文文質兼美，什么都舍不得放棄，又太熟悉精讀教學模式，就容易把略讀課文上成了精讀課文。而略讀課文教學要注重閱讀能力的培養，這一點往往被老師忽視了。

略讀課文教學的基本任務有三點：一是了解“寫了什么”，二是說話“有什么感受”，三是看看“哪些地方印象特別深”。首先在把握文章的大意時，可以從天空開始，抓住要點，逐步從講得比較具體到比較簡練。其次在交流讀后感受中，可以根據課文內容，把握主要傾向，多角度地談談感受。接著可以選一個或幾個角度，也可以選一個或幾個點；可以賞讀內容，也可以賞讀表達方法。總之要有所側重。其中在略讀課文的教學中值得提醒老師們的是：

一、生字會認就行，詞語大致理解即可，不必細究。

二、以默讀為主，一般不需要進行有感情朗讀的指導。

三、一般不做模仿寫作的練習。在教學過程中，我們教師可以充分利用略讀課文前的“連接語”，即“學習提示”，明確了略讀的重點。在選擇練習時，可以指導學生寫下大意，寫下感受，寫下自己對內容或語言的看法。像選擇題、判斷題、填空題等都是可以運用的。如臺灣的“群文閱讀”，也是一種可以采用的做法。例如：《“打掃”森林》可以畫生物鏈來理解課文內容；《全神貫注》可以給課文補充副標題；《小英雄雨來》可以給每部分列小標題；《槐鄉的孩子》可以積累比喻句、排比句；《夸父追日》可以補充《海外北經》中的故事原文，進行古文、現代文的比較閱讀；《牧場之國》可以推薦閱讀老舍散文《草原》，感受不同地域、文化下的牧場之美。

總之，略讀教學中，教師要重在深入淺出，運用有效的教學策略，要注意整體求略，部分求精。我想正確處理好精讀與略讀的關系，精讀課文與略讀課文的關系，精讀課文教學與略讀課文教學的關系。用精讀課文的學到的方法去學習略讀課文，同時，教師要多給學生與文本之間的對話時間，多關注文本的表達形式。略讀課文同樣也能上得精彩！

因文而異“略”出精彩

一、透視現狀，精略兩難

人教課標版小學語文教材從三年級上冊開始安排略讀課文，篇數 呈逐年增加的趨勢。透視當前略讀課文教學，存在以下兩種誤區：

1、“略”而過。略讀課文后面沒有學習要求，沒有作業練習，不列入考試范圍，因此，有的教師就認為略讀課文不重要，讓學生自己讀讀課文，能說出主要內容即可，使略讀課文一“略”而過。放手讓學生自主閱讀，也就成了“放羊式”閱讀，略掉了知識的遷移與運用，略掉了能力的培養與提高。

2、一“精”到底。略讀課文文質兼美，教師難以割舍，加上教師太熟悉精讀課文教學模式，過于注重人文內涵的開掘，習慣領著學生“掘地三尺”。于是，略讀課文上成了精讀課文。從字詞學習到內容感悟，從朗讀指導到語言積累，面面俱到，細細雕琢，一“精”到底，略讀能力的培養就成了一句空話。

二、因文而異，略而不簡

略讀課文教學如何走出兩難境地，是我們一直思考的問題。略讀課文都是經過專家多番論證，慎重思考，精挑細選的，其中不乏名家名篇，學生喜歡，教師更是難以割舍，如果篇篇都精講，就沒了略讀課文教學的味兒，如果停留在讓學生粗知大意上，又覺可惜。能否做到兩全其美呢？我們想到了因文而異，一課一得。

1、因文別類。略讀課文的文章體裁，語言風格、結構類型等雖各具特色，便也有相似之處。有的感人至深、值得細品。

2、突顯重點。略讀課文教學講究整體求略，部分求精，求精部分必定是課文的重點。到底哪部分求精是困擾每位教師的問題，略讀課文的分類使每個問題迎刃而解。品讀感悟型課文的批注點、語言積累型的點、讀寫結合型的結合點就是求精的要點。教師根據不同類型的課文，找準著力點，大膽取舍，抓住某一方面扎扎實實地進行訓練，或注重感悟，或背誦積累，或寫作指導。品讀感悟型的課文，教師可抓住學生不易明白的感悟點，讓學生寫批注，然后交流，學生讀懂課文即可，語言積累型的課文則可以賞析為主，不必在引導學生說感受上費時費力。這樣有的放矢，讓學生在每節語文課上必有一得。

3、五步教學。

導。每篇略讀課文前面都有一段連接語，起隨上啟下的作用，明確提出本課教學的重點，是教師把握教學目標、教學重點的重要依據，也是學生學習課文的重要提示。教師可憑借這段連接語導入新課。

知。了解課文“寫了什么”是略讀課文教學的基本任務，這是對學生把握文章大意能力的培養。把握大意涉及理解能力、思維能力、表達能力，是一項非常有價值的訓練。因此，自讀感知，把握大意是略讀課文教學必不可少的環節。教學時可抓住要點，引導學生逐步從講得比較具體到比較簡練。

說。根據課文內容，把握主要傾向，多角度地談感受。/不同類型課文說的側重點不同，品讀感悟型主要說人文的感悟，讀寫結合型可以說寫作特色的感悟，語言積累型側重語言形式、段落結構的感悟，而獨立閱讀型課文則由學生多角度自由表達即可。

練。這是教學重點，要給足時間讓學生練習。不同類型的課文練習方式各不相同，品讀感悟型可以賞讀內容，語言積累型可以背誦積累，讀寫結合型可以練筆仿寫，獨立閱讀型可以自由讀檢測。

拓。葉圣陶說過：“學生從精讀方面得到種種經驗，應用這些經驗，自己去坊長篇巨箸以及其他的單篇短什，不再需要教師的詳細指導，這就是“略讀”。這一環節體現的正是閱讀課拓展延伸的功效，把學生引向更廣闊的閱讀天地。

三、一課一得“略”出精彩

因文而異教學策略，歸根結底就是體現一課一得的教學思想。教學時，要給學生充裕的時間自主閱讀，然后側重課文的某一點，大膽取舍，抓大放小，適當點拔，使學生有所悟，有所得。

1、品讀感悟得于“悟”。此課型的教學，側重感悟能力的培養，學生在充分自讀的基礎上，寫好批注，教師以批注為抓手，引導學生寫感悟，說感悟，提高學生感悟語言的能力。

2、語言積累得于“積”。此課型的教學，側重語言的欣賞和語言積累鳳賞讀為抓手，以比賽的方式引導學生讀讀寫寫，記記背背，積累文本中的精美語言。

3、讀寫結合得于“寫”。此課型的教學，側重練筆能力的培養，以讀寫結合為抓手，引導學生仿結構，仿段式，仿語言，提高習作能力。

4、獨立閱讀得于“思”。此課型教學，側重獨立思考，自主閱讀，自主探究能力的培養，以菜單式閱讀為抓手，引導學生有目標，有重點地開展有自主學習。閱讀菜單來自課文前的“連接語”，學生根據菜單閱讀，有效避免了放羊式閱讀，能切實提高學生獨立閱讀能力。

因文而異，異的是不同課文的側重點，同的是學生閱讀能力的提高，只有整體求“略”，部分求“精”，大膽取舍，才能“略”出精彩！

整體閱讀：略讀課文教學的基本思路

一、引言。心理學研究表明：人接觸到一個新事物，會滋生出強烈了解它的欲望，希望做到了然于胸。如同一道精美的食物呈于眼前，在初步辨清食物的原料、形狀和堆疊狀態后，禁不住誘人的色、香、味的誘惑，便一嘗為快，感知大致味道。

法國著名藝術家羅丹塑造巴爾扎克全身像剛剛完畢，他的學生們盛贊巴爾扎克的一雙手塑造得好。羅丹當即用斧子砍去了這雙手，并鄭重其事地教育他的學生們最重要的是“整體”。這雙手太突出了，破壞了整體的和諧統一，有損于整體美，于是毫不猶豫地重塑。

文學創作是很講究整體原則的，嚴格遵循部分服從于整體的原則。正因為藝術家、作家總是把整體的完美擺在首要的地位，所以產生出來的作品總是以有機整體的形態呈現于觀者的面前。因此，觀賞和閱讀也只有在整體上下一番功夫，才能對作品有全面、正確的認識。

語文課程標準》明確指出：“在教學中尤其要重視培養良好語感和整體把握能力。”可見，閱讀教學應該提倡整體把握，實施整體閱讀。

二、界定。何為整體閱讀呢？它是對閱讀材料的整體感知，整體感知是讀者對文本的直覺印象。現代心理學認為，人類和高等動物的學習，根本不是對個別刺激作個別的反應，而是對整個情境作有組織的反應，因為心理現象最基本的特征是在意識經驗中顯現結構性或整體性，而整體又是先于部分并決定部分的性質和意義的。因而，“整體閱讀”可以理解為在語文閱讀課堂教學過程中對課文側重整體把握，整體理解的一種教學模式。

三、提出。課標對略讀課文的定位是：“學習略讀，粗知文章大意。”對略讀課文的教學，當前大多的問題可能是過細、不略，但是，又不能馬虎放任而不得“大意“。縱觀略讀課文前的閱讀提示，幾乎所有的略讀課文都提出默讀或朗讀等讀的要求，也就是說略讀課文得講究“讀”，進而言之，略讀課文“粗知大意”的達成當以學生自讀為主，教師只能稍作點撥。體現在教學上，就是不求精細、全面，大致理解，掌握即可。基于以上的現狀及要求，略讀課文的教學更需要落實整體把握，進行整體閱讀。

四、略讀課文進行整體閱讀的基本要求

1、整體把握，制定簡明的教學目標

略讀課文的教學目標必須要整體把握，簡明扼要，抓住重點，把握文本的主要內容，情感主旨以及表達方法，決不能求全求細求高，否則“魚和熊掌不可兼得”。

崔巒：《猴王出世》的教學目標

（1）掃除字詞障礙，讀通文字，初步感受與現代語言的不同；

（2）讀順整篇文章（而不是幾段文字），粗知大意（每個學生都能用幾句連貫的話說清楚，這樣才能培養起整體把握的能力）；

（3）學生抓住自己讀有心得的語言，教師提出少量值得品味的語言，談談讀后感受，說說這樣寫的好處。

2、整體著眼，設計簡約的教學過程

略讀課文的教學一般只有一課時，在一節課里如何開展整體閱讀，教學設計是關鍵，略讀課文要避免精讀課的線性設計，教學過程不宜過細過精，要留給學生整塊的自主閱讀、整體感知的時間和空間。

如《烏塔》教學流程：整體把握、板塊推進

◎ 整體感知內容，聚集“震驚”◎ 圍繞“震驚”，轉述文本語言◎ 拓展“震驚”，閱讀表達結合

3、整體感知，采用簡潔的教學方法

采用整體閱讀來教學略讀課文，在教學方法和策略上應更加放手，自讀自悟，伙伴合作，集體交流等方法應該成為略讀課文教學的主要方法。

《夸日追日》：在初讀課文環節，要求學生自讀自悟后試著用一個詞語概括每個自然段的意思（學生交流概括為：向往光明、追趕太陽、狂飲河水、化作大山等），然后用上這些詞語說說課文主要內容。

在整體感知環節可采用小組交流，集體交流，教師適當點撥的方法。《媽媽的賬單》：在感悟交流“從兩份賬單中，你讀懂了什么？”時教師作了適當的引導，使學生讀懂了兩份賬單中的潛信息：

彼得和媽媽報酬要與不要不一樣 事兒大小不一樣 花的時間長短不一樣 兩人的思想不一樣

4、整體入手，設計簡練的思考練習

為了促進學生整體閱讀，檢驗學生整體閱讀效果，需要為學生設計整體閱讀理解，思考和訓練的題目。如：◎課文講了一件怎樣的事？◎課文表達了怎樣的情感？◎作者是按照怎樣的思路來寫的？◎ 讀了這篇課文后你有什么樣的感想和看法？還可以：◎給課文補充副標題◎給課文每部分擬定小標題◎復述課文主要內容◎打亂課文內容要點按先后順序正確排列◎摘抄課文中的優美句段，結合課文寫感想如：《“打掃”森林》：畫生物鏈來理解課文內容；《全神貫注》：給課文補充副標題；《小英雄雨來》：給每部分列小標題；《槐鄉的孩子》：積累比喻句、排比句；《夸父逐日》：補充《海外北經》中的故事原文，進行古文、現代文的比較閱讀；《牧場之國》：推薦閱讀老舍散文《草原》，感受不同地域、文化下的牧場之美。

五、不同類型略讀課文的整體閱讀教學思路

1、敘事類課文：把握事情全貌，搞清故事的來龍去脈。敘事類的課文是按照事情完整的發展過程作為敘述的主要內容的。一篇敘事類的課文本身就是一個整體。我們在教學時，只有注意引導學生通過整體閱讀，才能把握事情的全貌，也才能搞清楚所寫故事的來龍去脈，對該故事、故事中的人作出恰當的判斷。

如：《給予是快樂的》：講述了一個關于“愛”的故事。初讀課文，整體感知：憑借“誰給予了誰什么”梳理課文線索脈絡，弄清保羅、小男孩、小弟弟之間的關系，結合板書復述課文主要內容。

再讀交流，領會主旨：引導學生運用學過的一些讀書方法自讀自悟，交流保羅、小男孩、小弟弟在這個夜晚快樂的原因，水到渠成地領會“給予是快樂的”的含義。

2、寫人類課文：形成立體形象，領悟形象所寄寓的思想。作者通過外貌、行動、語言、心理等描寫手法對人物進行多側面的描寫，呈現一個整體的形象。課文中各個部分的描寫、各種描寫手法的運用、對所涉及事情的敘述和剪裁，都是以塑造人物需要為原則的，每篇文章都是經過作者精心設計的整體。

只有引導學生從整體上閱讀這類課文，才能讓學生在閱讀理解中形成立體的人物形象，領悟該人物形象所寄寓的特定內容和思想。

課例：《槐鄉的孩子》 以“感受槐鄉孩子的快樂”為主線展開整體閱讀，通過整體閱讀，捕捉三類信息：一是課文講了件什么事；二是槐鄉的孩子有怎么樣的快樂；三是槐鄉的孩子有什么特點。通過以上三類信息的整體把握，形成了槐鄉孩子純樸勤勞可愛的立體形象，感受槐鄉孩子采摘槐米的快樂童年生活。

3、寫景類課文：建立整體景象，品味景象所蘊含的情感。寫景類的文章，學生比較難理解，在閱讀中較難建立起所描寫景物的整體形象，因而較難把握景物所體現的內容、思想和情感。在閱讀時只有堅持全文閱讀理解，才能準確地理解和把握作者所要表現的內容和情感，品味整體畫面所表現的意蘊。

課例：《牧場之國》：以“自讀積累”為主要方式，進行整體閱讀，教學過程分別為：

初讀課文，了解大意；再讀課文，交流感受；感情朗讀，體會情感；摘抄句段，感悟寫法

通過上述的初讀、品讀、積累，在心目中建立起“牧場之國”荷蘭的獨特景象，感受作者對荷蘭的贊美之情。

4、狀物類課文：感受完整事物，體會事物所體現的特點。此類文章對于所狀之物進行了全面的描寫，并通過對整體的事物的描寫來體現一事實上的思想和情感。在指導學生閱讀這類課文時，必須堅持整體閱讀，才能準確地把握作者通過狀物而傳遞出的情感信息。

如四上《白公鵝》、《母雞》、五上《松鼠》、《珍珠鳥》、六下《手指》、《各具特色的民居》等略讀課文，語言簡潔生動，所描寫的事物特點鮮明，寄寓著作者的特定情感。

這類課文也需要采用整體閱讀的方法，引導學生在閱讀中形成完整的物體形象，體會作者通過這種事物的描繪所寄寓的特定情感，然后再回過頭來研究作者是如何對該物體進行描寫的，這樣做不僅可以讓學生在閱讀中獲得決體的體驗，還可以學習和掌握狀物的方法和經驗。

這類課文的教學可依托前面學過的精讀課文或類似的課文，引導學生從內容、結構、語言、情感等多方面進行對比式的整體閱讀。

課例：《跑進家來的松鼠》：利用已學課文《松鼠》設計對比式整體閱讀：

一是以舊引新，導入新課； 二是初讀比較，感知內容；

三是細讀推敲，感悟表達；四是熟讀總結，概括提高。整體閱讀既是略讀課文教學的基本思路，也是我們看待問題的一種科學思維方法。堅持在略讀課文中進行整體閱讀，可以提高學生的整體把握能力，提升閱讀水平，發展語文素養。而對文章的全篇統攝，整體駕馭的程度如何，是衡量閱讀水平和閱讀質量的標尺，也是學生在今后學習生活中更常用的一種本領。

第四篇：淺談略讀課文教學

淺談略讀課文教學

一、什么是略讀

學生從精讀方面得到種種經驗，應用這些經驗，自己去讀長篇巨著以及其他的單篇短文，不再需要教師的詳細指導，這就是“略讀”。就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。學生在校的時候，為了需要與興趣，須在課本或選文以外閱讀旁的書籍文章；他日出校以后，為了需要與興趣，一輩子須閱讀各種書籍文章；這種閱讀都是所謂運用。使學生在這方面打定根基，養成習慣，全在國文課的略讀，如果只注意于精讀，而忽略了略讀，工夫便只做得一半。（葉圣陶《略讀指導舉隅》的《前言》）

1.略讀，就是范讀，是一種不求深入精研，只求概覽大意的讀書法，其基本特點是“觀其大略”（李德成主編《閱讀詞典》）

學習略讀，粗知文章大意。――第二學段課程目標

學習瀏覽，擴大知識面，根據需要搜集信息――第三學段課程目標

2.略讀，是以抓住文章主要信息為基本目的，大略地、非精細地讀。在信息社會里，很多場合需要讀得粗一點、快一點，所以略讀能力培養十分重要。

略讀能力可以通過多種途徑來培養：教師自選材料閱讀，兒童課外閱讀，精讀課文中也有略讀的因素。這里討論的是基于教科書的略讀教學。

3.教師容易把略讀課文上成精讀課文的原因：由于我們文本本身的文質兼美，什么都舍不得放棄；由于我們太熟悉精讀課文教學模式，容易把略讀課文上成精讀課文；由于過于注重人文內涵的開掘，容易忽略了閱讀能力的培養這個主要目標。

4.當今的閱讀教學實際呈現出三種價值取向：語文知識取向、閱讀能力取向、和人文精神取向。閱讀教學應當突出閱讀能力取向，略讀課文教學更是如此。

5.略讀課文教學的三個關鍵詞：粗略（抓大放小，有所側重）、應用（以點帶面，遷移運用）、自主（放手閱讀，體現個性）。

二、略讀教學做什么，不做什么

1.略讀課文教學的基本任務：了解“寫了什么？”；說說“有什么感受？”；看看“哪些地方你的印象特別深？”

（1）把握大意。把握大意涉及理解能力、思維（概括）能力、表達能力，是一項非常有價值的訓練。

把握大意可以從填空開始，抓住要點，逐步從講得比較具體到比較簡練。

（2）交流感受。根據課文內容，把握主要傾向，多角度地感受。

（3）重點賞讀。可以選一個或幾個角度，也可以選一個或幾個點；可以賞讀內容，也可以賞讀表達方法。

當然，教學過程中，并不一定要按此步驟進行，可以結合課文特點，學生情況而定。

2.不做什么？

（1）生字認識就行，詞義大致理解即可，不必細究。（關于此點，大安老師說是完全可以確定的，此話出自全國小語會會長崔巒之口。）

（2）默讀為主，一般不需要進行有感情朗讀的指導。關于此點，大安老師介紹說是有爭議的，可以和大家一起討論，但是，他還是表達了自己的觀點：①有感情朗讀在日常閱讀過程中并不常用；②朗讀固然重要，但我們也不要無限制地放大了它的作用。）

（3）一般不做模仿寫作的練習。（這里的模仿寫作區別于一般的寫感受和體會，主要是指結構、篇章、寫作手法等方面模仿。）

三、略讀教學有哪些程序

1.略讀課文中的“三讀”：一讀知大意，二讀抓重點，三讀談感受。

2.充分利用略讀課文之前的“連接語”，明確略讀的重點。

略讀教學模式舉例：

常規模式一：《槐鄉的孩子》

（1）讀課文，看看槐鄉的孩子有什么樣的快樂。

（2）和同學交流一下讀后的感受。

（3）把喜歡的句子多讀幾遍。

常規模式二：《世界地圖引出的發現》

（1）魏格納發現了什么？

（2）魏格納是怎樣發現“大陸漂移”的？

（3）把你閱讀課文的感受講給同學聽。

忠告：略讀課文教學有一定的模式，但是又要避免模式化。教師應根據課文特點做到：常中有變，讓略讀課文教學也富有情趣。

四、略讀課文教學可做哪些練習

練習舉例：

《媽媽的賬單》：讓我們也來自己的媽媽寫下一張賬單。

《刷子李》：曹小三當學徒的頭一天，對師父的看法有什么變化？你能用圖形和文字表示曹小三的心情變化嗎？

《烏塔》：一個14歲的女孩，獨自一個游歐洲，你贊成她的做法嗎？我們開個辯論會吧！

正方：烏塔獨立生活能力強，值得我們學習。反方：烏塔的做法太冒險，我們不能學她。

怎樣練習：

1.寫下大意，寫下感受，寫下自己對內容或者語言的看法；

2.選擇、判斷、填空和回答問題，都是可用的題型；

（作者單位 吉林省伊通滿族自治縣伊通鎮第五

小學）

第五篇：淺談小學語文略讀課文教學

淺談小學語文略讀課文教學

崇仁縣馬鞍鎮中心小學謝菲

小學語文課文分為講讀課文和略讀課文兩類，語文老師一般對講讀課文倍加重視，而略讀課文如何教好往往被忽略。長此以往，限制了學生的閱讀能力發展。對此，我們必須重新審視略讀課文教學，采取有效的教學策略，使略讀課文教學達到它應有的目標。現依據我多年來在這方面的探索與實踐經歷，談談我的看法。

一、緊抓提示，凸顯重點

我們知道略讀課文一般只有一課時，在這有限的一課時里，我們可以采用“三讀”的做法，就是一讀知大意，二讀談感受，三讀抓重點，也可先抓重點，再談感受。人民教育出版社的小學語文課標實驗教科書在精讀課文與略讀課文之間編寫了“提示語”，這種“提示語”提示了精讀課文與略讀課文在內容和表達方法上的聯系，提示了略讀課文學習的要點和方法，便于學生把在精讀課文中學到的方法用于略讀課文，我們要充分利用略讀課文前的“提示語”，明確這篇課文的略讀重點。

例如，三年級上冊《槐鄉的孩子》的提示語寫道：“無論是在草地上玩耍，還是去野外登山，我們的心中都充滿了快樂，讓我們來讀下面這篇課文，看看槐鄉的的孩子有什么樣的快樂。和同學交流一下讀后的感受，把喜歡的句子多讀幾遍。”

四年級上冊《世界地圖引出的發現》的提示語是這樣的：“法布爾長期堅持觀察昆蟲，成了著名的昆蟲學家。下面課文的主人公在觀察中發現了什么？認真默讀課文，看看魏格納的奇妙想法是怎樣產生的；有了這個想法以后，他又做了什么，把你閱讀課文的感受講給同學聽。”

這兩則“提示語”有一定的代表性。它們的共同點是第一步都要把握課文主要內容，區別之處是前一則是先談感受，再重點賞讀；后一則是先抓內容重點，再談自己感受。

略讀課文教學有一定的模式，但要避免模式化。我們可以根據課文特點做到“常中有變”，讓略讀課文教學也富有情趣。比如三年級上冊年級的《找駱駝》一課，教師引導學生先自讀課文，讀準字音，了解這一課里寫誰找駱駝，找到了沒有，大致上知道怎樣找到駱駝的。學生經過這樣的自學環節，了解了課文主要內容，為進一步探究老人是怎樣指導商人找到駱駝的打下了基礎；如四年級下冊年級的《小英雄雨來》篇幅較長，這時教師可放手讓學生根據課文前“提示語”的要求自讀課文，注意抓住關鍵句子，讓學生展開想象：雨來此時心里是怎樣想的？這對于體會雨來的機智勇敢、熱愛祖國的品質是非常重要的一環。在這樣的自學基礎上，然后再進行交流，一切問題也就迎刃而解了；如六年級的《山雨》一課，教師無須做過多的分析和講解，重點是引導學生通過自讀自悟，感受語言的優美，體會作者對山雨的情感。因此，教師在課前即可布置自學作業，要求學生在課前按如下順序來自學：朗讀課文，感知內容（明確寫作順序）──再讀課文，品味賞析（細致觀察，用心傾聽山雨）──背誦積累，拓展延伸（選擇積累優美片段，鼓勵運用，閱讀其他美文等）。

二、巧妙組織，簡化教學

《語文課堂標準》指出：“教師是學習活動的組織者和引導者。”教師在略讀課文的教學中，應面向全體學生，注重引導，充分調動學生學習的積極性、主動性，巧妙組織課堂教學，簡化教學過程，真正讓學生成為語文課堂的主人，加強學生的綜合語文素養。大多數略讀課文內容淺顯，適宜學生合作學習，而我也認為在略讀課中，有效而理想的課

堂教學模式，應是教師引導，學生自學為主，這樣既能簡化教學，又能培養學生多方面的能力。

如五年級上冊《小苗與大樹的對話》一文以訪談形式出現，語言淺顯易懂，完全可以放手讓學生自學，自讀感悟。可采取“反復自讀，了解大意──分角色讀，把握基調──展開討論，交流感受”這樣的順序來自學。學生在自己學習，與他人交流中，不僅了解到人物特點，逐步加強與他人的溝通，還獲得怎樣讀書和學習的啟示。又如六年級下冊《手指》一文，可按“初讀課文，了解大意──再讀課文，感悟寫法──品讀課文，遷移運用”的步驟進行，重點可放在“感悟寫法”上，可組織學生自學。在組織學生自學時，又可分幾個步驟：1．個體自學；2．小組合作交流；3．組織全班質疑問答，各抒己見；4．提出疑難，全班解決。進行這樣的自主學習，不但能提高學生對全文的把握，感悟文章篇章結構及寫法，而且能使學生相互學習，取長補短，可謂一舉多得。

三、內外結合，拓展積累

葉圣陶說過：“精讀文章，只能把它認作例子與出發點，既熟習了例子，占定了出發點，就得推廣開來，閱讀略讀書籍。先讀相關文章。”這種書籍，這種文章，主要是指課外讀物，而換句話說，課外書也該認作是一種教材，一項略讀教材，因此，我們在教學略讀課文時，可趁熱打鐵，內外結合，進行拓展延伸。

在每篇略讀課文學完之后，教師可結合單元重點，向學生推薦閱讀課外讀物，如學完了三年級下冊年級的“神話故事”單元后，我推薦學生閱讀《中國古代神話故事》，了解到更多中國古代的神話傳說；在學完了五年級上冊年級“快樂的童年生活”一組課文后，我推薦學生閱讀《城南舊事》、《呼蘭河傳》等名家名篇；學完了第五組課文“名著之旅”，我又建議學生閱讀《三國演義》、《水滸傳》等名著，像這樣結

合略讀課文進行大量地課外閱讀，既能幫助學生構筑厚實的語文基礎，全面提高學生的語文素養，又能拓寬學生知識面，提升文化品味。

對略讀課文的教學，我們的嘗試只是起步。我們期待著小學語文教學的同行一起來做更加深入的探討和研究。