第一篇：小學語文略讀課文教學模式流程

小學語文略讀課文教學模式流程

一、激趣導入

可以嘗試運用披文入情（激發情感）、設置疑問（啟迪思維）、形象故事（引人入勝）、創設情境（渲染氣氛）、演示練習（直觀形象）、幽默語言（輕松愉快）等方法喚起學生參與的欲望，引起學生參與的興趣，產生良好的教學心態和學習心態，心理準備充分。

二、自讀自悟

1、在預習的基礎上，掃清字詞障礙。

略讀課文雖然比精讀課文簡單，但字詞必須過關，可用一些口頭辨字、小檢測來進行。

2、讀提示，將問題層次化，解決淺層次的問題。

3、再讀文，對深層次的問題進行思考，同時勾畫圈批。

指導學生將閱讀中的收獲、最感興趣或最受感動的地方進行批注。

三、交流匯報

1、將自讀自悟中的遺留問題進行小組討論。

2、組織班內匯報交流，教師相機點撥指導。

3、交流匯報成果，教師相機點撥指導，引導學生進行有感情的朗讀（在讀中體會作者的表達方法）。

四、積累拓展

1、小結

2、根據課文特點靈活安排拓展內容。如：摘抄文中的好詞佳句、寫學習感受和收獲、補充與課文內容緊密聯系的文章進行閱讀……

第二篇：小學語文略讀課文教學模式

略讀課文教學模式研究

一、模式提出的背景：

我校以前使用的教材版本比較雜，有西師版、蘇教版等，現終于全部統一為人教版了。在人教版教材修訂后，略讀課文的篇目大幅度增加，中高年級的略讀課文由每單元1篇增加至2篇，占課文總量的43%。同時，《語文課程標準》也提出：“學習略讀，粗知大意。”“學習瀏覽，擴大知識面，根據需要搜集信息。”顯然，隨著語文課程標準的頒布和教材的修訂，略讀課文在閱讀教學中的地位和相關作用也更為重要。

但略讀課文該怎樣教？怎樣學？不少教師感到困惑。有的教師把略讀課文與精讀課文完全等同起來；有的局限于讓學生回答“閱讀提示”上的一兩個問題，同時，教學方法的千篇一律也使學生對略讀課文的學習失去了興趣。因此，對略讀課文的教學研究成為擺在我們面前的重要課題。

二、略讀課文教學基本理念：

讓學生在參與中生動活潑地發展，在發展中積極主動地參與，人人都有參與和發展的機會。在參與中獲得知識。強調自主學習，培養學生獨立閱讀能力。承認差異，提倡個性化閱讀。加強課內外聯系，拓展延伸，適度開放。

三、研究過程

首先我們組織教師學習相關理論，在教學實踐中進行摸索，討論、篩選并確定若干略讀教學模式改進教學模式。重點圍繞劉俊老師的《給予是快樂的》展開略讀課型的研究，明確了略讀課要用好導讀，抓好一個切入點，引導學生圍繞單元主題、聯系生活實際進行學習等。經過多次的試講、研討、修改，老師們對略讀課型的理解越來越深刻，劉俊老師的課更是越上越精彩。在區小學語文賽課中，劉老師以精巧扎實的基本功、精湛的教學藝術、精致的教學設計一舉奪得一等獎，并得到與會專家、教師的一致好評。在此基礎上，我們運用新的教學模式，進行課堂教學研討實踐。

四、略讀課文教學模式及應注意的問題：

（一）導入激趣

語文課的課前導入設計的基本原則是形象、多樣、新穎、簡潔，主要任務是激發學生的學習興趣，驅動學生的學習需要。這一環節的操作要求：教師要善于運用電教媒體、實物、掛圖、范讀、游戲等手段，創設平等、民主、和諧的學習氛圍，喚起學生參與的欲望，引起學生參與的興趣，產生良好的教學心態和學習心態，心理準備充分。

（二）用好導讀提示

人教版教材每篇略讀課文前都有導讀提示。要指導學生讀懂導讀提示，明確學習要求。抓準一個切入點，引導學生圍繞單元主題、聯系生活實際進行學習。

（三）整體感知全文

在整體上讓學生初步感知全文，了解課文內容，引導、鼓勵學生質疑問難，提高學生發現問題、提出問題、解決問題的能力。要求要非常明確：讀了課文，你知道了什么？不知道什么？還想知道什么？

（四）圍繞重點合作學習

教師首先要明確課文的重點內容是哪些，再引導學生進行合作學習、探究學習，引導學生創新和實踐。這一階段是學生獨立閱讀的實踐機會，因此，教學中應該安排較為充分的時間，讓學生自讀。

（五）匯報收獲、導引點撥

交流階段是在教師指導下的合作學習。這個階段，可以根據課文特點及學生需要，或者以交流自學體會為主，或者以討論疑難問題為主，或者以對重點內容及寫法的進一步體會為主。在學生的匯報過程中，教師要善于抓住機會，適時點撥。使學生深入理解課文，主動積累、運用語言。

（六）拓展生成

教師要依據目標設計有層次、多形式的課堂作業或課外作業，幫助學生依托課文，跳出課文，舉一反三，順向遷移。

第三篇：小學語文略讀課文教學模式研究

“小學語文略讀課文教學模式研究”的課題研究方案

玉海中心小學 唐小佳

一、課題的現實背景及意義

1、從新課標的角度去看

學會略讀有助于完成閱讀任務。新的語文課程標準在“總目標”中提出了“九年課外閱讀總量應在400萬字以上”。這樣大的數量，要求學生做到篇篇精讀是不可能，也是不需要的。這一要求是否得到落實，在很大程度上取決于是否加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會“略讀”方法，具有略讀能力。因此，學會略讀，對于擴大閱讀面，完成閱讀任務是非常必要的。

2、從語文學習的特點看

葉圣陶曾經說過：“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。”“如果只注意于精讀，而忽略了略讀，功夫便只做得一半”。葉老已經十分精辟地闡述了精讀與略讀的關系，精讀是略讀的基礎，略讀是精讀的補充，它們都是閱讀的最基本的方法，有著各自不同的作用，略讀與精讀一樣重要。

語文的學習是一種積累。前蘇聯教育家克魯普斯卡婭曾經說過：“兒童閱讀在孩子中起著重大的作用。

童年讀的書可以讓孩子記一輩子，影響孩子進一步的發展。”閱讀是一個由少到多、由低到高、循序漸進的長期積累過程。沒有閱讀量的積累，就難有閱讀質的飛躍。語文學習不能囿于課本，困于課堂，只有樹立大語文觀，構建課內外結合、校內外溝通的語文教育體系，給學生創造一個廣闊的語文學習空間，才能有效地提高語文學習的效率。

3、從教材編排來看

略讀課文的篇數呈逐年增加的趨勢：三年級12篇，四年級29篇，五年級26篇。《標準》在小學階段的兩個學段中明確提出略讀要求，第二學段提出“學習略讀，粗知文章大意”，第三學段提出“學習瀏覽，擴大知識面，根據需要搜集信息。”而到第四學段，則要求“能較熟練地運用略讀和瀏覽的方法，擴大閱讀范圍，擴展自己的視野。”從“兩個學習”到“較熟練地運用”，其能力的形成是需要一個比較長的過程。由此可見學習并掌握略讀的學習方法，十分重要。

從廣大教師長期實踐的現狀分析，目前的略讀課文教學存在著以下兩種傾向：一種是略讀課文、精讀課文一視同仁。略讀課文與精讀課文的教學模式、策略沒有什么區別，字詞句段、篇章結構，面面俱到，精雕細琢；反之，另一種情況則是教師完全放手，引導點撥輕描淡寫，學生學習囫圇吞棗，一讀帶過，略讀成了泛讀，根本沒有留下什么印象，教學的有效性也無從談起。要改變略讀教學的現狀，就要創建一套略讀課文的教學模式。

二、課題界定

“略讀”作為一種閱讀方式，相對于精讀而言，“略讀”意在粗知文章大致的內容，從整體上迅速把握閱讀材料的大致意思，判斷閱讀材料的重點要點；“精讀”在于深入、準確而有創見地理解閱讀材料。因此，從狹義上來講略讀就是大略地讀、快速地讀，了解內容梗概，作者意圖，較快地知道文章的大概內容，從而確定是否進一步仔細閱讀，深入研究。廣義上講，速讀、瀏覽、默讀都可屬于略讀的范疇。

“略讀課文”是人教版小語教材根據新《語文課程標準》的要求而編排的，用“*”表示。新課標在關于閱讀的“教學建議”中提出，要“加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽。”所以在教材編排上，略讀課文逐冊加大了數量、加長篇幅，每一組精讀課文后面都有相應的略讀課文。略讀課文的選材相當廣泛，敘事、抒情、游記、散文到科普小品、說明文、古詩無所不包，涵蓋了大部分文章體裁，而且選文具有時代性和人文性，大部分選擇當代、現代的國內外優秀作家的美文，和精讀課文在主題思想一般也保持連續一貫。

本題即是對人教版小學語文教材中略讀課文的教學模式及實踐展開相干的研究和探討，以期得出一些結論。

三、略讀課文教學應體現的基本理念：

1、強調自主學習，培養學生獨立閱讀能力。

教師要盡可能放手，真正把讀書的時間還給學生，盡可能多的讓學生獨立閱讀，使學生逐步做到自能讀書。個人自讀和合作交流是略讀課文學習的最重要的方式，課堂的絕大部分時間應該用于自讀和交流。

2、承認差異，提倡個性化閱讀。

閱讀本身是一種個性化行為，我們要承認差異、尊重差異，提倡學生個性化的理解。

3、加強課內外聯系，拓展延伸，適度開放。

略讀課文的教學應該成為聯系課內外閱讀的橋梁。要根據課文特點，適當的向課外拓展、延伸、開放。

四、課題研究的內容及預期目標

1.研究目標

通過本課題的實踐與研究，使教師能比較正確地理解略讀教學與精讀教學之間的聯系和區別，初步確立語文閱讀教學的開放意識，提出特色鮮明、操作性較強的小學略讀課文教學的基本策略，推進小學語文閱讀教學的改革和發展。

2.研究內容

（1）小學略讀課文教學的理論探索；

（2）小學略讀教學與精讀教學的聯系及區別；

（3）小學略讀教學的各個環節的有效策略；

五、研究方法

1、文獻研究法：收集國內外有關內容、研究的觀點、方法等。

2、調查法：以問卷、聽課等形式對對實驗班和對比班的學生進行觀察，從而掌握實驗第一手材料，進而分析實驗操作的得失。

3、行動研究法：及時記錄在該問題研究過程中來自教師、學生、教法學法模式等，通過論證確定實際可行的實施策略。

4、個案研究法：針對具體情況，依據全面發展理論，對個別學生進行個案記錄和研究。

5、經驗總結法：對課題研究過程的感性經驗和認識進行提煉和概括，提高相應的理性認識，形成相關的課堂教學范例、教學模式和研究經驗。

六、實驗步驟與方法

（1）準備階段：（2009年10月——2009年12月）

a、擬定課題方案，確定課題組研究成員，通過上網查詢、借閱雜志等方式學習國內外關于略讀教學、略讀課文教學的相關理論，收集資料、分類、整理、研究。

b、制定研究方案，并請教科室專家論證。

（2）實施階段：（2010年1月——2011年6月）

課題組老師集體備課，定期開展研討課，保證每學期至少1節，初步探索不同類型略讀課文比較有效的教學策略，并通過實踐探索、研討交流等形式積累一些原始資料，撰寫一些教學案例、教學反思、階段性論文。

（3）、總結階段：（2011年7月——2012年3月）

a、課題組老師針對研究班級學生前測、中測、后測的相關數據，進行匯總分析，包括學生的學習興趣、學習能力、教學質量等，中高段各形成一份學生學生能力研究報告。

b、請教科室老師進行指導，整體研究資料、總結認識成果和操作成果，寫出課題研究報告和相關論文。

七、課題研究的成果形式

1、研究過程中的各類分析資料、教學設計、優秀論文、案例等。

2、總結報告。

八、課題組成員 課題總負責人：唐小佳 成員： 陳增碧 顏小紅 戴曉玲

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第四篇：小學語文略讀課文教學模式研究

小學語文略讀課文教學實踐與研究

一、課題的現實背景及意義

1．從新課標的角度去看

學會略讀有助于完成閱讀任務。新的語文課程標準在“總目標”中提出了“九年課外閱讀總量應在400萬字以上”。這樣大的數量，要求學生做到篇篇精讀是不可能，也是不需要的。這一要求是否得到落實，在很大程度上取決于是否加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會“略讀”方法，具有略讀能力。因此，學會略讀，對于擴大閱讀面，完成閱讀任務是非常必要的。2．從語文學習的特點看

葉圣陶曾經說過：“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。”“如果只注意于精讀，而忽略了略讀，功夫便只做得一半”。葉老已經十分精辟地闡述了精讀與略讀的關系，精讀是略讀的基礎，略讀是精讀的補充，它們都是閱讀的最基本的方法，有著各自不同的作用，略讀與精讀一樣重要。

語文的學習是一種積累。前蘇聯教育家克魯普斯卡婭曾經說過：“兒童閱讀在孩子中起著重大的作用。童年讀的書可以讓孩子記一輩子，影響孩子進一步的發展。”閱讀是一個由少到多、由低到高、循序漸進的長期積累過程。沒有閱讀量的積累，就難有閱讀質的飛躍。語文學習不能囿于課本，困于課堂，只有樹立大語文觀，構建課內外結合、校內外溝通的語文教育體系，給學生創造一個廣闊的語文學習空間，才能有效地提高語文學習的效率。

3．從教材編排來看

略讀課文的篇數呈逐年增加的趨勢：三年級12篇，四年級29篇，五年級26篇。《標準》在小學階段的兩個學段中明確提出略讀要求，第二學段提出“學習略讀，粗知文章大意”，第三學段提出“學習瀏覽，擴大知識面，根據需要搜集信息。”而到第四學段，則要求“能較熟練地運用略讀和瀏覽的方法，擴大閱讀范圍，擴展自己的視野。”從“兩個學習”到“較熟練地運用”，其能力的形成是需要一個比較長的過程。由此可見學習并掌握略讀的學習方法，十分重要。

從廣大教師長期實踐的現狀分析，目前的略讀課文教學存在著以下兩種傾向：一種是略讀課文、精讀課文一視同仁。略讀課文與精讀課文的教學模式、策略沒有什么區別，字詞句段、篇章結構，面面俱到，精雕細琢；反之，另一種情況則是教師完全放手，引導點撥輕描淡寫，學生學習囫圇吞棗，一讀帶過，略讀成了泛讀，根本沒有留下什么印象，教學的有效性也無從談起。要改變略讀教學的現狀，就要創建一套略讀課文的教學模式。

二、課題界定

“略讀”作為一種閱讀方式，相對于精讀而言，“略讀”意在粗知文章大致的內容，從整體上迅速把握閱讀材料的大致意思，判斷閱讀材料的重點要點；“精讀”在于深入、準確而有創見地理解閱讀材料。因此，從狹義上來講略讀就是大略地讀、快速地讀，了解內容梗概，作者意圖，較快地知道文章的大概內容，從而確定是否進一步仔細閱讀，深入研究。廣義上講，速讀、瀏覽、默讀都可屬于略讀的范疇。

“略讀課文”是人教版小語教材根據新《語文課程標準》的要求而編排的，用“*”表示。新課標在關于閱讀的“教學建議”中提出，要“加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽。”所以在教材編排上，略讀課文逐冊加大了數量、加長篇幅，每一組精讀課文后面都有相應的略讀課文。略讀課文的選材相當廣泛，敘事、抒情、游記、散文到科普小品、說明文、古詩無所不包，涵蓋了大部分文章體裁，而且選文具有時代性和人文性，大部分選擇當代、現代的國內外優秀作家的美文，和精讀課文在主題思想一般也保持連續一貫。本題即是對人教版小學語文教材中略讀課文的教學模式及實踐展開相干的研究和探討，以期得出一些結論。

三、略讀課文教學應體現的基本理念： 1．強調自主學習，培養學生獨立閱讀能力。

教師要盡可能放手，真正把讀書的時間還給學生，盡可能多的讓學生獨立閱讀，使學生逐步做到自能讀書。個人自讀和合作交流是略讀課文學習的最重要的方式，課堂的絕大部分時間應該用于自讀和交流。

2．承認差異，提倡個性化閱讀。

閱讀本身是一種個性化行為，我們要承認差異、尊重差異，提倡學生個性化的理解。

3．加強課內外聯系，拓展延伸，適度開放。略讀課文的教學應該成為聯系課內外閱讀的橋梁。要根據課文特點，適當的向課外拓展、延伸、開放。

四、課題研究的內容及預期目標

1.研究目標

通過本課題的實踐與研究，使教師能比較正確地理解略讀教學與精讀教學之間的聯系和區別，初步確立語文閱讀教學的開放意識，提出特色鮮明、操作性較強的小學略讀課文教學的基本策略，推進小學語文閱讀教學的改革和發展。

2.研究內容

（1）小學略讀課文教學的理論探索；

（2）小學略讀教學與精讀教學的聯系及區別；

（3）小學略讀教學的各個環節的有效策略；

五、研究方法

1、文獻研究法：收集國內外有關內容、研究的觀點、方法等。

2、調查法：以問卷、聽課等形式對對實驗班和對比班的學生進行觀察，從而掌握實驗第一手材料，進而分析實驗操作的得失。

3、行動研究法：及時記錄在該問題研究過程中來自教師、學生、教法學法模式等，通過論證確定實際可行的實施策略。

4、個案研究法：針對具體情況，依據全面發展理論，對個別學生進行個案記錄和研究。

5、經驗總結法：對課題研究過程的感性經驗和認識進行提煉和概括，提高相應的理性認識，形成相關的課堂教學范例、教學模式和研究經驗。

六、實驗步驟與方法

（1）準備階段：（2013年1月——2013年4月）

a、擬定課題方案，確定課題組研究成員，通過上網查詢、借閱雜志等方式學習國內外關于略讀教學、略讀課文教學的相關理論，收集資料、分類、整理、研究。

b、制定研究方案，并請教科室專家論證。

（2）實施階段：（2013年5月——2013年10月）

課題組老師集體備課，定期開展研討課，保證每星期至少1節，初步探索不同類型略讀課文比較有效的教學策略，并通過實踐探索、研討交流等形式積累一些原始資料，撰寫一些教學案例、教學反思、階段性論文。

（3）總結階段：（2013年11月——2013年12月）

a、課題組老師針對研究班級學生前測、中測、后測的相關數據，進行匯總分析，包括學生的學習興趣、學習能力、教學質量等，中高段各形成一份學生學生能力研究報告。

b、請教科室老師進行指導，整體研究資料、總結認識成果和操作成果，寫出課題研究報告和相關論文。

七、課題研究的成果形式

1、研究過程中的各類分析資料、教學設計、優秀論文、案例等。

2、總結報告。

八、課題組成員及分工

組長：陳永祥

小學高級教師

全面負責課題方案的制定、組織課題組成員開展各項活動、撰寫結題報告。

成員： 吳斌 小學高級級教師 負責課題的實驗、案例研究

李麗 小學高級級教師 負責課題的實驗、案例研究

崔少俊 小學一級教師 負責課題的實驗、案例研究。

方利利 小學一級教師 資料的收集、整理。

九、課題研究的條件分析

1.課題組織保證。成立課題組，并服從市、區、校教科室的管理，做到責任明確、目標一致。

2.時間經費保證：學校能保證必要的調查研究時間，提供足夠的科研經費。3.課題隊伍優秀。負責人陳永祥為校教導主任，十多年來專門從事小學中高年級語文教學；組員有著扎實的理論功底和刻苦專研的精神，業務能力好，開拓精神強。我們均有充分的時間開展研究工作，保證課題的順利實施。

第五篇：小學語文略讀課文教學

小學語文略讀課文教學

一、重視：略讀課文的重要地位

人教版小學語文教科書，我們會發現課文分為精讀課文、略讀課文、選讀課文。其中略讀課文篇數的逐年增加應引起我們的關注。以人教版教材為例，它從三年級開始安排略讀課文，每冊各有8篇，占總篇數25%；到了四年級，略讀課文增至14篇，占課文總量的43.8%；到了五年級，略讀課文所占的比重與精讀課文平分秋色。可以看出，新課程比以往任何課程都重視略讀課文的重要地位，認為略讀課文教學是小學語文閱讀教學中不可缺少的一部分。新課標提出：“學會運用多種閱讀方法，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽。”“學習略讀，粗知文章大意。”

因此，每個語文教師在閱讀教學中都應關注略讀課文教學的重要性。

二、區別性質

1、作用方面。精讀是示范，略讀是練習。略讀好比是精讀教學后的練兵場，在精讀教學中交給學生方法，讓學生掌握。在略讀教學中教師提示方法，放手讓學生自學。如果說精讀課文是數學課上的例題，那么略讀課文就是鞏固練習題。

2、地位方面。精讀是主體，略讀是補充。

3、效果方面。精讀是準備，略讀才是應用。也就是說學生在精讀教學中獲得的方法在略讀教學中得以應用，學生的收獲、進步要在略讀課堂上得以展示。

三、直視：略讀教學的三大誤區

誤區一：難以割舍，精雕細琢

有的老師把略讀課文教學等同于精讀課文教學，詞句品析、朗讀感悟、人文熏陶??教師難以割舍，精雕細琢。63.4%的老師把一課時的教學時間變成兩課時、三課時，結果造成課時不夠，匆匆忙忙趕進度，學生獨立閱讀能力得不到培養。

誤區二：置之度外，過度放手

有的老師把略讀課文置之度外，將其擠出課堂讓學生自學或做為課外閱讀材料閱讀。學生閱讀效果如何，不得而知。導致這種情況的原因有二：一是教師不重視略讀教學，認為略讀課文無需進行考試，教與不教從表面上看不出痕跡；二是教師對“略讀”的“略”的誤解，認為略讀就是忽略地讀，初讀即可。

誤區三：教法單調，缺乏個性

有的教師表示對略讀教材很少有自己的思考，只滿足于解決提示中的問題，忽視文章的特點，一般只立足于教材，很少有拓展和延伸。目前大部分公開課仍然只重視精讀課文的研究，老師們不知如何有創意地處理略讀教材。

四、明確略讀課文的教學取向

（1）用多種閱讀方法獲取重要信息，尤其要進行略讀能力的訓練，讀懂文章的大意。略讀課上，要更注重略讀方法的運用，如掃讀、跳讀等，訓練學生快速默讀的方法，提高閱讀的速度，當然也不排斥精讀方法的融合運用。我們鼓勵學生采用適合自己的方法學習。

略讀課當然不反對朗讀，對于課文精彩片斷，需要朗讀，提倡朗讀，但更大量的應采用默讀。略讀課文對學生閱讀方法上的培養與訓練功能，需要我們在教學中把方法的遷移運用放在首位。一是教師在學生讀文伊始布置讀閱讀書任務時，要引導學生概括回憶本組精讀課文中學習的讀寫方法，或前幾個單元組中學習到的有關方法，并提示他們在本課的學習中積極運用，以促進學生把單元中的專題學法轉化為技能；二是要求學生速讀，集中精力感知，爭取在相對短的時間內把握課文大意，并在此基礎上，要求學生根據問題或要求再次速讀甚至跳讀，找出相應的內容或語段，以訓練學生略讀與瀏覽的能力

（2）通過自主閱讀獲取信息，培養獨立閱讀能力。略讀課是學生獨立閱讀的實踐機會，個體自讀

和合作交流是略讀課文學習的重要方式，課堂的絕大部分時間應該用于自讀與交流。

（3）加強課內外聯系，溝通課內外閱讀，適度拓展和延伸。

五、認識略讀課文教學的注意點

（1）略讀教學不等于略讀

略讀只是一種閱讀的方式，它的任務比較單一，只是為了獲取相關的信息。而略讀教學則是一種教學活動，它承擔了更為廣泛的任務，不只是讓學生在略讀實踐中獲取信息，更重要的是要讓學生在不斷的實踐中學習略讀方法，學會略讀方法，從而培養學生的略讀能力。

（2）粗知大意并不是淺知

略讀課文不像精讀課文那么嚴格細致，只要求粗知文章大意，但并不意味著就可以馬馬虎虎，草草了事。其實，粗知是相對精讀課文而言的，略讀課文少了識字、學詞學句等許多頭緒，教學目標更為集中，教學重點更為突出，但在閱讀的方法上，也不排斥精讀，文章的重點、精彩之處還是要引導學生品讀，使略讀與精讀互相融合，綜合運用。

（3）自主閱讀也不是自學

個體自讀、同伴交流是略讀課文學習的重要方式，教師只需在教學中給予學生適當的點撥指導，從而把更多的時間，更大的空間留給學生自己。當略讀成為一項教學活動的時候，作為教師勢必應該發揮其主導作用，引領學生深入、有效地開展有層次的閱讀。

（4）教學作用還應該多重

略讀課文一般都排在本單元的最后，這樣編排的目的除了遷移精讀課文習得的閱讀方法與人文內涵外，還應該讓略讀課文發揮總結與延伸的作用。人教社實驗教材以專題組織單元，每個單元雖然由一篇篇不同的文章組成，它們相對獨立但又互有關聯，作為一個整體存在，教學中不能彼此孤立，應該瞻前顧后，有機融合。尤其是排在本單元最后的略讀課文，就應該發揮承上啟下的作用。

（5）略讀課文教學中，方法指導不可或缺

略讀課文的教學要培養學生朗讀能力，學會略讀，學會用課內所學方法去從事課外的閱讀實踐。因此，教師抓住一兩個重點或學生感興趣的問題，可以是內容上的，也可以是寫法上的，引導全班學生討論、交流，使學生掌握閱讀方法。一課書中可訓練的內容或學生感興趣的問題有很多很多。如果教師什么都想抓，什么都想練，必將是“蜻蜓點水，水過鴨背”，到頭來學生什么都沒學到。所以教師要抓住要點，忽視其枝節。只把要點弄清，不必把每段每句都搞清楚。而這個要點必須聯系本單元的教學重點來確定。

略讀課是學生獨立閱讀的實踐機會，重在運用精讀課文學到的方法獨立閱讀，通過訓練把知識轉化為能力。因此教學上要以學生自學為主，教師指導為輔，不應以教師的分析來代替學生的自讀實踐。課堂的絕大部分時間應該用于自讀與交流，但是教師在導讀的過程中應該相機滲透一些相關的學法。

六、加強略讀方法的訓練。

根據教材特點，可采用如下方式進行訓練：

①速讀式閱讀。速度式閱讀是對于課文從整體上快速理解的閱讀方法，速讀的主要程序是了解文章題目、人物（景物）、時間、地點、主要事件（景物特點）、自己的感受體會等。

②尋找式閱讀。尋找式閱讀是尋找特定信息的一種閱讀方法。學生可以根據閱讀提示所提示的問題尋找信息，也可以根據自己在整體性閱讀中所發現的問題尋找信息。

③瀏覽式閱讀。只求了解大體內容而不顧細枝末節，不閱讀全文就能掌握材料內容的一種閱讀方法，重在從閱讀材料中捕捉重要信息。瀏覽式閱讀法的程序：①看目錄或標題，選擇自己感興趣的內容。②瀏覽正文，有選擇性地閱讀文章中的某些部分。③整理收獲。讀后概括中心思想、文章要點，以形成總的印象。評價略讀，重在考察能否把握閱讀材料的大意；評價瀏覽能力，重在考察能否從閱讀材料中捕捉重要信息。

④摘錄批注式閱讀。此閱讀法就是在閱讀過程中根據自己的需要將有關的詞、句、段乃至全篇原文摘抄下來，或對閱讀的重點、難點部分劃記號，作注釋，寫評語。

七、略讀課文教學模式

1、基本式：自讀——交流——積累（擴展）

這是略讀課最一般、最基本的模式，可稱之為“母式”，其他模式大都是由此演變而來的：“子式”。其教學步驟大致是：

（1）自讀自悟階段

這階段要力求達到以下目標：

①因為每篇略讀課文之前都有“閱讀提示”，側重于提示內容理解的重點、閱讀方式或引導學生從閱讀的文章中擴展開去，豐富話題內容。又由于學生通過精讀課文的學習，已經從中領悟到了相關的閱讀方法。因此，在這一階段我們應該放手讓學生按照學習精讀課文的方法與步驟，憑借“閱讀提示”，圍繞課文的重點、難點充分地自主學習：在通讀中掃清閱讀障礙，通過語言文字了解內容、整體感知。

②讓學生把閱讀中的收獲、把最感興趣或最受感動的地方和遇到的問題進行簡單的批注，即對課文內容、重點詞句、精彩片斷想到什么就寫什么，愛怎樣批注就怎樣批注

自讀階段是學生獨立閱讀的實踐機會。我們對略讀課文理解的要求不宜過高，但對默讀速度的培養應予以重視。這樣有利于培養學生的略讀、瀏覽能力，培養學生在閱讀中迅速捕捉信息的能力。這一階段，三年級可以放在課內完成，四年級以上可以放在課外完成，但必須保證每一個學生都能完成這一階段的任務。

（2）交流探討階段

交流階段是學生在教師指導下的合作學習。這個階段，重在交流自讀的收獲，討論自學中遇到的某些問題，從中既可以展示學生的個性和特長，又可以相互學習、相互促進。

這一階段又可以分為兩段進行。

①小組內交流。這階段重在交流自讀自悟中遇到的問題和對文章的認識。通過小組討論，小組內達成共識。這樣每個學生都可以充分發表自己的整體感知，不管他們的收獲或發現是不是被認可，都會使他們由于心理上的滿足而產生更強烈的探求欲望。

②教師引導下的班內交流。先是各小組交流本組最想研究的問題和未能解決的問題，在老師引導下進行梳理歸納，從而確定學習的重點（這一般來說就是課文的難點和重點）。這樣給學生提問的權利，把他們最感興趣的內容作為學習研究的對象，易于激發學生的探究欲望。接下來就是小組合作，研討學習的重點。需要注意的是這一階段要人人參與，切實發揮小組的合作作用。最后就是班內交流小組學習的成果。這期間，教師要相機進行點撥指導，依據學生的理解，不失時機的引導學生進行有感情地朗讀。

（3）擴展積累階段

語文課程的開放性決定了語文教學不能局限于課堂，略讀課文作為聯系課內外閱讀的橋梁更不能局限于課文。因此，在這一階段，要根據課文的特點，在學生理解內容的基礎上就閱讀方法、寫作方法進行適當的深化、延伸，使學生學以致用，真正形成語文能力，提高語文素養。積累、擴展階段既可側重對課文語言的積累，又可側重向課外擴展、延伸。側重什么，應視文章內容和特點而定。由于略讀課文的教學時間有限，對積累或擴展延伸的內容應有所選擇，不宜貪多求全。其內容可以是：

①摘抄文中的好詞佳句，熟讀成誦，豐富學生的語言。

②可以讓學生寫一寫學習的感受和收獲，深化學生的認識。

③可以補充與課文內容緊密聯系的文章進行閱讀，拓展學生的閱讀面，進一步培養學生良好的閱讀習慣和自能讀書的能力。

④可以充分挖掘課文的含金量，讓學生效仿作者的寫作手法進行小練筆。這樣可以以讀促寫、讀寫結合，提高學生的閱讀作文水平。

⑤可以從文章擴展開去，讓學生把自己搜集到的有關時間的格言、警句、詩詞、故事等讀給大家聽，并說出自己的感受等。

⑥可以就課文的某些內容引導學生進行進一步探究等。

我們要依據學生認識事物和學習語文的基本規律，按照“整體——部分——整體”閱讀課堂教學的基本策略，靈活使用基本式。第一，基本式中各階段的具體操作內容和方式，可隨學生年級段的升高，逐步加大自學自悟表達和質疑、討論的獨立性。對低年級學生，教師可適當增加自讀提示和表達指導，選擇或增加有關的字、詞、句以及看圖、觀察、朗讀、說話、表演等教學操作內容；中年級著重選擇和增加有關自然段、簡單的結構段，以及背誦、復述、深入理解、讀寫結合、質疑問難、小組討論、有序表達等項目；高年級則著力于較復雜的結構段和篇，以及理解語句內含和表現手法，把握結構，領悟中心，體會情感，認識事物，質疑爭辯，美讀鑒賞等教學操作內容。第二，基本式中各階段的具體操作內容和方式，還可根據具體課文的教學目的進行調節、變通。一般來說，側重體會情感的，要增加理解語句內涵、朗讀欣賞、背誦復述等練習；側重提高認識的，要增加理解思想內容、體會情感，質疑問難、把握中心等練習；側重結構聯系、表現手法和讀寫結合的，要增加認識段、篇層次關系、理解語句含義、學習寫作技巧、體會表達效果、讀后寫練等練習。第三，特殊類型的課文，可以進行較大的改動或調整，甚至打破三個階段的布局。

2、其他模式

在基本式的基礎上，根據課文的不同特點及學生的實際，可將以上變通方法歸納為若干個便于操作的具體的教學模式

（1）整合貫通式

在精讀了前兩篇文章的基礎上，進行略讀教學，采取兩篇略讀文章同時教。

（2）質疑解疑式

教學步驟與之基本相同。不同的是，在初讀課文，了解文章大意的基礎上，是讓學生提出不懂或者值得探究的問題，師生一起篩選出或整合為一兩個、兩三個問題，作為全班共同學習、探究的目標。該模式一般適合于含有難理解的句段的課文，學生初讀后易產生疑問的課文，學生要有一定的質疑解疑水平。

（3）比較閱讀式

現行人教版教材都是以主題組元，同組略讀課文與精讀課文往往擁有共同的主題，文章的不同大多表現為選材和寫法的差異。教師精心選擇比較視點，讓學生就選材或寫法的異同展開探究。由于略讀課文的橋梁地位，也可選擇主題相同的課外文章與略讀課文進行比較。

（4）重點突破式

即在自讀課文的基礎上，明確文章的重點內容，然后引導圍繞重點內容合作學習，交流收獲。采用這一模式的關鍵是尋找適當的突破口，在文章的重點、精彩之處，引導學生細細品讀，使略讀與精讀互相融合，綜合運用。

（5）以測促讀式

我們可以采用以測促讀的方式，在導入新課后，出示測試題目；讓學生帶著完成測試的任務讀書，邊讀書邊做題；然后交流和訂正答案；探討普遍關注貨普遍存在的問題，進一步引導讀書。采用這一模式的關鍵是教師要精心設計測試題目。該模式適合于內容比較淺顯、語言通俗易懂、全班絕大多數學生能夠自己讀懂的課文。教師要精心設計測試題。要把握好測試題的難易度，題量也不易過多，一般多數學生在15分鐘內能夠獨立完成為宜。

（6）語言積累式

在初讀課文，了解大意后，引導學生抓住精彩句段，細讀揣摩，讀中感悟文章用詞遣句的妙處。

（7）情感書寫式

略讀課文“光說不練”也是不行的，適當地進行寫話的訓練也是必須的。必要的仿句、小練筆、拓展性的語文基本功訓練正是語文學習的一個重要環節，同時為理解課文起到了很好的補充作用。

（8）頭腦風暴法

一些略讀課文,它的文章篇幅長，并且故事性也很強。略讀課文的課時一般安排在一課時左右。那么為了更好地體現教學的有效性，針對此類略讀課文，我們可以采取“頭腦風暴法”，也就是“放電影法”。這樣不僅能在較短的時間里幫助學生了解文章的內容，同時，也留出了更多的時間讓學生用于自主的學習。

（9）課外文本插入法

許多文章都是名家名作的一個節選，在教學文章之前，可以讓學生先去了解作家的寫作背景和一些相關資料，這樣能填補學生自主學習的許多“空白”。

此外，還可根據課文特點及學生實際，總運用合作表演式（即在自學后分組合作表演課文或課文的某一部分），欣賞評價式（即欣賞課文的精彩片斷，或從某個角度評價課文寫得好不好）等變式。教師在使用教學的基本式時，首先要熟悉好教材，通讀課文、熟讀課文、背誦課文，披文以入情，才能靈活運用各種教學模式，才能展現課堂教學的藝術魅力。