第一篇：略讀課文課堂教學模式2

略讀課文課堂教學模

六學年組

一

單元回顧 1回顧本組專題

2回顧本組有關課文內容及學習方法 3 板書課題，理解課題 二

檢查預習1檢查生字詞

出示生字詞，解釋詞語意思，擴詞并用詞語練習說話。2檢查朗讀課文

要求讀準字音，讀通句子。三 初讀課文 整體感知 1默讀課文，了解課文大意 2概括主要內容 四 再讀課文，感悟理解 結合連接語中的問題，抓住課文中一兩個重要問題：可以是內容，也可以是方法，引導學生討論交流。2 匯報、交流學習收獲 五

積累拓展

根據文章的特點設計積累和拓展

第二篇：略讀課文教學模式初探

喚起參與

合作探究

——略讀課文教學模式初探

模式產生的背景：

略讀課文教學是當今我國語文教學的“兩難境地”。從最初的把“略讀”等同于“精讀”而難以割舍，精雕細琢，到后來的置之度外，過度放手，再到現在的多數教法單調，缺乏個性，精略難分讓我們一時間感到幾許茫然。略讀課文教學到底什么可以略，什么不可以略，如何把握它的尺度，是當前語文教學需要著力解決的問題之一。所以，我們學校確立了以“只略教師的教，不略學生的學”為主題的略讀課文教學模式——“喚起參與，合作探究”的嘗試與探索，希望通過此模式的略讀課文教學，能對提高我們略讀課文教學的質量有一點點幫助，讓學生真正成為學習的主體，成為課堂的主人。

“略讀課文”教學的“定位”： 專家視點：略讀課文認識

上海師范大學吳忠豪：導致教學“精”、“略”不分的原因，主要是這樣的提法不準確。當前語文教學中，所謂“精讀”，往往是教師依據自身對課文的解讀，通過“精講”的方式，讓學生進行成人化的閱讀。這不是兒童的閱讀，兒童的閱讀就是讀懂，讀懂就是我們所認為的“略讀”。事實上，單從課文內容的學習來看，“精讀”和“略讀”無法區別，都要讀懂，都是新知。只有從訓練閱讀能力的目標出發，課文才有學習新知和鞏固運用之分。精讀課文擔任著授之以“法”的角色，而略讀課文則為用“法”服務。國外閱讀教學沒有精略之分，主要是安排學生自己閱讀。

著名特級教師錢正權：略讀課文教學應把握好兩點：一是把握好課文在整個單元中的地位，略讀課文應該是精讀課文的有機延伸，是將精讀學習所習得的方法進行實踐運用。二是要把握好方法上的“粗放”，略讀課文只有一課時，因此決不能求全求深，抓住一點，一課一得就可以。至于抓哪一點，不妨看“閱讀提示”。

著名特級教師王崧舟：略讀課的設計應以大板塊、大框架的設計為主，避免精讀課的線性設計，給學生留下整塊的自主閱讀空間。同時，教學應從閱讀技能的鞏固運用著眼。閱讀活動前，應讓學生明確閱讀的目標，并在閱讀活動之后評價一下目標的達成。閱讀活動的設計也要避免精讀課的講析，應以練習設計為主，盡可能多地讓學生在自主的言語實踐中獲得語文能力的提升。……略讀課略的是教師的教，不能略的是學生的學。導讀是確立教學目標的依據，教師要吃透導讀所包含的教學要求，尤其要把握其中閱讀方法和技能的要求，并以此作為重點或主線展開閱讀。

我們的思考：

教學需要設計，更需要給學生更多的自主思考、質疑的空間與時間，對略讀課文來說更是如此。如果是非常嚴密的設計，勢必導致教師對課堂控制的嚴密，在這樣狀況下，學生的主體性必然大受影響。

“略讀課文”教學的“策略”：

把握“整體求略”、“部分求精”的指導思想。

“只略教師的教，不略學生的學”可以說是一種我們追求的略讀課文教學境界，“喚起參與，合作探究”這一模式的基本結構流程圖如下：

略教師“教”

單元整合, 自然導入新課

學有所用，明確學習方法

任務驅動，自主合作交流

展示亮點，走向生活語文

不略學生“學”

模式的操作程序：

一、單元整合, 自然導入新課

學生“自得”能得到什么，效果如何，不僅取決于略讀課文的教學設計，更取決于前期精讀課文的學習，尤其是前期學習方法的指導。可以說，略讀課文的教學是對前面精讀教學的一種檢驗和延伸。教學中，可以先從本單元的前幾篇課文入手，通過同一主題的單元目標自然導入新課。

二、自主交流，明確學習方法

導入課文后，創設平等、民主、和諧的學習氛圍，喚起學生參與的欲望，引起學生參與的興趣，產生良好的教學心態和學習心態，心理準備充分，做到“課伊始，趣亦生”。為學習課文埋下伏筆。接著學生讀閱讀提示，畫出本課的學習目標，明確本課的重點。當然，此時也可以讓學生充分質疑，提高學生發現問題、提出問題、解決問題的能力。導讀提示要非常明確：讀了課文，你知道了什么？不知道什么？還想知道什么？同時，回憶前幾篇精讀課文的學習方法，最后確定本課的學習方法。在這里老師不要代替學生，一定要體現學生的主體作用，體現學生主動探究問題的意識和能力。

三、任務驅動，自主合作交流

學生一旦有了疑問，那就應該主動解決問題。因為我們在講讀課文的學習中，就有學習方法的傳授，主動探究能力的培養。讓學生在這些方法的引導下，老師可以適時、適當點撥，充分給學生以自主合作探究的空間，發揮他們自己的潛力。真正體現新課程老師主導，學生主體的關系，也充分利用學案為載體，通過略讀課文的主動探究式學習，提升學生的學習能力和效率。教師要善于抓住機會，先精心設問，讓學生“碰壁”、“遇險”；接著組織課中評議，并適時點撥；再引導學生反復誦讀，讀中理解，理解再讀，品評課文的語言美、結構美、思想美，使學生深入理解課文，主動積累，運用語言。在全班交流過程中，可以讓學生互相取長補短，對比反思自己的學習過程，完善自己的方法，提升自己的能力。老師要依據課前的既定目標，在這一過程中引導學生主動回顧自己的學習過程，進行理性加工，自我小結這節課的學習方法，并將結果反饋給老師，培養學生學以致用的能力。

四、展示亮點，走向生活語文

學完課文，還得要善于總結自己的收獲，還能夠跳出課文，舉一反三，順向遷移。老師在得當的時機可以引導，讓學生在學習的過程中的視野更開闊，得到獲得新知，體驗主動探究學習的的快樂。

通常情況下我們都會安排學生的課堂小練筆，這次寫是在學生自讀自悟，換位體驗的學習后學生情感的升華，這樣的寫水到渠成。學生在寫的過程中，不僅僅是對文本的再認識，更是審美情趣的提升。明白了文本的寫作背景，又體會到作者為什么寫這篇文章，學生自得的效果更為顯著。

在略讀課文教學中，把導讀確立為教學目標的依據，力求吃透導讀所包含的教學要求，尤其要把握其中閱讀方法和技能的要求，并以此作為重點或主線展開閱讀。所以，在這一模式的略讀課文教學中，我們努力做到：

略逐詞逐段分析，不略重點難點品讀； 略教師精講細析，不略學生語言實踐； 略教師精密預設，不略學生自主學習……

有舍才有得，“略”為“不略”贏得更多的時間和空間，突出了這一模式的特點，可以培養學生自主、合作、探究的學習精神，提高他們的學習能力，拓寬他們的視野范圍，為學生將來的學習打下堅實的基礎。

當然，無論使用哪一種模式，都應以自讀課文、了解大意為基礎。這一模式所反映的是教學中各環節的基本關系，具體到每一篇課文或每一節課是因人而異、因文而異、因時而異的，可作適當的調整。

第三篇：略讀課文

略讀課文

內容提要：學會略讀是現代社會對語文能力的新要求，有助于完成閱讀任務。略讀課文的教學要強調自主學習，培養學生獨立閱讀能力；要承認差異，提倡個性化閱讀；加強課內外聯系，適度拓展、延伸。教師要能準確把握略讀課文教學的尺度：略讀教學不等于略讀；粗知大意并不是淺知；自主閱讀并不等同于自學；略讀教學的作用還應該具有多重性。在略讀課文的教學中要講究“讀寫結合”。如教學得法，略讀教學所發揮的作用絕不會亞于精讀課文的教學。

主題詞：略讀課文教學、略讀、自主閱讀、精讀、粗知大意、讀寫結合一、問題的提出：

學會略讀是現代社會對語文能力的新要求。我們正處在信息時代，?天都要同數量巨大、變化極快的信息打交道。這就要求人們必須具備一種能在很短的時間里吞吐大量信息，并能夠快速處理信息的能力，即必須具備快速把握閱讀材料大意的略讀能力，形成迅速捕捉、篩選、提取、處理所需信息的能力。學會略讀，應對社會發展，是現代語文的一種必然舉措。

學會略讀有助于完成閱讀任務。新的語文課程標準在“總目標”中提出了“九年課外閱讀總量應在400萬字以上”。這樣大的數量，要求學生做到篇篇精讀是不可能，也是不需要的。從教材編排來看，略讀課文的篇數呈逐年增加的趨勢。由此可見，略讀對于完成閱讀任務起著關鍵作用，學習并掌握略讀的學習方法，十分重要。

略讀課文怎樣教？怎樣學？這個問題長期以來?有引起我們的足夠重視。由于缺少研究及可借鑒的經驗，許多老師對略讀課文的教學感到困惑。顯然，隨著新“課標”的頒布及教材的修訂，對略讀課文教學的研究，成為擺在我們面前的重要課題。略讀課文雖然不列入考試范Χ，但在客觀上為學生自主讀書、自主積累、運用語言，提供了更為自由的空間，也為略讀課文的教學研究提供了更廣闊的環境。

二、略讀課文教學應體現的基本理念

（一）強調自主學習，培養學生獨立閱讀能力。略讀課是學生獨立閱讀的實踐機會，個體自讀和合作交流是略讀課文學習的重要方式。因此，略讀課文的教學更應該強調學生自讀自悟。教師只需在合作交流的過程中適當給予點撥指導，從而真正地把讀書時間還給學生。

（二）承認差異，提倡個性化閱讀。閱讀是一種個性化的心理過程。我們要承認差異，尊重差異，提倡學生個性化理解。教學中應避免要求過高過全，要多給學生提供選擇不同學習內容和方法的機會，多給學生提供展示不同潛能的機會。

（三）加強課內外聯系，適度拓展、延伸。略讀課文的教學應該成為聯系課內外閱讀的橋梁，要根據課文特點，引導學生從不同角度去理解課文，豐富學生的認識；鑒賞語言，提高學生的賞析水平；結合課文內容，在課前課后閱讀相關文章、書籍，收集相關資料等。

三、領會略讀課文的編排意圖。

著名教育家葉圣陶先生在《略讀教學舉隅》中提出：“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。”“如果只注意于精讀，而忽略了略讀，功夫便只做得一半”。“精讀文章，只能把它認作例子與出發點，既熟習了例子，只定了出發點，就得推廣開來，閱讀略讀書籍。”葉老已經十分精辟地闡述了精讀與略讀的關系，精讀是略讀的基礎，略讀是精讀的補充，它們都是閱讀的最基本的方法，有著各自不同的作用，略讀與精讀一樣重要。《語文課程標準》也指出：“學會運用多種閱讀方法。”“加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽。”這里同樣提出了略讀的要求。其實，在日常生活中，略讀比精讀應用更為廣泛。

以上著力強調了略讀的重要性，有利于我們正確領會略讀課文教學的編寫意圖。人教版新課程實驗教材從二年級下冊開始安排略讀課文，并提出了對這類課文教學的要求：一是從內容上說，理解課文的要求要低于精讀課文的教學，一般是“粗知課文大意”，只要抓住重點、難點幫助學生理解即可，詞句的理解不作為訓練的重點。二是從方法上說，教師要更加放手，主要靠學生自己把課文讀懂，并在讀中掌握讀書方法，提高閱讀能力。

四、把握略讀課文教學的尺度。

要區分精讀教學與略讀教學，就要確切把握略讀課文教學的尺度，既不搞過細剖析，也不作隨意教學，要確立略讀課文教學的明確地λ，發揮其應有的作用，教學中尤其要認識到以下幾點。

（一）略讀教學不等于略讀。

正像閱讀教學不同于閱讀一樣，略讀教學也有別于略讀。略讀只是一種閱讀的方式，它的任務比較單一，只是為了獲取相關的信息。而略讀教學則是一種教學活動，它承擔了更為廣泛的任務，不止是讓學生在略讀實踐中獲取信息，更重要的是要讓學生在不斷的實踐中學習略讀方法，學會略讀方法，從而培養學生的略讀能力。因此，在略讀教學中光讓學生略讀是不夠的，還要授之以法，循法而學。如《清明上河圖》一課的教學，在學生初知文章大意后，讓學生動手制作資料卡，一方面培養了學生搜索有效信息的能力，另一方面也讓學生明白，對于有效的信息，可以用資料卡的形式及時保存，初步懂得資料卡的內容及制作方法，從而培養學生及時積累資料的習慣。有時，為了提高學生的閱讀速度，可以教給學生掃讀和跳讀的方法，如制作資料卡時，可以提出時間上的要求，并告訴學生基本的速讀技巧，這樣如果經常訓練，一定能提高學生的閱讀速度。

（二）粗知大意并不是淺知。

略讀課文不像精讀課文那?嚴格細致，只要求粗知文章大意，但并不意ζ著就可以馬馬虎虎，草草了事，如果只把讀書停留在初讀階段，不加總結與反芻，讀到的東西就會成為過眼煙云。如果教師以為粗知就是淺知、少知，就會使教學陷入?目性。其實，粗知是相對精讀課文而言的，教學目標更為集中，教學重點更為突出，但在閱讀的方法上，也不排斥精讀，文章的重點、精彩之處還是要引導學生細細品讀，使略讀與精讀互相融合，綜合運用，通過有層次的閱讀，在內容理解、情感感染與語言感悟上也達到比較理想的效果。

《一幅名揚中外的畫》一文的教學，先讓學生初知全文大意：課文將向我們展示一幅怎樣的古畫呢？請同學們認真反復地讀讀課文，你能從課文中了解到什?？等會兒大家交流交流。學生充分自由朗讀2－3遍，交流閱讀收獲，教師根據學生的零零星星的反饋，梳理文章脈絡，小結板書。

初讀環節后，又安排了精彩片段的細讀欣賞──好，欣賞了全景圖，大家可能還不過癮，就讓我們再次看圖讀文，細細賞讀課文的第二節，待會兒把你看到的、讀到的感受再和大家交流交流。畫面展現街市上的熱鬧場面，學生邊讀文邊看畫，然后作交流：從“五百多人、三百六十行、七個有”等詞句贊嘆畫家畫技的高超，還從畫中找到了農民、商人等各種行業身份的人，由衷感嘆這幅畫確實名揚中外。

教師再引導：像剛才那樣，邊看圖邊讀課文，在三、四段中選擇自己喜歡的一段學一學。畫面展現橋北頭的場景，學生自主朗讀賞畫，然后作簡單交流。學生通過圖文對照，不但折服于畫家畫技的高超，感受古人的非凡智慧，崇尚優秀的民族文化，同時還欣賞和積累了課文準確、精美的語言。這里，通過初讀感知、重點精彩部分賞讀，使學生對課文內容及語言特點都有了比較深刻的認識，并非一般意義上的“粗知”，賦予了“粗知大意”比較豐富的內涵。

（三）自主閱讀并不等同于自學。

略讀課上學生應該有更多的自主閱讀的時機，把在精讀課上習得的閱讀方法加以遷移運用，還應該有更多的交流自己讀書心得的機會。略讀課上，學生學得更自主、更開放，教師說得更少、更精到。因為這樣，有的老師就干脆退讓一邊，一言不發，任由學生天馬行空，似乎體現了略讀課文的教學特色。但是，自主閱讀是不是就是讓學生自己閱讀？自主閱讀是不是就不要教師的引領？自主閱讀又如何體現閱讀的層次性？當略讀成為一項教學活動的時候，作為教師勢必應該發揮其主導作用，引領學生深入、有效地開展有層次的閱讀。

《一幅名揚中外的畫》一文的教學時，我帶領學生進行三個層面的閱讀。第一層面是對課文全文內容的初略把握，由問題“你從課文中了解了些什?”引領，讓學生第一次自主搜索有效信息，在充分閱讀的基礎上暢談閱讀收獲，在這一過程中，教師不時地通過評價梳理學生所獲的信息，滲透整理信息的方法，再通過制作資料卡，讓學生學習整理信息、積累信息的方法，初步感知全文大意。第二層面是對課文精彩片段的閱讀欣賞。第三層面是整體賞畫，整體賞讀，結合本單元學習主題，再談感受，提升認識，升華情感。

（四）略讀課文的教學作用還應該具有多重性。

略讀課文一般都排在本單元的最后，這樣編排的目的除了遷移精讀課文習得的閱讀方法與人文內涵外，還應該讓略讀課文發揮總結與延伸的作用。人教社實驗教材以專題組織單元，?個單元雖然由一篇篇不同的文章組成，它們相對獨立但又互有關聯，作為一個整體存在，教學中不能彼此孤立，應該瞻前顧后，有機融合。尤其是排在本單元最后的略讀課文，就應該發揮承上啟下的作用。如《一幅名揚中外的畫》的教學，通過課始的導入：這一單元我們已輕輕打開了中華傳統文化的大門，走進它，我們已領略了很多。今天，我們要來欣賞一幅古畫，一幅名揚中外的畫。教師很自然地把學生帶到本單元的學習主題中。課將結束時，又安排對整組課文的簡單回顧與暢談：本單元的其它幾篇課文也向我們展示了中華民族的優秀傳統文化，我們認識了古代著名思想家、教育家孔子和老子，領略了巨人盤古開天辟地神話的魅力，還欣賞了勞動人民智慧和才干的結晶──趙州橋。隨著教師的介紹，課件相繼展示孔子拜師、盤古開天辟地、趙州橋的插圖。

老師適時啟發：讀了這些故事，你有什?想說的嗎？學生暢談感受，體會到民族文化的燦爛，古代勞動人民的智慧等。教師小結：中華民族文化源遠流長，同學們一定已經收集和閱讀了很多這方面的資料，請繼續準備，下次我們將作專題交流和展示。這里既對本單元的學習主題作了總結與提升，同時又適時提出綜合性學習的要求，是學習的拓展與延伸，溝通了課內與課外的聯系。

五、在略讀課文的教學中要講究“讀寫結合”。

略讀課文大都是極好的習作例文，教學時可以打破教學略讀課文的常規，重點進行習作指導。例如教學《青山不老》一文時，此篇課文作者將自己結識老人后的內心感受寫的含蓄深刻，學生不易理解。但本文作為一篇略讀課文，不可能像精讀課文那樣讓學生去逐詞逐句地去品ζ、去研讀。理解課文內容后，我啟發他們：“結識了這樣一λ山野老農，作者說青山是不會老的，讀過課文，你又有什?感受呢？”我嘗試著讓學生結合他們自身認識課文的實際，進行深入思考，寫出自己的感受。通過自己寫感受去詮釋作者的感受，把作者?有直接說明的意思寫出來。這樣不僅突出了單元主題，還輔助理解了課文含義深刻的語句的意思。學生交流自己的感受時，我總結出學生可以從課文的內容上、老人的精神品質方面以及老人的精神是永存的三個角度去寫感受。有的學生寫道：“文中有這樣一句話‘風大作時，能逆吹牛馬使倒行或擎之三丈高而墜’，通過這句話我想：就是這樣一λ手拿一桿旱煙的瘦小老頭兒居然在這樣的環境中創造出綠洲，他的意志太頑強了。我在學習中遇到的困難，怎能和他相比呢？”我順勢提示其他學生，其實寫出自己的感受并不難，可以與讀文時品詞品句的方法結合起來，更可以結合自己的生活實際談。有的學生寫道：“讀了《青山不老》這篇文章，我感受到了老人的堅定和執著。老人的女兒三番五次來接他去享清福，但他只愿在這山中種樹，這種無私奉獻、造福后代的崇高精神值得我們?一個人敬仰。”我不失時機地表揚了這個學生：本課的成語“三番五次”她能正確適當的運用，真不簡單！還有的學生寫道：“老人把自己畢生的心血都傾注到了植樹事業上，盡管他已經很老了，總有一天要離去，但他那種默默奉獻的精神是不會在人們心中消失的，一定能有后人繼承他的事業，使晉西北的這一片綠洲永葆常青，所以作者說‘青山是不會老的’。”學生們所寫的內容雖然比作者寫的直白一些、淺顯一些，但是學生所寫的感受正是在用心去說明“青山是不會老的”。

當學生寫過之后，我引導學生回讀全文，找出作者的感受，并畫下來，再讀一讀，并且深情地說：“作者的感受寫得含蓄、富有哲理，讓我們學到了雖然表達同樣的意思，還可以用這樣的語言、這樣的句式來表達，特別是他在結β用了一句更加含蓄凝練的話，概括出了他結識老人后的感受，那就是──青山是不會老的。”這樣的操作恰到好處地體現出了：我們在理解的同時，學習語言的表達；在學習表達的同時，再提升了自己的認識水平。

略讀課文的教學要力戒課堂上“光說不練”，“嘴皮子功夫”突出的缺憾，應該要有必要的仿句、小練筆、拓展性的語文基本功訓練。寫的切入點要“小”、“巧”，讓學生有“現炒現吃”的鮮活感。

總之，略讀課文的教學是語文教學的一個重要部分，只要能正確領會略讀課文的編排意圖，把握好略讀教學的尺度，堅持做到讀寫結合，師生一定都能在略讀課上有所收獲，它所發揮的作用絕不亞于精讀課文教學。

參考文獻：

葉圣陶──《略讀教學舉隅》

王秀鳳──《讀寫結合，提高學生閱讀與寫作能力》

《語文課程標準》及《語文課程標準解讀》

《小學語文教育學》

《小學語文教學》

《小學語文教師》

第四篇：略讀課文

談談略讀課文教學四步走

摘要：《語文課程標準》指出：“學會運用多種閱讀方法。”“加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽。”反觀當下略讀課文教學現狀，卻仍存在著無法把握“精”、“略”之度的問題。筆者結合教學實際，著力呈現“略讀課文教學四步走”策略探究過程，力求引發共同的思考。

一、透視略讀課文的教學現狀

人教課標版小學語文教材從三年級上冊開始安排略讀課文，篇數呈逐年增加的趨勢。透視當前略讀課文教學，存在以下幾種誤區：

1、略讀課文精讀化。綜觀全套人教版實驗教科書，其中的略讀課文無論從內容、還是語言上看，大多為名家名篇，文質兼美、富有文化內涵和時代精神。面對這些閱讀精品，教師不免產生難以割舍的感覺，教學環節精雕細琢，字詞句段面面俱到，寶貴的教學時間在師生的一問一答中白白浪費。

2、略讀課文泛讀化。目前，不少教師曲解了課標對略讀課文的要求，在教學策略上把略讀課文與精讀課文完全對立起來，不敢引導學生有選擇、有重點地精讀品讀，其結果是教師對閱讀方法和技能的指導蜻蜒點水，學生對閱讀的內容不求甚解，從而出現了“教而不教，讀而未讀”的低效結果。

3、略讀課文自讀化。“信馬由韁，開放無度”這是眼下略讀課文教學的又一尷尬現狀。課堂上教師退讓一邊，一言不發，任由學生信馬由韁地自讀。表面上看，課堂似乎成了學生的天下，教室書聲瑯瑯，學生議論紛紛，教學也似乎更加民主與開放，其實這是一種無目的、無組織、無效果的自讀。

二、領會略讀課文的編排意圖

翻閱人教版第五冊——第十冊的小學語文教材，我們發現每單元都以主題編排，具有整體感，略讀課文大都故事性強，趣味性濃，有助于學生開拓視野。筆者認為編者編排略讀課文旨在發揮略讀課文的兩大獨特功能：

1、鞏固遷移

正如新課標對略讀課文的性質定位，略讀教學對鞏固、遷移精讀課文中的方法承擔著重要作用。在單元中略讀課文都緊隨精讀課文后，人教版教材總以一精一略或兩精兩略形式編排，正好說明了略讀課文的鞏固遷移功能。

(1)閱讀方法的鞏固遷移。略讀課文教學應該運用、鞏固學生在精讀課文中學到的方法。如人教版四（上）第一單元，學生在精讀課文《觀潮》、《鳥的天堂》中學習到寫景文章的特點：即抓住景物特點寫，按一定的順序寫，并掌握了閱讀寫景文章的閱讀方法后，在學習后面的略讀課文《雅魯藏布大峽谷》和《火燒云》時，就可以運用學到的閱讀方法進行自主閱讀。這樣的實踐，使學生熟練掌握閱讀方法，不僅能在略讀課文中遷移，而且遷移到更廣闊的閱讀天地。

(2)寫作方法的鞏固遷移。葉圣陶曾說：“國文功課訓練閱讀，須內容形式兼顧，兩者皆重要不可分割。略讀課文既是國文功課方面的工作，對略讀課文定將作寫作技術的研究。”確實，讀為寫服務，讀能促進寫，所以略讀教學應挖掘其自身的語言特色，為習作打下扎實的基礎。如人教版四(下)《麥哨》一課，課文第3小節關于夏季農作物顏色、形態的描寫頗具特色：選用了典型的夏季農作物，運用大量的比喻、擬人、排比方法把事物寫得具體、形象。這種寫法和這些語言是值得學生鞏固和遷移的。再比如四(下)第七單元中略讀課文《全神貫注》和《父親的菜園》在刻畫人物性格時描寫人物動作、神態、語言非常細致，學生從讀學寫，在進行單元習作《我最敬佩的一個人》時就能達到鞏固和遷移寫作方法的目的。

2、拓展延伸

(1)內容的拓展。在內容層面，略讀課文側重于單元主題拓展的豐富性。譬如五(上)第八單元的編排，就是緊緊圍繞毛主席這一光輝形象展開的，其中的兩篇略讀課文《青山處處埋忠骨》、《毛主席在花山》涵蓋了精讀課文所未涉及到的毛主席作為一位父親、一位雖身居高位卻不自傲，與鄉親們平等相處有血有肉的偉人形象。主題內容的豐富化，從某種程度上使學生對文本的理解更加深刻和多元。

(2)思想的拓展。在思想層面，略讀課文側重于單元主題拓展的深刻性。五（上）第六單元教材以“父母之愛”為專題，編排了精讀課文《地震中的父與子》、《“精彩極了”和“糟糕透了”》和略讀課文《慈母情深》、《學會看病》，從不同的角度，反映了父愛、母愛的深沉與寬廣，崇高與無私。兩篇略讀課文更是將母愛的不同境界展現在我們眼前，那樣的慈母心腸，那樣的冷漠之愛，無不是母親內心情感的深刻表露。這種思想上的拓展，使單元主題更加豐滿，角度更加全面。

(3)文體的拓展。在文體層面，略讀課文側重于單元主題拓展的應用性。五（下）第三單元以“語言藝術”為主題：有古文《楊氏之子》和現代文《晏子使楚》，這兩篇文章通過巧妙回答、機智應對的人物語言，讓學生感受語言的精妙和威力；也有劇本《半截蠟燭》和相聲《打電話》，讓學生接觸這兩種生活意味濃厚的文字樣式，初步了解劇本、相聲的特點，感受語言的魅力。對于不同文體的學習，拓寬了學生寫作的范圍，提高了學生文體的應用能力。

(4)方法的拓展。在方法層面，略讀課文側重于單元主題拓展的多樣性。如人教版（課標本）三（上）第三組教材以秋天為專題，多角度地描寫秋天，在內容和語言表達上都很有特色，教學《聽聽，秋天的聲音》時，我們就可以進行對比性閱讀，進行閱讀方法上的拓展，可聯系前3篇課文的內容，引導學生從秋天的山、秋天的雨、秋天的色彩、秋天的音響等方面，想象秋天景象的美好，體會秋天獨特的風情，并仿照詩歌的形式，續寫詩文，由此把學習延伸到課外。

(5)搜集信息方面的拓展。學習《夸父追日》、《小木偶的故事》這些課文后可收集有關的自然知識、科學道理，或閱讀相關的歷史故事、神話故事。

三、實踐略讀課文教學四步走

葉圣陶曾經說過：“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。”葉老已經十分精辟地闡述了精讀與略讀的關系。

1、簡化目標

略讀課文一般都安排在單元的最后或者精讀課文的后面，這樣的安排目的很明確：它是學生自讀自悟、提升獨立閱讀能力的實踐機會，是聯系課內外閱讀的工具，既如此，過高、過全、過細的目標必將導致教學結果是“魚與熊掌無法兼得。”因此，略讀課文的教學目標要精簡，力求“一課一得”。教師可以根據每篇略讀課文的特點，參照“閱讀提示”設計一兩個重點問題，也可從了解學情中產生，根據單元重難點確立，還可以從課文內容上或是表達方法上歸納出，不管從那一個角度確立目標，目的是讓學生真正體驗語文的豐富多彩，激起他們學習語文的興趣。例如《我的“長生果”》這篇略讀課文的教學，執教者根據閱讀提示和課文內容確立了這樣的目標：自讀課文，想想作者寫了童年時代讀書、寫作的哪幾件事，從中悟出了什么道理？再讓學生結合寫作實際，談談寫作的體會。學生帶著問題自讀自悟，不僅理解了課文內容，而且激發了學生閱讀寫作的興趣。

2、粗化結構

略讀課文教學有三項基本任務：(1)了解“寫了什么”。(2)說說“有什么感受”。(3)看看“哪些地方印象特別深”。由此可見，略讀教學的過程設計也該求“粗”，建構簡約的教學框架。如五年級上冊冊《小苗與大樹的對話》一文以訪談形式出現，語言淺顯易懂，可采取“反復自讀，了解大意──分角色讀，把握基調──展開討論，交流感受”這樣的順序來自讀感悟。學生在自己學習，與他人交流中，不僅了解到人物特點，逐步加強與他人的溝通，還獲得怎樣讀書和學習的啟示。又如六年級下冊冊《手指》一文，可按“初讀課文，了解大意──再讀課文，感悟寫法──品讀課文，遷移運用”的步驟進行，重點可放在“感悟寫法”上，可組織學生自學。在組織學生自學時，又可分幾個步驟：1．個體自學；2．小組合作交流；3．組織全班質疑問答，各抒己見；4．提出疑難，全班解決。進行這樣的自主學習，不但能提高學生對全文的把握，感悟文章篇章結構及寫法，而且能使學生相互學習，取長補短，可謂一舉多得。

3、活化教法

略讀課文和精讀課文一起承載著深化單元訓練重點的任務，同時它還為學生充分地自主閱讀提供了實踐機會。要想提高實效性，閱讀方法的選用尤為重要。

(1)模塊整合，加深體悟。主題閱讀即將同一主題或同一作者的兩篇及多篇文章融合在一個或幾個單位時間里進行教學。如人教版第九冊第八組課文以“走近毛澤東”為專題安排了四篇課文，從不同角度反映了毛澤東偉人的風采和凡人的情懷。筆者在精讀了前兩篇文章的基礎上，采取將兩篇略讀文章融合在一起教的“主題閱讀法”。首先進行整體的感知，接著讓學生帶著問題“毛主席哪些事情讓你感到十分敬佩，讓你認識了一個印象之外的毛主席”研讀文本、進行交流，最后拓展到“你還了解毛主席哪些不為人知的事情？”這樣就使得毛主席這一人物形象顯得更加真實、豐滿、生動。

(2)捕捉重點，精略互融。

雖說略讀教學講究“簡”、“略”，但也不排斥精讀，文章的重點、精彩之處還是要引導學生細細品讀，使略讀與精讀互相融合，詳略結合、層次鮮明，在內容理解、情感感染與語言感悟上也達到比較理想的效果。

如何去捕捉教學重點，“簡”中突出“精”？不妨從單元導語入手。教材在指導學習上有比較系統的設計，每個主題單元前都有導語。導語像一條線索串起同一主題的一組課文，建立了學習內容與情感的關聯；導語明確了一個主題單元的學習重點，體現了教材對于知識技能、過程與方法維度目標的重視。

一位優秀教師在執教《刷子李》教學時，抓住“黑衣白點”這一富有語言感染力的細節進行重點指導：

①閱讀3-11節，抓住“果然”、“居然”、“竟然”等引出的重點句子體會本領奇絕；

②聯系第一自然段，辯析“有白點不要錢是否有點傻”；

③再讀第一自然段，對于這個問題有新的體會了嗎？

教師比較準確地把握住了略讀課文的本色，凸現略讀教學中的“重拳敲擊”。

(3)比較異同，開闊思路。

充分開掘已學課文的教學價值，引導學生從內容、結構、語言、情感等方面多角度、多層次地比較閱讀，完善學生的認知結構。既可以是同一內容不同作者作品的比較，也可以是同一主題的不同作品、同一內容的不同體裁、同一作者的不同作品等比較。精讀課文與略讀課文比較：人教版第七冊略讀課文《秦兵馬俑》對兵馬俑眾多的類型、鮮明的個性進行了非常細致、逼真的描寫。教學時，筆者就讓學生憑借前面學過的精讀課文《長城》、《頤和園》“抓住事物特點進行描寫”的寫作方法，選擇一種兵馬俑，談感受、學方法、悟寫法。略讀課文與略讀課文比較：如教學第十一冊《跑進家來的松鼠》時，可以讓學生從第九冊《松鼠》入手，溫故知新，再從內容、結構、語言、情感等方面彈性設臵對比閱讀環節，完善認知結構。

4、寬化拓展

略讀課文十分重視課內外的拓展延伸，如積累語言、感悟寫法、文本補白、情感升華、課外閱讀等。學生在自讀自悟和交流匯報中感知文本的主要內容、體會描寫的精彩絕妙、感受文本呈現的生動形象、習得寫作的基本方法，也培養了學習的基本能力。意味深長的略讀課文可以采用“讀寫結合法”，讓學生寫寫學了課文的感受，學習《小苗與大樹的對話》后，要求學生課外采訪周圍愛讀書的人，列一個采訪提綱，學習課文的寫法，做一份訪談記錄；詩歌類的略讀課文如《最后一分鐘》、《聽聽，秋的聲音》等，可以采用“朗誦法”，進行強化訓練和理解；戲劇、相聲類的略讀課文，如《半截蠟燭》、《打電話》等，可以采用“表演再現法”，指導學生在理解課文的基礎上，模擬戲劇情景，讓學生立體地學習、感悟課文；對那些圖文結合比較好的略讀課文，如《一幅名揚中外的畫》、《媽媽的帳單》等，可以采用“圖文結合法”，讓學生看圖想象，開展交流，進行對比，深入感悟。

略讀課文是學生習得閱讀本領后進行學習方法、學習能力遷移的有效平臺。略讀課文教學以簡化的目標、粗化的結構、活化的教法、寬化的拓展給予學習主體更為廣闊、自主的學習空間，引導學生逐步向個體閱讀和自由閱讀過渡，為語文學習開辟另一片自由多彩、排斥紛繁的天地，讓語文教學在簡約中回歸本源。

淺談略讀課文教學

閱讀教學一直以來就是語文教育專家及廣大一線教師傾力研究的重點。新課標也指出：“閱讀是搜集處理信息，認識世界，發展思維，獲得審美體驗的重要途徑。”閱讀分精讀、略讀和瀏覽。要培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，就必須加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽。翻開人教版九年義務教育六年制小學語文教科書,我們就會發現略讀課文的篇數在逐年增加。以人教版課標實驗教材為例，它從二年級開始安排略讀課文，每冊各有8篇，占總篇數25%；到了四年級，略讀課文增至14篇，占課文總量的43.8%；到了五年級，略讀課文所占的比重與精讀課文平分秋色。可以看出，新課程比以往任何課程都重視略讀課文的重要地位，認為略讀課文教學是小學語文閱讀教學中不可缺少的一部分。葉圣陶曾經說過：“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。”“精讀文章，只能把它認作例子與出發點，既熟悉了例子，又定了出發點，就得推廣開來，閱讀略讀書籍。”葉老十分精辟地闡述了精讀與略讀的關系，精讀是略讀的基礎，略讀是精讀的補充，它們都是閱讀的最基本的方法，有著各自不同的作用，略讀與精讀一樣重要。如果說精讀課文是教材的主體和進行語文基本功訓練的主要憑借，重在教給方法，訓練能力。那么略讀課文，則提供了實踐的舞臺，因此我們每一個語文教師在閱讀教學中都應關注略讀課文教學的重要性。

一、現階段小學教師略讀課文教學狀況

長久以來，略讀課文不列入考試范圍，受應試教育影響，許多老師只重視精讀課文的教學，對略讀課文的教學研究甚少，不能很好地把握它的特點。許多老師尤其是我們青年教師在執教這類略讀課文時，總是感到很茫然，在實際的教學中，往往出現兩種傾向，要么與精讀課文的教學沒有什么區別，字詞句段、篇章結構，面面俱到，精雕細琢；要么輕描淡寫，囫圇吞棗，一讀帶過，學生根本沒有留下什么印象。不少老師在教學中還常產生這樣那樣的疑惑：略讀課文怎么教?一節課35分鐘，什么可以略，什么不可以略?那么美的文章為什么要略讀呢?略讀課文可以處理成精讀嗎?這些困惑影響了老師們的教學，于是就出現了精、略不分等現象。

二、課標和新形勢下對略讀課文的定義

現行語文教材一般是以專題來組單元，每一個單元中既有精讀課文，又有略讀課文。列入考試范圍的為精讀課文，不列入考試范圍的為略讀課文。略讀就是從整體上對文章內容有概括地了解，其他的暫時不管。文章讀得越多，整體語境就越豐富，越深厚，活學活用的詞匯和句型就越多，遇到不能言傳之處，也能意會。而且略讀課文一般故事性強，文字淺顯，能夠引起學生的閱讀興趣，便于閱讀和理解。在文章體裁上、學習方式上，略讀課文是精讀課文的延伸。

三、關于進行略讀課文有效教學的幾點策略

（一）明確略讀課文的教學目標，了解教學的基本規律和基本過程。

第一，運用多種閱讀方法獲取重要信息，尤其要進行默讀能力的訓練。注重運用多種略讀方法，例如，掃讀、跳讀等，訓練學生快速默讀的方法，提高閱讀的速度，快速地粗知課文之大意。當然其中也不排斥精讀方法的融合運用。

第二,自主閱讀不是學生自己閱讀。略讀課上學生應該有更多的自主閱讀的時機，把在精讀課上習得的閱讀方法加以遷移運用，還應該有更多的交流自己讀書心得的機會。但是，自主閱讀是不是就是讓學生自己閱讀?自主閱讀是不是就不要教師的引領?答案當然是否定的。當略讀成為一項教學活動的時候，作為教師勢必應該發揮其主導作用，引領學生深人、有效地開展有層次的閱讀。

第三，加強課內外聯系，溝通課內外閱讀，適度拓展和延伸。略讀課文的教學應該成為聯系課內外閱讀的橋梁，讓學生在教師的指導下，嘗試運用精讀課習得的方法獨立閱讀，實現向課外完全獨立閱讀的過渡。同時要根據單元主題及課文的特點，適當向課外拓展、延伸。

（二）教師應轉變觀念，重視略讀課文教學。

新《課標》指出：語文課程應培育學生熱愛祖國語文的思想感情，指導學生正確理解和運用語文豐富語言的積累，培育語感發展思維，使他們具有適應實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。語文課程還應重視提高學生的品德修養和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，促進德、智、體、美的和諧發展”。

略讀課文自主、開放式的“聽說讀寫”為發展學生語文素養提供了很好的空間。如學生自讀課文，了解文章大意后，選擇自己感興趣的內容，選擇不同的學習角度，選擇適合自己的學習方法，選擇合作伙伴進一步學習。還可以根據每篇課文的特點補充相應的課外資料，或由課文中的某個問題延伸至平時關注的實際生活中來。

在略讀課文的閱讀方法上，學生以略讀為主，精讀為輔。根據閱讀目標的不同，我們又可以把略讀分為瀏覽式讀書法和篩選式讀書法。教會學生閱讀方法，我們要遵循課內到課外，扶放相結合的原則，切忌拔苗助長。要讓學生掌握一般的閱讀順序：先初讀，感知大意；然后精讀，品析；最后評議摘錄。以提升學生的語文修養。

教師還應該在思想上重視略讀課文教學，研究略讀課文教學，力求利用好略讀課文這個難得的教學資源，提升學生的語文素養。

（三）正確把握略讀課文的教學作用。

略讀課文一般都排在本單元的最后，這樣編排的目的除了遷移精讀課文習得的閱讀方法與人文內涵外，還應該讓略讀課文發揮總結與延伸的作用。人教版語文教材以專題組織單元，每個單元雖然由一篇篇不同的文章組成，它們相對獨立但又互有關聯，作為一個整體存在，教學中不能彼此孤立，應該瞻前顧后，有機融合。尤其是排在本單元最后的略讀課文，就應該發揮承上啟下的作用。例如，《聽聽，秋天的聲音》的教學，通過課始的導人：“這一單元我們已輕輕打開了秋天的大門，走進它，領略到了秋雨帶給我們的涼爽與豐收，和小伙伴們一起嘗到了風箏帶給我們的喜怒哀樂。今天，我們要來欣賞一首詩歌，去聽聽，秋的聲音。”教師很自然地把學生帶到本單元的學習主題中。課將結束時，又安排對整組課文的簡單回顧與暢談。師:：本單元的其他幾篇課文向我們展示了秋天的魅力，我們走進詩人的心靈世界，一同體會秋天所帶給詩人的濃重的思鄉哀愁，感受了秋雨帶給我們的歡樂和豐收，和課文中的小伙伴一起隨著風箏而心情起伏。今天我們還聽到了秋天帶給我們的各種聲音（隨著教師的介紹，課件相繼展示《九月九日憶山東兄弟》、《秋天的雨》、《風箏、聽聽，秋的聲音》的插圖。）

師：讀了這些故事，你有什么想說的嗎?學生暢談感受，說說秋天所帶給我們的感想。

師：在這秋高氣爽的美好季節，同學們一定已經享受到了秋天的快樂，下次我們將作專題交流和展示。這里既對本單元的學習主題作了總結與提升，同時又適時提出綜合性學習的要求，是學習的拓展與延伸，溝通了課內與課外的聯系。

四、結語

總之，略讀課文的教學不容輕視，只要教學得法，學生會受益無窮。不同的略讀課文又該有怎樣不同的“略”，還需要我們在教學中根據教學的實際，自主把握、靈活教學。

王崧舟老師談怎樣上略讀課文

一、略讀課文的淵源

在北師大版的教材中，在蘇教版的教材中，課文沒有精略之分，而在人教版的教材中，課文有精略之分，源于人教版一直所體現的思想——葉圣陶老先生說過的一句話“教是為了不教”。在人教版的歷史上，原先有講讀課文、半獨立閱讀課文、獨立閱讀課文之分，講讀課文是“法”，半獨立閱讀課文的教學，教師所選擇的策略是半扶半放，而獨立課文的教學則完全是放手讓學生閱讀。在新課程改革中，上述講法有了改變，分別為精讀課文、略讀課文、選讀課文，雖然提法不同，但實質是相同的。

二、略讀課文的四“略”

1、省略

略讀課文難在省略。略讀課文要一課一得，要想得，必先舍，有舍才有得，略讀課文中，處理教學內容，刪繁就簡，是一種勇氣，更是一種智慧。

2、大略

略讀課文的教學，不在深度上做文章，防止微言大義，防止小題大做，對于深度的挖掘要有把握。而要在教學內容的廣度上做文章，這樣學生才會更有所作為。

3、簡略

略讀課文的教學結構更清晰，更簡單，具有更大的寬度。唯有結構簡略，才有更多的時間還給學生，讓學生去閱讀、默讀、品讀、誦讀。

4、戰略

登高遠矚，讓學生看到文本的大氣，引導學生進入更加廣闊的閱讀世界。

三、略讀課文上什么

略讀課文的教學中，教師到底教什么，學生到底學什么，這涉及到教學內容的分析、處理、加工。在語文課程中，教學內容始終是第一位的，是基礎，是前提。但存在著把教學內容等同于教材內容，把教學內容等同于文本內容的誤區，教材內容包括課文系統、插圖系統、習題系統（單元提示語、略讀課文的提示語、課后的習題）光注重課文顯然是不夠的。

1、關注文本內容的重點

文本內容的重點就是一篇文章的“神”，是文章的題眼所在，是文章的中心所在。

如許珂老師執教的《花的勇氣》一文，文章的“神”，文章的題眼在于“勇氣”——一種蓬勃的生命力，許珂老師解讀文本，進行取舍，主要抓住兩個畫面：（1）小花藏于草下——生命力蓄勢待發；（2）冷風冷雨中拔地而起——生命力不斷膨脹。對于這兩個畫面，許老師重錘敲擊，濃墨重彩，不遺余力。而課文中作者的感情變化，對于司機的描寫、環境的描寫、天氣的描寫、綠色的描寫，統統舍棄。

如王崧舟老師自己所執教的《慈母情深》一課，王老師落實于課文的“神”，課文的題眼——“深”，進行取舍，設計四個板塊：廣角鏡頭——兒子進廠時工廠的一種情形，慢鏡頭——兒子叫母親時母親的打扮和眼神；快鏡頭——母親立刻坐了下去，立刻彎曲背，立刻將頭俯在縫紉機板上，立刻陷入忙碌；特寫鏡頭——將錢塞進我的手心，大聲對那位女工說話。而其余可省略的盡量省略。

2、關注文本在表現形式上的特點

每一篇課文都有自己獨特的表現形式，如有的課文是表達生動，有的課文是用詞準確，有的課文是首尾呼應，有的課文是借物喻人等等。王老師借《刷子李》一文的形式特點——“一波三折”講述了這一觀點。

《刷子李》一文在表現形式上有大三折和小三折，大三折是人們對刷子李的神奇由“不信”到“信”，由“信”倒“不信”，再由“不信”到“信”，小三折是“徒弟曹小三心中師傅形象高大神圣”到“師傅形象轟然倒塌”，再到“師傅高大神圣的形象重塑”。王老師的設計是先出示簡縮的文本——把“信與不信”的議論刪去，只留刷子李的“神奇”，讓學生在頭腦中樹立起刷子李的“神奇”，然后再出示原文，讓學生讀，體會哪一篇文章故事講得好，讓你愿意去讀，最后提問“為什么喜歡看？”——不斷地制造閱讀期待，把省略的部分找出來，從而體會作者是這樣講故事的，從而體會一波三折的寫法。

3、關注學生理解上的難點

上文本內容的重點，關注文本在表現形式上的特點是從教師的角度出發，那關注學生理解上的難點是從課程的主體出發，是略讀課文的重點教學內容。課堂教學中，先學后導，以學定教，根據學情、學況、學態，動態生成教學內容。

如許珂老師執教的《花的勇氣》兩個畫面：（1）小花藏于草下——生命力蓄勢待發；“滿滿一層”不易引起學生的關注，（學生會關注后面華麗的詞藻，會關注排比的句式）是理解的難點，許老師提問“這草下面只藏著花嗎？還藏著什么？（2）冷風冷雨中拔地而起——生命力不斷膨脹。“拔地而起”是學生理解的難點，教師提問“冒出來的只是花嗎？”這兩問，將學生的理解推進到意韻，由悟性的解讀推進到詩性的解讀。

如王春燕老師所上的《猴王出世》一文，具有話本語言的特色，文中的三字句、四字句、六字句具有獨特的個性，是學生理解的難點。

對于這些文章中的難點、重點，王老師認為要集中火力，重錘敲擊，舍得花時間品味、開拓、挖掘。

四、略讀課文怎么上

1、基本結構——板塊推進

(1)解讀文本，構思教學思路，設計板塊，以及板塊之間的過渡語（切忌拖泥帶水）,注意板塊的容量，板塊內部有切分，有具體的設計，做到有備無患。

（2）板塊與板塊的推移，防止平面推移，而應該是遞進的推移，層層拔高。

2、基本策略——自讀自悟，親讀親悟

(1)多一些學生獨立的、自主的、分散的、靜悄悄的默讀。(2)要有一些瀏覽，有速讀，在時間上有要求。

（3）自個兒提提問題，在自得自怡的基礎上生成問題，層層推進。

第五篇：小學語文略讀課文教學模式

略讀課文教學模式研究

一、模式提出的背景：

我校以前使用的教材版本比較雜，有西師版、蘇教版等，現終于全部統一為人教版了。在人教版教材修訂后，略讀課文的篇目大幅度增加，中高年級的略讀課文由每單元1篇增加至2篇，占課文總量的43%。同時，《語文課程標準》也提出：“學習略讀，粗知大意。”“學習瀏覽，擴大知識面，根據需要搜集信息。”顯然，隨著語文課程標準的頒布和教材的修訂，略讀課文在閱讀教學中的地位和相關作用也更為重要。

但略讀課文該怎樣教？怎樣學？不少教師感到困惑。有的教師把略讀課文與精讀課文完全等同起來；有的局限于讓學生回答“閱讀提示”上的一兩個問題，同時，教學方法的千篇一律也使學生對略讀課文的學習失去了興趣。因此，對略讀課文的教學研究成為擺在我們面前的重要課題。

二、略讀課文教學基本理念：

讓學生在參與中生動活潑地發展，在發展中積極主動地參與，人人都有參與和發展的機會。在參與中獲得知識。強調自主學習，培養學生獨立閱讀能力。承認差異，提倡個性化閱讀。加強課內外聯系，拓展延伸，適度開放。

三、研究過程

首先我們組織教師學習相關理論，在教學實踐中進行摸索，討論、篩選并確定若干略讀教學模式改進教學模式。重點圍繞劉俊老師的《給予是快樂的》展開略讀課型的研究，明確了略讀課要用好導讀，抓好一個切入點，引導學生圍繞單元主題、聯系生活實際進行學習等。經過多次的試講、研討、修改，老師們對略讀課型的理解越來越深刻，劉俊老師的課更是越上越精彩。在區小學語文賽課中，劉老師以精巧扎實的基本功、精湛的教學藝術、精致的教學設計一舉奪得一等獎，并得到與會專家、教師的一致好評。在此基礎上，我們運用新的教學模式，進行課堂教學研討實踐。

四、略讀課文教學模式及應注意的問題：

（一）導入激趣

語文課的課前導入設計的基本原則是形象、多樣、新穎、簡潔，主要任務是激發學生的學習興趣，驅動學生的學習需要。這一環節的操作要求：教師要善于運用電教媒體、實物、掛圖、范讀、游戲等手段，創設平等、民主、和諧的學習氛圍，喚起學生參與的欲望，引起學生參與的興趣，產生良好的教學心態和學習心態，心理準備充分。

（二）用好導讀提示

人教版教材每篇略讀課文前都有導讀提示。要指導學生讀懂導讀提示，明確學習要求。抓準一個切入點，引導學生圍繞單元主題、聯系生活實際進行學習。

（三）整體感知全文

在整體上讓學生初步感知全文，了解課文內容，引導、鼓勵學生質疑問難，提高學生發現問題、提出問題、解決問題的能力。要求要非常明確：讀了課文，你知道了什么？不知道什么？還想知道什么？

（四）圍繞重點合作學習

教師首先要明確課文的重點內容是哪些，再引導學生進行合作學習、探究學習，引導學生創新和實踐。這一階段是學生獨立閱讀的實踐機會，因此，教學中應該安排較為充分的時間，讓學生自讀。

（五）匯報收獲、導引點撥

交流階段是在教師指導下的合作學習。這個階段，可以根據課文特點及學生需要，或者以交流自學體會為主，或者以討論疑難問題為主，或者以對重點內容及寫法的進一步體會為主。在學生的匯報過程中，教師要善于抓住機會，適時點撥。使學生深入理解課文，主動積累、運用語言。

（六）拓展生成

教師要依據目標設計有層次、多形式的課堂作業或課外作業，幫助學生依托課文，跳出課文，舉一反三，順向遷移。