第一篇：談中學語文教學法學科的理論研究與應用訓練

談中學語文教學法學科的理論研究與應用訓練

中學語文教學法是一門具有語文專業特點的應用理論學科。它的任務是研究中學語文教學的理論與實踐，培養、訓練學生掌握語文教學的基本規律和方法，增強其從事語文教學的能力與信心。中學語文教學法是高等 師范院校中文系高年級學生的一門必修課。

回顧改革開放以來教學法的學科建設與教學實踐，一方面我們高興地看到這門學科的教材建設取得了突飛 猛進的發展；另一方面我們也驚奇地發現教學法教學沒能如期完成其教學任務。這門學科在理論研究方面發展 較快而在培養與訓練學生掌握語文教學技能方面卻相應地滯后，即學科的“理論”與“應用”失衡，兩者沒能 得到同步發展，中學語文教學法走上了重理論輕實踐的路。

一

研究中學語文教學法改革開放以來的發展軌跡，便不難明白其重理論研究輕實踐應用的原因。

中學語文教學法是從實踐應用起步的。改革初期，教學法課程剛剛恢復的時候，這門課程被叫做“中學語 文教材教法”或“中學語文教材分析”課。那時的教學目的比較單一，即引導學生熟悉中學語文教材，學習掌 握幾種常用文體的特征，分析教材、明確教學內容、熟悉教學過程、掌握基本的教學方式方法。由于教育界長 期忽視教育學、心理學的研究，教學法學科的理論研究先天不足、所以那時的理論顯得十分薄弱甚至蒼白，相 比之下在“應用”方面卻十分重視，教學中練就語文教學的“三招兩式”，畢業后便能分解教材、編寫教案并 按部就班地開始教學。也許那時很少理論約束，畢業生在初上講臺開始語文教學時顧慮很少。從這個角度看，可以說改革開放以來，中學語文教學法是從實踐應用起步的。1978和1979年在籌建語文教學法研究會和編寫12院校《中學語文教學法》教材過程中，從事教學法教學與 語文教育研究的同行們的共同苦惱是；這門學科的基礎理論太薄弱！中學語文教學法不能停留在“怎樣教語文 ”的教學描述階段，必須全力以赴地加強語文教育的基礎理論研究，廣泛借鑒教育學、心理學的研究成果，汲 取國外語文教育理論，以豐富這門學科，當時這已成為語文教學法教師與語文教育工作者的共識。

中學語文教學法基礎理論落后由來已久。建國前最早的一部教學法教材，是1924年黎錦熙先生的《新著國 語教學法》，但那是一部小學語文教學法。1929年王森然先生的《中學國文教學概要》才是第一部中學語文教 學法。

三、四十年代以阮真和蔣伯潛先生為代表的中學語文教學法教材或專著有過幾部。遺憾的是建國之后，這些語文教育理論沒能得到繼承。中學語文教學法從建國以后到1978年以前，一直是一門不受重視的課程，時 開時停，沒有教學大綱、沒有專門教材，大多數學校沒有專職教師，文革十年則完全被取消。這就是中學語文 教學法理論薄弱的歷史原因。建國后到文化大革命結束的30年間，中學語文教學法的研究對象——中學語文教 學也一直處于風雨飄搖的變動中。中學語文科的性質、目的、任務，一直處于爭論狀態中；沒有一套語文教材 完成一個使用周期；沒有一套教學大綱能成為指導語文教學的權威性文件；語文教師總是處于“年年新教材，歲歲新老師”的被動狀態。做為反映語文科教學規律與總結其施教方式的中學語文教學法的理論研究、根本無 法跟上中學語文教學千變萬化的形勢，所以許多院校不得不停開這門課程。這是這門學科基礎理論薄弱的現實 原因。中學語文教學法是教育學的分支學科，它是教育學、心理學發展的邊緣性學科。縱觀建國后至文化大革 命結束前，教育學、心理學學科的發展，也處于相對停滯狀態。當時國外先進的教育學、分科教學法與心理學 教育理論也不可能正確引進。這是中學語文教學法理論薄弱的客觀原因。

經過十幾年的辛勤耕耘，中學語文教學法的理論研究取得了前無古人的進步。僅就教材建設而言，就有50 部左右之多。相對改革開放前30年無一部教材的歷史，這一進步是驚人的。這一學科的進步不只在于數量，其 理論基礎構架也初具規模。縱觀50部左右的教材內容，不難發現諸多的論述不僅擺脫了“教材教法”時期只能 對語文教學做現象描述的稚嫩，而且對諸多的根本問題做出了相當的理論闡釋。諸如：對語文學科性質、目的、任務的探討；對讀、寫、聽、說能力結構與教學心理的研究；對語文教學活動中智力的開發與非智力因素的 作用的論述；以及關于語文學習的考核、課外語文活動的組織、語文教學現代化、中學語文教師的修養與工作 等等；近些年來關于語文教育史的研究、語文教育比較研究也已經有了相當的基礎。應當說，教學法的理論研 究不僅跟上了十幾年語文教學的改革實踐，有些方面的理論研究亦能超前指導語文教學了。中學語文教學法已 跨越“中學語文教材研究（分析）”、“中學語文教學法”的研究階段，而開始躍進到“語文教育學”研究的 新的高度。隨著中學語文教學法理論研究的逐步深入，人們認識到“教材教法”、“教學法”研究的重點是語 文教學的內容、過程、方法以及相關的理論而與之密切相關的語文教育心理研究、學習心理研究、語文教育中 的德育智育美育的研究、語文教育史、教育見習實習等更廣泛的內容則是中學語文教學法這一名稱無法涵蓋的，盡管人們對教學法中的“法”做了外延擴大的解釋，認為“法”可指“法則”、“原理”，也已經顯得捉襟 見肘不能自圓其說了。顯然，中學語文教學法在理論研究上有了更上一層樓的客觀要求。于是發展學科教育學 的問題引起了語文教學法工作者的普遍注意。語文教育學的研究，標志著中學語文教學法的理論研究有了突破 性的進展。盡管當前關于語文教育學的提法尚有不同意見，但從已經出版的《語文教育學》專著來看，無論從 內容上還是從效果方面看。都有了相當廣泛和深刻的影響。此外，由于對中學語文教育研究的逐步深入，語文 教學法學科又逐步孕育了自己學科的分支，諸如關于閱讀學、文章學、板書學、語文教育風格流派學的研究。這里不打算展望學科發展的未來。在展開說明中學語文教學法學科，十幾年在理論研究方面，取得日新月異發 展變化的同時，卻又突出了另一方面的問題，即先前理論貧乏的中學語文教學法學科，經過十幾年的研究探索 之后，在理論研究有了相當深入發展之后，做為本學科不可分割的另一部分——“應用”方面，是否也得到了 同步的發展呢？回答是否定的。作為“應用理論”學科的中學語文教學法，在“給高師中文系學生指出一條從 事中學語文教學工作的途徑和方法”的目標，卻被嚴重地忽視了。語文教學法研究中的“理論”研究與“應用 ”研究失去了平衡。

二

改革開放以來，教學法學科用了極大的努力研究探索基礎理論，并在十多年時間內取得了空前的發展以滿 足教學需要，這一成就是應當充分肯定的。任何一門學科，如果基礎理論薄弱，若想充分得到發展，幾乎都是 不可能的。我們說中學語文教學法理論建設取得了可喜的成就，決不意味著這一學科的理論建設已經取得了完 全令人滿意的發展。隨著對讀、寫、聽、說諸項能力理論研究的深入；隨著對智力、非智力等思維科學的移植 與消化；隨著大語文教育觀的深入研究，中學語文教學法工作者已經清晰地意識到，本學科理論研究的各項成 果，依然是階段性的。我們說教學法研究失去了平衡，是從學科整體建設角度說的。即本學科的理論建設與應 用實踐研究的關系失去了均衡。或者說，回顧改革開放以來本學科發展變化的歷史發現：在理論研究方面取得 了重大突破的同時，卻忽略了本學科在語文教學的應用方面，在培養訓練學生掌握與形成語文教學技能方面，遠遠落后于學科的理論研究，落后于社會發展的需要了。如果說“文革”結束時期，中學語文教學法的理論研 究空白是突出的問題，今天與日漸雄厚的理論研究相比，教學法在應用方面的研究，在對學生語文教育技能訓 練方面的研究也出現了空白——中學語文教學法的理論有脫離實際的危險！之所以這樣認為的理由如下：

首先，從學科自身理論研究和實踐應用相比較來說，其實踐應用的職業技能訓練明顯薄弱。以教材中閱讀 教學部分為例，理論比十幾年前的“教材教法”時期，明顯地系統了、深化了。論述了什么是閱讀與閱讀教學、閱讀的價值與意義、閱讀教學的目標、閱讀能力的結構、閱讀教學的過程、閱讀教學過程的歷史變遷等等，均屬于理論研究。閱讀教學的內容與方法則屬于實踐應用范疇，其間介紹了教學導語、背景介紹以及字、詞、句、章等基礎知識教學，歸納了改革開放以來有影響的語文教學模式。比起“教材教法”時期，該部分除了幾 種新課型的介紹外，幾乎沒什么變動。所不同的是，先前“教材教法”時期的教學，更多一些實踐應用的訓練。那時在教材分析的基礎上，每個教學環節，都有清楚明白的說明，并處處要求學生自己動手去一招一式的訓 練。當時也許由于理論的匱乏，實踐應用的訓練卻抓得比較緊、比較實。那時的教學重點顯然不在理論認識上 而在訓練學生掌握語文教學技能上，畢業后，學生可以比較踏實地走上講臺。一篇文章的教學從哪里入手，基 礎知識教學的“三招兩式”都已初步掌握，甚至每個教學環節都有一兩種行之有效的教學方法可供選擇運用。如今教學法課，用了大部分時間研究閱讀教學的理論，而在對提高學生進行閱讀教學的職業技能訓練方面卻蜻 蜓點水一帶而過。相比之下，理論認識加深加厚了，應用能力訓練沒能落到實處。比如對“六步教學法”、“ 三主四式語文導讀法”、“問題教學法”等有影響的教學模式，雖然簡單描述了它們的教學過程。但究竟如何 開展教學卻不甚明了，缺乏可操作的訓練，結果也只能做為常識死記硬背。

其次，從教學效果看。“教材分析”時期盡管理論水平低下，但由于重視教學技能訓練，學生在實習期間 憑課堂上訓練的“三招兩式”。教學中并不感到有太大的壓力。畢業后亦能初步適應教學。盡管由于理論水平的低下常常影響其后來的發展。但應付當時的教學還是可以的。現在，不少高師中文系畢業生，盡管其語文教 育的理論水平比先前大有提高，但由于教學技能訓練不足，不僅實習期間遇到的困難大，畢業之后常常眼高手 低，由于如今競爭激烈的語文教學對語文教師的水平要求越來越高，他們一時很難適應語文教學。不能有效地 進行基礎知識的教學與訓練。不能靈活地組織教學，把握教學過程，在培養讀與聽說語文能力方面更是一籌莫 展。教學基本功方面也與實際要求相去甚遠，以致畢業后相當長的時間內難以適應教學。當然，師范院校中文 系畢業生與中學語文教學不能接軌，不能由教學法一門學科承擔責任，究其原因確實是多方面的，但以培養合 格的中學語文教師為己任的教學法學科畢竟是難辭其咎。單就學生不能比較熟練掌握教學的基本方式方法，不 能正常地處理語文教材、不能順利地施教方面來看，教學法課應負有訓練不到的責任。十幾年來，放松、忽視 語文教學的職業技能訓練，忽視實踐應用的研究，是導致今天畢業生不能很好適應語文教學的重要原因之一。語文教學法需要雄厚的理論建設，同時也需要扎扎實實的職業技能訓練。

再次，從語文教學法與中學語文教學實踐的關系看。改革開放以來，中學語文科在許多方面都取得了突破 性的進展。大綱的反復修訂，誕生了第一部正式語文教學大綱；語文教材也幾經修改，產生了相對穩定的正式 教材；教學方法百花齊放、空前繁榮，許多教法形成了固定模式，甚至自成體系成為可供借鑒、研究的風格流 派。由于教育觀、人才觀、語文觀的不斷更新。使許多從事語文教育的教師感到力不從心，他們急需從各方面 加緊學習，以適應教學改革的發展變化。然而令人失望的是現行教學法教材卻不能很好地給他們以幫助，或者 說許多中學語文教師并不是從教學法著作中去獲得對語文教學變革的理論認識與教學方法的運用的。而各類語 文教育刊物或直接的教學經驗傳播卻能更多地喚起語文教師對新鮮的語文教育理論與教學經驗、方法與課型的 注意、推廣與模仿。相比之下，中學語文教學法則往往被視為僵化的脫離實踐的條條框框。中學語文教學法對 廣大語文教師缺乏足夠的吸引力，教學法學科的各項研究成果沒能被廣大語文教師認可的原因是多方面的，但 如果它只能做為教材限于課堂使用而不能指導語文教學實踐，至少可以說明它與教育實踐間的距離還是比較大 的。

三

多年來，中學語文教學法全力以赴地加強理論研究沒有錯。問題是教學法如何處理好理論研究與實踐應用 的關系，是把語文教學法變成純理論學科，還是堅持理論與應用同步發展，使這門學科成為名符其實的應用理 論學科。當前，教學法界有觀點認為：語文教育學應當分為若干層次，包括語文教育學、語文教學論、語文教 學法；或主張把語文教育學變成一個包括諸多分支學科的學科群，需要開設一系列相關課程來完成其教學目標。從發展觀點看，語文教育的研究無論是在理論還是在實踐方面，都有一個十分廣闊的空間，如果辦一個語文 教育系或研究院，開設十幾門課程恐怕沒什么不可以。這里，我們是研究高等師范院校中文系的語文教學法（或語文教育學）課程的學科結構、教學方向和教學效果，即在規定的課時內如何處理其日益豐富的語文教育理 論和迫在眉睫的實踐應用——加強職業技能訓練之間的矛盾。

國家教委頒布的《高等師范學校學生的教師職業技能訓練的基本要求》，給我們的思考提供了不容置疑的 客觀依據。無論教學法學科在理論上有多么高深的發展，也不論其學科結構有多大變化的可能，但就其應用理 論學科的性質而言，這一學科必須堅持從兩方面發展自己。即在理論上不斷地繼承、吸收、創新；在實踐上，永遠植根于中學語文教學，對未來的語文教師擔負起職業技能訓練的任務。它應當責無旁貸地堅持培養學生分 解教材的能力；運用基本教學方法進行教學的能力；掌握培養讀寫聽說能力的基本方式方法；具有在語文教學 活動中開發智力的手段；組織課外語文活動的技能；有過硬的語文教學基本功；會使用基本的電化教具；養成 落落大方的教態??。現行中學語文教學法教材在上述各方面都有所涉及，但比起理論闡述來顯得單薄，缺乏 可操作性，構不成獨立的訓練體系，多是過程的簡單敘述、使用原則與注意事項的粗線條介紹。雖已有個別屬 于語文教學基本技能訓練的教材面世，也還是個大體輪廓，周密的理論應用體系仍處于積極孕育階段。

綜上所述，我們認為，在中學語文教學法學科的理論研究與實踐應用兩方面沒能同步發展，其危險在于繼 續發展下去，會使這門學科走上純理論研究的歧途而脫離其培養合格的中學語文教師的原始目標，因而使中學 語文教學法學科從重實踐輕理論的“教材分析”的極端走向它的反面，重理論而輕實踐應用的另一個極端。我 們希望這一學科能沿著實踐——理論——實踐的方向，在理論指導下，“返樸歸真”，重新重視實踐應用的研 究。從而使這門學科真正變成在充實的理論指導下，對學生進行語文教學基本技能的扎實訓練，培養出合格的 中學語文教師的應用理論學科。

當前，重視職業技能訓練、加強應用研究，似乎已經成為教學法界的新的共識。近一時期，教學法界的有 識之士已經開始了新一輪的中學語文教材分析的研究；開始了語文教學基本功和語文教學技能訓練的研究。看 來為取得中學語文教學法的應用與理論的均衡發展，中學語文教學法學科加強教學職業技能訓練的研究已經刻 不容緩和勢在必行。

第二篇：談中學語文教學法學科的理論研究與應用訓練

中學語文教學法是一門具有語文專業特點的應用理論學科。它的任務是研究中學語文教學的理論與實踐，培養、訓練學生掌握語文教學的基本規律和方法，增強其從事語文教學的能力與信心。中學語文教學法是高等師范院校中文系高年級學生的一門必修課。回顧改革開放以來教學法的學科建設與教學實踐，一方面我們高興地看到這門學科的教材建設取得了突飛猛進的發展；另一方面我們也驚奇地發現教學法教學沒能如期完成其教學任務。這門學科在理論研究方面發展較快而在培養與訓練學生掌握語文教學技能方面卻相應地滯后，即學科的“理論”與“應用”失衡，兩者沒能得到同步發展，中學語文教學法走上了重理論輕實踐的路。一研究中學語文教學法改革開放以來的發展軌跡，便不難明白其重理論研究輕實踐應用的原因。中學語文教學法是從實踐應用起步的。改革初期，教學法課程剛剛恢復的時候，這門課程被叫做“中學語文教材教法”或“中學語文教材分析”課。那時的教學目的比較單一，即引導學生熟悉中學語文教材，學習掌握幾種常用文體的特征，分析教材、明確教學內容、熟悉教學過程、掌握基本的教學方式方法。由于教育界長期忽視教育學、心理學的研究，教學法學科的理論研究先天不足、所以那時的理論顯得十分薄弱甚至蒼白，相比之下在“應用”方面卻十分重視，教學中練就語文教學的“三招兩式”，畢業后便能分解教材、編寫教案并按部就班地開始教學。也許那時很少理論約束，畢業生在初上講臺開始語文教學時顧慮很少。從這個角度看，可以說改革開放以來，中學語文教學法是從實踐應用起步的。1978和1979年在籌建語文教學法研究會和編寫12院校《中學語文教學法》教材過程中，從事教學法教學與語文教育研究的同行們的共同苦惱是；這門學科的基礎理論太薄弱！中學語文教學法不能停留在“怎樣教語文”的教學描述階段，必須全力以赴地加強語文教育的基礎理論研究，廣泛借鑒教育學、心理學的研究成果，汲取國外語文教育理論，以豐富這門學科，當時這已成為語文教學法教師與語文教育工作者的共識。中學語文教學法基礎理論落后由來已久。建國前最早的一部教學法教材，是1924年黎錦熙先生的《新著國語教學法》，但那是一部小學語文教學法。1929年王森然先生的《中學國文教學概要》才是第一部中學語文教學法。

三、四十年代以阮真和蔣伯潛先生為代表的中學語文教學法教材或專著有過幾部。遺憾的是建國之后，這些語文教育理論沒能得到繼承。中學語文教學法從建國以后到1978年以前，一直是一門不受重視的課程，時開時停，沒有教學大綱、沒有專門教材，大多數學校沒有專職教師，文革十年則完全被取消。這就是中學語文教學法理論薄弱的歷史原因。建國后到文化大革命結束的30年間，中學語文教學法的研究對象——中學語文教學也一直處于風雨飄搖的變動中。中學語文科的性質、目的、任務，一直處于爭論狀態中；沒有一套語文教材完成一個使用周期；沒有一套教學大綱能成為指導語文教學的權威性文件；語文教師總是處于“年年新教材，歲歲新老師”的被動狀態。做為反映語文科教學規律與總結其施教方式的中學語文教學法的理論研究、根本無法跟上中學語文教學千變萬化的形勢，所以許多院校不得不停開這門課程。這是這門學科基礎理論薄弱的現實原因。中學語文教學法是教育學的分支學科，它是教育學、心理學發展的邊緣性學科。縱觀建國后至文化大革命結束前，教育學、心理學學科的發展，也處于相對停滯狀態。當時國外先進的教育學、分科教學法與心理學教育理論也不可能正確引進。這是中學語文教學法理論薄弱的客觀原因。經過十幾年的辛勤耕耘，中學語文教學法的理論研究取得了前無古人的進步。僅就教材建設而言，就有50部左右之多。相對改革開放前30年無一部教材的歷史，這一進步是驚人的。這一學科的進步不只在于數量，其理論基礎構架也初具規模。縱觀50部左右的教材內容，不難發現諸多的論述不僅擺脫了“教材教法”時期只能對語文教學做現象描述的稚嫩，而且對諸多的根本問題做出了相當的理論闡釋。諸如：對語文學科性質、目的、任務的探討；對讀、寫、聽、說能力結構與教學心理的研究；對語文教學活動中智力的開發與非智力因素的作用的論述；以及關于語文學習的考核、課外語文活動的組織、語文教學現代化、中學語文教師的修養與工作等等；近些年來關于語文教育史的研究、語文教育比較研究也已經有了相當的基礎。應當說，教學法的理論研究不僅跟上了十幾年語文教學的改革實踐，有些方面的理論研究亦能超前指導語文教學了。中學語文教學法已跨越“中學語文教材研究（分析）”、“中學語文教學法”的研究階段，而開始躍進到“語文教育學”研究的新的高度。隨著中學語文教學法理論研究的逐步深入，人們認識到“教材教法”、“教學法”研究的重點是語文教學的內容、過程、方法以及相關的理論而與之密切相關的語文教育心理研究、學習心理研究、語文教育中的德育智育美育的研究、語文教育史、教育見習實習等更廣泛的內容則是中學語文教學法這一名稱無法涵蓋的，盡管人們對教學法中的“法”做了外延擴大的解釋，認為“法”可指“法則”、“原理”，也已經顯得捉襟見肘不能自圓其說了。顯然，中學語文教學法在理論研究上有了更上一層樓的客觀要求。于是發展學科教育學的問題引起了語文教學法工作者的普遍注意。語文教育學的研究，標志著中學語文教學法的理論研究有了突破性的進展。盡管當前關于語文教育學的提法尚有不同意見，但從已經出版的《語文教育學》專著來看，無論從內容上還是從效果方面看。都有了相當廣泛和深刻的影響。此外，由于對中學語文教育研究的逐步深入，語文教學法學科又逐步孕育了自己學科的分支，諸如關于閱讀學、文章學、板書學、語文教育風格流派學的研究。這里不打算展望學科發展的未來。在展開說明中學語文教學法學科，十幾年在理論研究方面，取得日新月異發展變化的同時，卻又突出了另一方面的問題，即先前理論貧乏的中學語文教學法學科，經過十幾年的研究探索之后，在理論研究有了相當深入發展之后，做為本學科不可分割的另一部分——“應用”方面，是否也得到了同步的發展呢？回答是否定的。作為“應用理論”學科的中學語文教學法，在“給高師中文系學生指出一條從事中學語文教學工作的途徑和方法”的目標，卻被嚴重地忽視了。語文教學法研究中的“理論”研究與“應用”研究失去了平衡。二改革開放以來，教學法學科用了極大的努力研究探索基礎理論，并在十多年時間內取得了空前的發展以滿足教學需要，這一成就是應當充分肯定的。任何一門學科，如果基礎理論薄弱，若想充分得到發展，幾乎都是不可能的。我們說中學語文教學法理論建設取得了可喜的成就，決不意味著這一學科的理論建設已經取得了完全令人滿意的發展。隨著對讀、寫、聽、說諸項能力理論研究的深入；隨著對智力、非智力等思維科學的移植與消化；隨著大語文教育觀的深入研究，中學語文教學法工作者已經清晰地意識到，本學科理論研究的各項成果，依然是階段性的。我們說教學法研究失去了平衡，是從學科整體建設角度說的。即本學科的理論建設與應用實踐研究的關系失去了均衡。或者說，回顧改革開放以來本學科發展變化的歷史發現：在理論研究方面取得了重大突破的同時，卻忽略了本學科在語文教學的應用方面，在培養訓練學生掌握與形成語文教學技能方面，遠遠落后于學科的理論研究，落后于社會發展的需要了。如果說“文革”結束時期，中學語文教學法的理論研究空白是突出的問題，今天與日漸雄厚的理論研究相比，教學法在應用方面的研究，在對學生語文教育技能訓練方面的研究也出現了空白——中學語文教學法的理論有脫離實際的危險！之所以這樣認為的理由如下：首先，從學科自身理論研究和實踐應用相比較來說，其實踐應用的職業技能訓練明顯薄弱。以教材中閱讀教學部分為例，理論比十幾年前的“教材教法”時期，明顯地系統了、深化了。論述了什么是閱讀與閱讀教學、閱讀的價值與意義、閱讀教學的目標、閱讀能力的結構、閱讀教學的過程、閱讀教學過程的歷史變遷等等，均屬于理論研究。閱讀教學的內容與方法則屬于實踐應用范疇，其間介紹了教學導語、背景介紹以及字、詞、句、章等基礎知識教學，歸納了改革開放以來有影響的語文教學模式。比起“教材教法”時期，該部分除了幾種新課型的介紹外，幾乎沒什么變動。所不同的是，先前“教材教法”時期的教學，更多一些實踐應用的訓練。那時在教材分析的基礎上，每個教學環節，都有清楚明白的說明，并處處要求學生自己動手去一招一式的訓練。當時也許由于理論的匱乏，實踐應用的訓練卻抓得比較緊、比較實。那時的教學重點顯然不在理論認識上而在訓練學生掌握語文教學技能上，畢業后，學生可以比較踏實地走上講臺。一篇文章的教學從哪里入手，基礎知識教學的“三招兩式”都已初步掌握，甚至每個教學環節都有一兩種行之有效的教學方法可供選擇運用。如今教學法課，用了大部分時間研究閱讀教學的理論，而在對提高學生進行閱讀教學的職業技能訓練方面卻蜻蜓點水一帶而過。相比之下，理論認識加深加厚了，應用能力訓練沒能落到實處。比如對“六步教學法”、“三主四式語文導讀法”、“問題教學法”等有影響的教學模式，雖然簡單描述了它們的教學過程。但究竟如何開展教學卻不甚明了，缺乏可操作的訓練，結果也只能做為常識死記硬背。其次，從教學效果看。“教材分析”時期盡管理論水平低下，但由于重視教學技能訓練，學生在實習期間憑課堂上訓練的“三招兩式”。教學中并不感到有太大的壓力。畢業后亦能初步適應教學。盡管由于理論水平的低下常常影響其后來的發展。但應付當時的教學還是可以的。現在，不少高師中文系畢業生，盡管其語文教育的理論水平比先前大有提高，但由于教學技能訓練不足，不僅實習期間遇到的困難大，畢業之后常常眼高手低，由于如今競爭激烈的語文教學對語文教師的水平要求越來越高，他們一時很難適應語文教學。不能有效地進行基礎知識的教學與訓練。不能靈活地組織教學，把握教學過程，在培養讀與聽說語文能力方面更是一籌莫展。教學基本功方面也與實際要求相去甚遠，以致畢業后相當長的時間內難以適應教學。當然，師范院校中文系畢業生與中學語文教學不能接軌，不能由教學法一門學科承擔責任，究其原因確實是多方面的，但以培養合格的中學語文教師為己任的教學法學科畢竟是難辭其咎。單就學生不能比較熟練掌握教學的基本方式方法，不能正常地處理語文教材、不能順利地施教方面來看，教學法課應負有訓練不到的責任。十幾年來，放松、忽視語文教學的職業技能訓練，忽視實踐應用的研究，是導致今天畢業生不能很好適應語文教學的重要原因之一。語文教學法需要雄厚的理論建設，同時也需要扎扎實實的職業技能訓練。再次，從語文教學法與中學語文教學實踐的關系看。改革開放以來，中學語文科在許多方面都取得了突破性的進展。大綱的反復修訂，誕生了第一部正式語文教學大綱；語文教材也幾經修改，產生了相對穩定的正式教材；教學方法百花齊放、空前繁榮，許多教法形成了固定模式，甚至自成體系成為可供借鑒、研究的風格流派。由于教育觀、人才觀、語文觀的不斷更新。使許多從事語文教育的教師感到力不從心，他們急需從各方面加緊學習，以適應教學改革的發展變化。然而令人失望的是現行教學法教材卻不能很好地給他們以幫助，或者說許多中學語文教師并不是從教學法著作中去獲得對語文教學變革的理論認識與教學方法的運用的。而各類語文教育刊物或直接的教學經驗傳播卻能更多地喚起語文教師對新鮮的語文教育理論與教學經驗、方法與課型的注意、推廣與模仿。相比之下，中學語文教學法則往往被視為僵化的脫離實踐的條條框框。中學語文教學法對廣大語文教師缺乏足夠的吸引力，教學法學科的各項研究成果沒能被廣大語文教師認可的原因是多方面的，但如果它只能做為教材限于課堂使用而不能指導語文教學實踐，至少可以說明它與教育實踐間的距離還是比較大的。三多年來，中學語文教學法全力以赴地加強理論研究沒有錯。問題是教學法如何處理好理論研究與實踐應用的關系，是把語文教學法變成純理論學科，還是堅持理論與應用同步發展，使這門學科成為名符其實的應用理論學科。當前，教學法界有觀點認為：語文教育學應當分為若干層次，包括語文教育學、語文教學論、語文教學法；或主張把語文教育學變成一個包括諸多分支學科的學科群，需要開設一系列相關課程來完成其教學目標。從發展觀點看，語文教育的研究無論是在理論還是在實踐方面，都有一個十分廣闊的空間，如果辦一個語文教育系或研究院，開設十幾門課程恐怕沒什么不可以。這里，我們是研究高等師范院校中文系的語文教學法（或語文教育學）課程的學科結構、教學方向和教學效果，即在規定的課時內如何處理其日益豐富的語文教育理論和迫在眉睫的實踐應用——加強職業技能訓練之間的矛盾。國家教委頒布的《高等師范學校學生的教師職業技能訓練的基本要求》，給我們的思考提供了不容置疑的客觀依據。無論教學法學科在理論上有多么高深的發展，也不論其學科結構有多大變化的可能，但就其應用理論學科的性質而言，這一學科必須堅持從兩方面發展自己。即在理論上不斷地繼承、吸收、創新；在實踐上，永遠植根于中學語文教學，對未來的語文教師擔負起職業技能訓練的任務。它應當責無旁貸地堅持培養學生分解教材的能力；運用基本教學方法進行教學的能力；掌握培養讀寫聽說能力的基本方式方法；具有在語文教學活動中開發智力的手段；組織課外語文活動的技能；有過硬的語文教學基本功；會使用基本的電化教具；養成落落大方的教態??。現行中學語文教學法教材在上述各方面都有所涉及，但比起理論闡述來顯得單薄，缺乏可操作性，構不成獨立的訓練體系，多是過程的簡單敘述、使用原則與注意事項的粗線條介紹。雖已有個別屬于語文教學基本技能訓練的教材面世，也還是個大體輪廓，周密的理論應用體系仍處于積極孕育階段。綜上所述，我們認為，在中學語文教學法學科的理論研究與實踐應用兩方面沒能同步發展，其危險在于繼續發展下去，會使這門學科走上純理論研究的歧途而脫離其培養合格的中學語文教師的原始目標，因而使中學語文教學法學科從重實踐輕理論的“教材分析”的極端走向它的反面，重理論而輕實踐應用的另一個極端。我們希望這一學科能沿著實踐——理論——實踐的方向，在理論指導下，“返樸歸真”，重新重視實踐應用的研究。從而使這門學科真正變成在充實的理論指導下，對學生進行語文教學基本技能的扎實訓練，培養出合格的中學語文教師的應用理論學科。當前，重視職業技能訓練、加強應用研究，似乎已經成為教學法界的新的共識。近一時期，教學法界的有識之士已經開始了新一輪的中學語文教材分析的研究；開始了語文教學基本功和語文教學技能訓練的研究。看來為取得中學語文教學法的應用與理論的均衡發展，中學語文教學法學科加強教學職業技能訓練的研究已經刻不容緩和勢在必行。

第三篇：中學語文教學法理論學科

中學語文教學法學科的理論研究與應用訓練

中學語文教學法是一門具有語文專業特點的應用理論學科。它的任務是研究中學語文教學的理論與實踐，培養、訓練學生掌握語文教學的基本規律和方法，增強其從事語文教學的能力與信心。中學語文教學法是高等 師范院校中文系高年級學生的一門必修課。

回顧改革開放以來教學法的學科建設與教學實踐，一方面我們高興地看到這門學科的教材建設取得了突飛 猛進的發展；另一方面我們也驚奇地發現教學法教學沒能如期完成其教學任務。這門學科在理論研究方面發展 較快而在培養與訓練學生掌握語文教學技能方面卻相應地滯后，即學科的“理論”與“應用”失衡，兩者沒能 得到同步發展，中學語文教學法走上了重理論輕實踐的路。

一 研究中學語文教學法改革開放以來的發展軌跡，便不難明白其重理論研究輕實踐應用的原因。

中學語文教學法是從實踐應用起步的。改革初期，教學法課程剛剛恢復的時候，這門課程被叫做“中學語 文教材教法”或“中學語文教材分析”課。那時的教學目的比較單一，即引導學生熟悉中學語文教材，學習掌 握幾種常用文體的特征，分析教材、明確教學內容、熟悉教學過程、掌握基本的教學方式方法。由于教育界長 期忽視教育學、心理學的研究，教學法學科的理論研究先天不足、所以那時的理論顯得十分薄弱甚至蒼白，相 比之下在“應用”方面卻十分重視，教學中練就語文教學的“三招兩式”，畢業后便能分解教材、編寫教案并 按部就班地開始教學。也許那時很少理論約束，畢業生在初上講臺開始語文教學時顧慮很少。從這個角度看，可以說改革開放以來，中學語文教學法是從實踐應用起步的。

1978和1979年在籌建語文教學法研究會和編寫12院校《中學語文教學法》教材過程中，從事教學法教學與 語文教育研究的同行們的共同苦惱是；這門學科的基礎理論太薄弱！中學語文教學法不能停留在“怎樣教語文 ”的教學描述

階段，必須全力以赴地加強語文教育的基礎理論研究，廣泛借鑒教育學、心理學的研究成果，汲 取國外語文教育理論，以豐富這門學科，當時這已成為語文教學法教師與語文教育工作者的共識。

中學語文教學法基礎理論落后由來已久。建國前最早的一部教學法教材，是1924年黎錦熙先生的《新著國 語教學法》，但那是一部小學語文教學法。1929年王森然先生的《中學國文教學概要》才是第一部中學語文教 學法。

三、四十年代以阮真和蔣伯潛先生為代表的中學語文教學法教材或專著有過幾部。遺憾的是建國之后，這些語文教育理論沒能得到繼承。中學語文教學法從建國以后到1978年以前，一直是一門不受重視的課程，時 開時停，沒有教學大綱、沒有專門教材，大多數學校沒有專職教師，文革十年則完全被取消。這就是中學語文 教學法理論薄弱的歷史原因。建國后到文化大革命結束的30年間，中學語文教學法的研究對象——中學語文教 學也一直處于風雨飄搖的變動中。中學語文科的性質、目的、任務，一直處于爭論狀態中；沒有一套語文教材 完成一個使用周期；沒有一套教學大綱能成為指導語文教學的權威性文件；語文教師總是處于“年年新教材，歲歲新老師”的被動狀態。做為反映語文科教學規律與總結其施教方式的中學語文教學法的理論研究、根本無 法跟上中學語文教學千變萬化的形勢，所以許多院校不得不停開這門課程。這是這門學科基礎理論薄弱的現實 原因。中學語文教學法是教育學的分支學科，它是教育學、心理學發展的邊緣性學科。縱觀建國后至文化大革 命結束前，教育學、心理學學科的發展，也處于相對停滯狀態。當時國外先進的教育學、分科教學法與心理學 教育理論也不可能正確引進。這是中學語文教學法理論薄弱的客觀原因。

經過十幾年的辛勤耕耘，中學語文教學法的理論研究取得了前無古人的進步。僅就教材建設而言，就有50 部左右之多。相對改革開放前30年無一部教材的歷史，這一進步是驚人的。這一學科的進步不只在于數量，其 理論基礎構架也初具規模。縱觀50部左右的教材內容，不難發現諸多的論述不僅擺脫了“教材教法”時期只能 對語文教學做現象描述的稚嫩，而且對諸多的根本問題做出了相當的理論闡釋。諸如：對語文學科性質、目的、任務的探討；對讀、寫、聽、說能力結構與教學心理的研究；對語文教學活動中智力的開發與非智力因素的 作用的論述；以及關于語文學習的考核、課外語文活動的組織、語文教學現代化、中學語文教師的修養與工作 等等；近些年來關于語文教育史的研究、語文教育比較研究也已經有了相當的基礎。應當說，教學法的理論研 究不僅跟上了十幾年語文教學的改革實踐，有些方面的理論研究亦能超前指導語文教學了。中學語文教學法已 跨越“中學語文教材研究（分析）”、“中學語文教學法”的研究階段，而開始躍進到“語文教育學”研究的 新的高度。隨著中學語文教學法理論研究的逐步深入，人們認識到“教材教法”、“教學法”研究的重點是語 文教學的內容、過程、方法以及 相關的理論而與之密切相關的語文教育心理研究、學習心理研究、語文教育中 的德育智育美育的研究、語文教育史、教育見習實習等更廣泛的內容則是中學語文教學法這一名稱無法涵蓋的，盡管人們對教學法中的“法”做了外延擴大的解釋，認為“法”可指“法則”、“原理”，也已經顯得捉襟 見肘不能自圓其說了。顯然，中學語文教學法在理論研究上有了更上一層樓的客觀要求。于是發展學科教育學 的問題引起了語文教學法工作者的普遍注意。語文教育學的研究，標志著中學語文教學法的理論研究有了突破 性的進展。盡管當前關于語文教育學的提法尚有不同意見，但從已經出版的《語文教育學》專著來看，無論從 內容上還是從效果方面看。都有了相當廣泛和深刻的影響。此

外，由于對中學語文教育研究的逐步深入，語文 教學法學科又逐步孕育了自己學科的分支，諸如關于閱讀學、文章學、板書學、語文教育風格流派學的研究。這里不打算展望學科發展的未來。在展開說明中學語文教學法學科，十幾年在理論研究方面，取得日新月異發 展變化的同時，卻又突出了另一方面的問題，即先前理論貧乏的中學語文教學法學科，經過十幾年的研究探索 之后，在理論研究有了相當深入發展之后，做為本學科不可分割的另一部分——“應用”方面，是否也得到了 同步的發展呢？回答是否定的。作為“應用理論”學科的中學語文教學法，在“給高師中文系學生指出一條從 事中學語文教學工作的途徑和方法”的目標，卻被嚴重地忽視了。語文教學法研究中的“理論”研究與“應用 ”研究失去了平衡。

二

改革開放以來，教學法學科用了極大的努力研究探索基礎理論，并在十多年時間內取得了空前的發展以滿 足教學需要，這一成就是應當充分肯定的。任何一門學科，如果基礎理論薄弱，若想充分得到發展，幾乎都是 不可能的。我們說中學語文教學法理論建設取得了可喜的成就，決不意味著這一學科的理論建設已經取得了完 全令人滿意的發展。隨著對讀、寫、聽、說諸項能力理論研究的深入；隨著對智力、非智力等思維科學的移植 與消化；隨著大語文教育觀的深入研究，中學語文教學法工作者已經清晰地意識到，本學科理論研究的各項成 果，依然是階段性的。我們說教學法研究失去了平衡，是從學科整體建設角度說的。即本學科的理論建設與應 用實踐研究的關系失去了均衡。或者說，回顧改革開放以來本學科發展變化的歷史發現：在理論研究方面取得 了重大突破的同時，卻忽略了本學科在語文教學的應用方面，在培養訓練學生掌握與形成語文教學技能方面，遠遠落后于學科的理論研究，落后于社會發展的需要了。如果說“文革”結束時期，中學語文教學法的理論研 究空白是突出的問題，今天與日漸雄厚的理論研究相比，教學法在應用方面的研究，在對學生語文教育技能訓 練方面的研究也出現了空白——中學語文教學法的理論有脫離實際的危險！之所以這樣認為的理由如下：

首先，從學科自身理論研究和實踐應用相比較來說，其實踐應用的職業技能訓練明顯薄弱。以教材中閱讀 教學部分為例，理論比十幾年前 的“教材教法”時期，明顯地系統了、深化了。論述了什么是閱讀與閱讀教學、閱讀的價值與意義、閱讀教學的目標、閱讀能力的結構、閱讀教學的過程、閱讀教學過程的歷史變遷等等，均屬于理論研究。閱讀教學的內容與方法則屬于實踐應用范疇，其間介紹了教學導語、背景介紹以及字、詞、句、章等基礎知識教學，歸納了改革開放以來有影響的語文教學模式。比起“教材教法”時期，該部分除了幾 種新課型的介紹外，幾乎沒什么變動。所不同的是，先前“教材教法”時期的教學，更多一些實踐應用的訓練。那時在教材分析的基礎上，每個教學環節，都有清楚明白的說明，并處處要求學生自己動手去一招一式的訓 練。當時也許由于理論的匱乏，實踐應用的訓練卻抓得比較緊、比較實。那時的教學重點顯然不在理論認識上 而在訓練學生掌握語文教學技能上，畢業后，學生可以比較踏實地走上講臺。一篇文章的教學從哪里入手，基 礎知識教學的“三招兩式”都已初步掌握，甚至每個教學環節都有一兩種行之有效的教學方法可供選擇運用。如今教學法課，用了大部分時間研究閱讀教學的理論，而在對提高學生進行閱讀教學的職業技能訓練方面卻蜻 蜓點水一帶而過。相比之下，理論認識加深加厚了，應用能力訓練沒能落到實處。比如對“六步教學法”、“ 三主四式語文導讀法”、“問題教學法”等有影響的教學模式，雖然簡單描述了它們的教學過程。但究竟如何 開展教學卻不甚明了，缺乏可操作的訓練，結果也只能做為常識死記硬背。

其次，從教學效果看。“教材分析”時期盡管理論水平低下，但由于重視教學技能訓練，學生在實習期間 憑課堂上訓練的“三招兩式”。教學中并不感到有太大的壓力。畢業后亦能初步適應教學。盡管由于理論水平的低下常常影響其后來的發展。但應付當時的教學還是可以的。現在，不少高師中文系畢業生，盡管其語文教 育的理論水平比先前大有提高，但由于教學技能訓練不足，不僅實習期間遇到 的困難大，畢業之后常常眼高手 低，由于如今競爭激烈的語文教學對語文教師的水平要求越來越高，他們一時很難適應語文教學。不能有效地 進行基礎知識的教學與訓練。不能靈活地組織教學，把握教學過程，在培養讀與聽說語文能力方面更是一籌莫 展。教學基本功方面也與實際要求相

去甚遠，以致畢業后相當長的時間內難以適應教學。當然，師范院校中文 系畢業生與中學語文教學不能接軌，不能由教學法一門學科承擔責任，究其原因確實是多方面的，但以培養合 格的中學語文教師為己任的教學法學科畢竟是難辭其咎。單就學生不能比較熟練掌握教學的基本方式方法，不 能正常地處理語文教材、不能順利地施教方面來看，教學法課應負有訓練不到的責任。十幾年來，放松、忽視 語文教學的職業技能訓練，忽視實踐應用的研究，是導致今天畢業生不能很好適應語文教學的重要原因之一。語文教學法需要雄厚的理論建設，同時也需要扎扎實實的職業技能訓練。

再次，從語文教學法與中學語文教學實踐的關系看。改革開放以來，中學語文科在許多方面都取得了突破 性的進展。大綱的反復修訂，誕生了第一部正式語文教學大綱；語文教材也幾經修改，產生了相對穩定的正式 教材；教學方法百花齊放、空前繁榮，許多教法形成了固定模式，甚至自成體系成為可供借鑒、研究的風格流 派。由于教育觀、人才觀、語文觀的不斷更新。使許多從事語文教育的教師感到力不從心，他們急需從各方面 加緊學習，以適應教學改革的發展變化。然而令人失望的是現行教學法教材卻不能很好地給他們以幫助，或者 說許多中學語文教師并不是從教學法著作中去獲得對語文教學變革的理論認識與教學方法的運用的。而各類語 文教育刊物或直接的教學經驗傳播卻能更多地喚起語文教師對新鮮的語文教育理論與教學經驗、方法與課型的 注意、推廣與模仿。相比之下，中學語文教學法則往往被視為僵化的脫離實踐的條條框框。中學語文教學法對 廣大語文教師缺乏足夠的吸引力，教學法學科 的各項研究成果沒能被廣大語文教師認可的原因是多方面的，但 如果它只能做為教材限于課堂使用而不能指導語文教學實踐，至少可以說明它與教育實踐間的距離還是比較大 的。

三

多年來，中學語文教學法全力以赴地加強理論研究沒有錯。問題是教學法如何處理好理論研究與實踐應用 的關系，是把語文教學法變成純理論學科，還是堅持理論與應用同步發展，使這門學科成為名符其實的應用理 論學科。當前，教學法界有觀點認為：語文教育學應當分為若干層次，包括語文教育學、語文教學論、語文教 學法；或主張把語文教育學變成一個包括諸多分支學科的學科群，需要開設一系列相關課程來完成其教學目標。從發展觀點看，語文教育的研究無論是在理論還是在實踐方面，都有一個十分廣闊的空間，如果辦一個語文 教育系或研究院，開設十幾門課程恐怕沒什么不可以。這里，我們是研究高等師范院校中文系的語文教學法（或語文教育學）課程的學科結構、教學方向和教學效果，即在規定的課時內如何處理其日益豐富的語文教育理 論和迫在眉睫的實踐應用——加強職業技能訓練之間的矛盾。

國家教委頒布的《高等師范學校學生的教師職業技能訓練的基本要求》，給我們的思考提供了不容置疑的 客觀依據。無論教學法學科在理論上有多么高深的發展，也不論其學科結構有多大變化的可能，但就其應用理 論學科的性質而言，這一學科必須堅持從兩方面發展自己。即在理論上不斷地繼承、吸收、創新；在實踐上，永遠植根于中學語文教學，對未來的語文教師擔負起職業技能訓練的任務。它應當責無旁貸地堅持培養學生分 解教材的能力；運用基本教學方法進行教學的能力；掌握培養讀寫聽說能力的基本方式方法；具有在語文教學 活動中開發智力的手段；組織課外語文活動的技能；有過硬的語文教學基本功；會使用基本的電化教具；養成 落落大方的教態??。現行中學語文教學法教材在上述各方面都有所涉及，但比起理論闡述來顯得單薄，缺乏 可操作性，構不成獨立的訓練體系，多是過程的簡單敘述、使用原則與注意事項的粗線條介紹。雖已有個別屬 于語文教學基本技能訓練的教材面世，也還是個大體輪廓，周密的理論應用體系仍處于積極孕育階段。

綜上所述，我們認為，在中學語文教學法學科的理論研究與實踐應用兩方面沒能同步發展，其危險在于繼 續發展下去，會使這門學科走上純理論研究的歧途而脫離其培養合格的中學語文教師的原始目標，因而使中學 語文教學法學科從重實踐輕理論的“教材分析”的極端走向它的反面，重理論而輕實踐應用的另一個極端。我 們希望這一學科能沿著實踐——理論——實踐的方向，在理論指導下，“返樸歸真”，重新重視實踐應用的研 究。從而使這門學科真正變成在充實的理論指導下，對學生進行語文教學基本技能的扎實訓練，培養出合格的 中學語文教師的應用理論學科。

當前，重視職業技能訓練、加強應用研究，似乎已經成為教學法界的新的共識。近一時期，教學法界的有 識之士已經開始了新一輪的中學語文教材分析的研究；開始了語文教學基本功和語文教學技能訓

語文閱讀教學模式淺談

一、課文的結構分析模式：“感性認識—→深刻理解—→

靈活運用”與“泛讀—→精讀—→研讀”

語文閱讀的認識過程應是系統而完整的，由淺入深、由易而難的循序漸進的認識過程。它應起始于學生對 課文的“感知”，而發展為對文章內容的“理解”，目的是讓學生能運用已掌握的知識自己分析、解決問題。因而，從認知方面來說，是個由“感知”到“理解”，進而“運用”的過程；從教師教學方面來說，則是要求 學生從“泛讀”到“精讀”再到“研讀”的教學指導過程。

語文閱讀的感性認識階段，就是要學生弄懂文章的基本內容。即文章寫了些什么。從教學的過程來看，則 是指導“泛讀”。要做到對文章的深入理解，就必須“精讀”，即明白文章為何要這樣寫，這樣寫的好處何在，從而達到領悟文章中心、結構、線索等問題的目的。因此，“精讀”有別于“泛讀”，它是在“泛讀”的基 礎上對文章進行更深層次的分析、比較和理解。閱讀教學的第三階段，是要求學生靈活自如地運用所學的知識，達到“由此及彼”的應用掌握知識的目的，亦即力爭做到“知識的遷移”。與此相適應的則是“研讀”的閱 讀方法。

在《藤野先生》一文的閱讀教學中，我要求學生先預習課文，通過初讀讓學生弄懂該文大致可分三部分： 1.作者離開東京去仙臺的原因——見先生之前；2.在仙臺學醫的生活片斷——受先生教益；3.離開仙臺后—— 對先生的懷念。再通過“精讀”，使學生領悟到，這篇文章的重點在第二部分；本文是圍繞表現藤野先生的高 貴品質這一中心來選取和組織材料的。有的學生還能通過對第二部分的具體分析來理解先生的高貴品質。為了 讓學生更深刻地領會文章的線索，我讓學生在課文中找出反映作者思想發展變化的內容，并回答如下問題：① 魯迅先生為什么要離開東京去仙臺？②作者為何要寫看槍斃中國人的電影這件事？這件事對魯迅先生的思想變 化起了什么作用？通過“研讀”，再讓學生運用圍繞中心人物的思想品質安排材料的寫法來寫一篇描寫人物的 記敘文。

二、課文的主題理解模式：“認識的開始—→認識的入門

—→認識的升華”與“整體—→局部—→整體”

閱讀教學應從整體結構入手，即首先通過預習、泛讀，讓學生在心中對文章主要內容有個大致的輪廓。然 后通過精讀，對文章的局部，即對字、詞、句、段進行深入的分析理解，達到對文章有更深層次的掌握，使心 中的輪廓更透澈、鮮明。在教師來說，這是對文章從整體到局部，再回到整體進行分析教學的過程；而學生則 是從認識的起始，到認識的入門，最后使認識飛躍升華的認識過程。如果我們不首先讓學生對課文有個大致的 了解，就直接分解文章的各部分，那么將勢必使教與學的活動支離破碎，學生得到的印象將會是孤立、分散、不完整，將會導致學生片面地理解課文甚至出現謬誤。從系統的觀點來看，整體結構功能總是大于各體功能之 和。我們必須從整體結構出發，進行閱讀教學，即不要把字、詞、句、段、篇各個孤立起來，而應圍繞文章中 心有機地聯結起來，從整體結構上去認識，這樣才能獲得閱讀教學的最佳效果。

我們強調首先要對文章有個總體印象，強調不要將字、詞、句、段作孤立的分析講解，但絕不 是反對對文 章局部作深入的分析研究。有了總體印象之后，還要抓住文章的具體內容、具體人物、情節、結構和具體的描 繪，進行深入精讀，達到從“點”的深化掌握，到“面”的深刻理解。

對文章局部的分析，首要任務是品味重點字、詞、句。教學中，我們要捕捉那些表達中心思想精確、形象、生動的詞、句。只有這樣才有可能收到事半功倍的效果。如《長江三峽》首段，作者對三峽一天的航行描繪 為“像在一支雄偉而瑰麗的交響樂中飛翔”。這句就是統攝全文的“神”，通篇所寫的景物，全在這“雄偉” “瑰麗”四字。它概括反映了三峽山勢的峭拔、驚心動魄，水勢的兇猛勢不可擋；也含蓄地反映三峽色彩的繽 紛和神話傳說的美麗動人。抓住這一關鍵詞、句進行分析講解，學生就能很明晰的掌握該游記散文的結構和中 心。

其次，要突出重點段落的精讀。突出重點，并非為教而教，而是要把“作者”、“教者”和“學者”三者 統一起來，達到培養閱讀能力的目的。如《藤野先生》一文和重點在第二部分中記敘魯迅先生在仙臺求學的生 活片斷，作者圍繞表現藤野先生的高貴品格，具體寫了四個典型事例。1.檢查并訂正“我”抄的講義——表現 先生工作認真負責；2.先生糾正“我”繪的解剖圖——表現他對學生的嚴格要求；3.先生對“我”敢于解剖尸 體感到放心——表現他對學生的熱情誠懇；4.先生了解中國女人裹腳情況——表現他科學求實精神。通過對重 點段落的分析，使學生很容易理解到這是一篇贊揚日本學者藤野先生正直、熱誠、沒有狹隘民族偏見的高尚品 質，抒寫對他真摯和深沉懷念的回憶性記敘散文。

純潔教法返樸歸真

那么，誤區在哪里？又如何走出誤區？筆者認為有以下兩點值得思索。

（一）明確任務，輕裝前進

誤區之一：一味強調語文教學的綜合性，忽視了學習母語。

長期以來，語文教學任務不單一，它幾乎囊括了學校所有的教育內容，有道德品質教育、國情教育、近代 史教育、勞動教育、美育，還有能力的、知識的等等。內容雜，頭緒多，負載重，壓得語文教學幾乎喘不過氣 來。教師在操作之時難免會顧此失彼，抓了芝麻丟了西瓜。再加上理論界一些錯誤的導向，故弄玄虛的搞出一 些新命題，更是把教師弄得暈頭轉向。例如，為了響應學習語文和認識事物結合起來的號召，教學“大中小” 盡人皆知的字義，對一年級的娃娃也要講點辯證法，什么“大小是對比來說的一事物比某事物大，但是比起更 大的則變成了小??”。為了遵循學語文和發展思維相結合的原則，教完了《司馬光》，還要小朋友討論：“ 如果你在現場能想出什么好辦法去救那個小孩”。更令人啼笑皆非的是教學《狐假虎威》硬要學生聯系實際，結果一學生回答：“我們的班長“狐假虎威”。這非但沒達到德育目的，反而適得其反。

如此教學，我們不禁要問：語文教學的任務究竟是什么？其實這本是一個無須再作回答的老問題了。因為 語文教學的旗巾上高懸的目標一直就是：學習語言，學會正確理解和運用祖國的語言文字，即教學生學會母語，使學生具有聽說讀寫的語文能力。這是語文教學的根本任務，專門職責，份內之事。張志公先生曾經很明白 地說過：“識字、讀書、做文章，中國歷代教育就干這三件事。”誠然，在語文教學的同時，我們不反對對學 生熏陶感染、潛移默化、提高認識、發展思維，但這一切都該依附于母語學習，應在語言文字訓練的過程中自 然完成，而不該牽強附會，借題發揮，更不該喧賓奪主，“種了別人的田，荒了自己的園”。

由此看來，語文教學必須首先要明確任務，把分散的五指捏攏為一個拳頭，卸下多余的負載，5 輕裝前進，走出誤區。

（二）純潔教法，返樸歸真

誤區之二：一味強調語文教法的創新，忽略了“以讀為本”。

由于受語文教研隨意性的影響，目前語文教法呈兩大流派：一是所謂“新潮”，其表現五花八門：擅長畫 畫的，洋洋灑灑的，畫上幾幅畫，以示形象性；擅長演說的，口若懸河，滔滔不絕，以示學識淵博；擅長打諢 的，打諢插科，瀟灑自如，以示教學機智；就是擅長朗讀的，也非用個錄音機，以示現代化；更有甚者居然把 教材變成劇本，把講臺變成舞臺，把學子變成戲子，還美其名曰“愉快教學”。且不知寶貴的語言教學時間在 嘻嘻哈哈中付之東流。二是所謂“舊派”，其表現主要為兩種：一種做法是以講代讀，“滿堂灌”，視學生為 “容器”、“鴨子”，課堂主要時間用在分析結構、提煉中心、歸納寫作特點上。教師分析多，學生品味少，學生的語言積累、語言體驗及欣賞水平均處于貧乏低下的狀態。另一種做法是以問代讀，“滿堂問”，從內容 到內容，從情節到情節，煩瑣重復。毫無價值的發問，還千方百計把學生的認識納入自己的認識框架。這種低 檔次的提問看似對答如流，小手如林，紅火熱鬧，實則只是浪費時間的無效勞動。既激發不了學生的求知欲，也無益于發展思維。

而對如此現狀，筆者認為語文教學亟待純潔教法，返樸歸真，踏踏實實地提高教學質量。當前正在重新“ 炒熱”的“讀”這一傳統教法應“再度出山”并予以重用。

我國語文界泰斗葉圣陶先生曾說：“語文課以讀書為目的，老師引導學生俾善于讀，則其功至偉。”古人 也曾留下“書讀百遍，其義自見”“故書不厭百回讀，熟讀精思子自知”等學習格言。從古至今“讀”一直就 是用得最多而且是行之有效的語文教學法。為什么往往被我們不屑一顧的舊式私塾教育，《四書》《五經》一 氣貫通的背誦，即死記硬背，倒是培養出了許多學識扎實、才華橫溢的人。而當今我們卻有相當一部分的學生 從小學到中學，學了幾百篇課文，聽了幾千節語文課，仍然是胸無點墨，腹中空空。不是嗎？我國許多年輕的 明星，雖然他們能在許多國際大賽的競技場上經受考驗，爭得金牌，然而卻經不住記者的采訪，語無倫次，在 閃亮的鎂光燈中，他們中間有幾個是說話流利、自然和得體的？這其間可能有許多個人的特殊原因，然而關鍵 的恐怕還是語文功底淺吧。俗話說“書到用方恨少”。這“少”一是指讀的少，二是指說得少。如果我們在語 文教學中，教師在課堂上少講些，讓學生多讀、多背，多體會多積累，胸中存下幾百篇課文的底子，待到自己 說話作文時，便能呼之即出，信手拈來了。再說，文章的妙處盡在文章里，而不在教者的口頭上。讀書，不是 聽書；讀懂，不是聽懂。只講不讀，教師講得再漂亮也無法替代學生自己的語言實踐。只聽不讀，聽得再多也 是“局外人”。所以，應該讓學生親自去讀，去體驗，考察文字，在讀中明其文章的思路，得其文章的真諦。最后達到朱熹所說的“使其言皆出于吾之口，使其意皆出于吾之心”的境界。

當然，筆者提倡“以讀為本”，并不意味著“不講”，任其自流。該講的地方還是要講，妙語佳句、精辟 語段、推敲比較、領略情味、體會言外之意等，還是離不開教師的“點化”的。

走出誤區，提高語文教學質量，已成當務之急。如果我們能從學好母語為主，以讀為本，質樸無華、腳踏 實地進行教學，相信前景是可喜的。

第四篇：中學語文學科課程與教學論及其應用考編復習

中學語文考綱解讀——學科課程與教學論及其原理 考綱一：掌握中學語文課程性質和理念

課程性質

語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點。語文課程的工具性：

（1）語文是人類社會生活中言語、思想、情感交流的最重要的工具；（2）語文是思維和想象的工具（3）語文是從事學習的基礎工具 語文課程的人文性：

（1）語文課程是文化課程。語文作為人類文化的一個載體，在交際的過程中承載、反映著民族的事、理、情、志；表現著民族精神、民族節操、民族審美情趣等，承載著豐富燦爛的民族文化。（2）語文課程是人化課程。

語文課程是工具性與人文性的統一

（1）語文作為文化的特殊性：本身既是文化，又是文化的載體。（2）語文作為工具的特殊性：是負載著人文性的工具。（3）語文是工具性與人文性的對立統一。

課程理念

一切為了每一位學生的發展——是新課程的核心理念

九年義務教育語文課程的基本理念

(1)全面提高學生的語文素養。

九年義務教育必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養。(2)正確把握語文教育的特點。

語文豐富的人文內涵——學生反映的多元化，因此應注意教學內容的價值取向，同時也尊重學生在學習過程中的獨特體驗；

是實踐性很強的課程，應注重培養學生語文實踐能力……(3)積極倡導自主、合作、探究的學習方式。學生是學習和發展的主體。語文課程必須根據學生身心發展特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。

語文綜合性學習有利于學生在感興趣的自主活動中全面提高語文素養，是培養學生主動探究、團結合作、用于創新的重要途徑。（4）努力建設開放而有活力的語文課程

語文課程應植根于現實、面向世界、面向未來。應拓寬語文學習和運用的領域，注重跨學科的學習和現代化科技手段的運用，使學生在不同內容和方法的交叉、滲透中開闊視野，提高學習效率，獲得現代社會所需要的語文實踐能力。

語文課程應根據社會的需要不斷自我調節、更新和發展。

普通高中語文課程的基本理念

知識與能力；過程與方法；情感態度與價值觀

（1）全面提高學生的語文素養，充分發揮語文課程的育人功能。

（2）注重語文應用、審美與探究能力的培養，促進學生均衡而有個性地發展。（3）遵循共同基礎與多樣選擇相統一的原則，構建開放、有序的語文課程

考綱二：掌握中學語文課程設計的特點

一、國家課程、地方課程和校本課程

二、語文課程的必修、選修模塊設計

（1）必修課程突出課程的基礎性和均衡性。

（2）必修課程包含閱讀與鑒賞、表達與交流兩個方面的目標。（3）必修與選修均按模塊組織學習內容。

（4）選修課程設計五個系列。詩歌與散文；小說與戲劇；新聞與傳記；語言文字應用；文化論著研讀。

考綱三：中學語文課程目標

初中語文課程目標

總目標與階段目標

三個維度的總目標以知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀，為經； 五個領域的階段目標以識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際和綜合性學習，為緯。具體內容詳見教材

高中語文課程目標

1、總目標

（1）積累與整合2感受與鑒賞3 思考與領悟4應用與拓展5發展與創新

考綱四：理解中學語文教學的基本課型

考綱五：掌握中學語文教學的基本方法和現代教育技術

1、常見的語文教學方法

1、朗讀：教師范讀；學生單讀；學生分角色朗讀；學生齊讀

2、背誦：大聲誦讀；抓住關鍵詞；利用課本畫面；遵循寫作順序；整分聯背誦發；限時強制記憶；

3、默寫 4 聽寫

2、選用語文教學方法的依據：

（1）教學目標和任務 教學內容 教師素質 學生特點 教學的組織形式、時間、設備條件等 教學規律和教學原則

3、選用語文教學方法的原則（1）多樣性原則——

教學內容不同、教學對象各異、教學環境多變，因此必須綜合運用多種教學方法才能取得最佳的效果。（2）靈活性原則——（3）優化組合原則——

（4）教法與學法統一原則——

學法是教法的依據，教學是學法的示范

（5）創造性原則——

考綱六：掌握中學語文教學評價的基本種類、特點和功能

教學評價的種類

1、評價在教學活動中的作用——總結性評價、形成性評價、診斷性評價（1）總結性評價——

定義：指在課程或一個教學階段結束后對學生學習結果的評定。目的：評定學生的學習成績，確定學生達到教育目標的程度，證明學生掌握知識、技能的程度。作用：其可以成為確定學生在后續教程中的學習起點，預言學生在后續教程中成功的可能性，以及為制定新的教育目標提供依據。例子：期中、期末、畢業會考。（2）形成性評價 定義：在教學進行過程中為改進和完善教學活動而進行的對學生學習過程及結果的測定。

目的：獲取反饋，改進教學。例子：單元測試（3）診斷性評價 定義：為查明學生的學習準備狀況及影響學習的因素而實施的評價，一般在教育、教學或學習計劃實施的前期階段開展。

2、評價所運用的方法和標準不同——相對性評價，絕對性評價

3、評價方法的不同——定量評價、定性評價

教學評價的特點（1）評價目的——促進發展。（2）評價內容——綜合化。（3）評價標準——分層化。（4）評價方式——多樣化。（5）評價主體——多元化。

教學評價的功能（1）診斷功能

通過評價能有效地判斷學生的發展狀況，幫助教學判斷教學目的的實現程度，并發現教學中存在的問題和學生學習中的問題。為教師和學生分析存在的問題和困難的原因、尋求解決方案和采取有效合理的對策提供依據。（2）導向功能

體現在對教學方向、教學目標的調整，教學方法、教學策略的更換等等，使之向著預定的目標前進。（3）發展功能

評價是基于以學生發展為根本目的一種評價制度，實施評價的過程中學生不斷地認識指我、發展和完善自我，強調評價的形成性作用。（4）管理功能

通過評價，調整學校教育的發展方向，改善教育、教學活動。

考綱七：科學確立中學語文課堂教學目標

語文教學目標的定義：

語文教學目標是語文教學過程的出發點和歸宿，它以語文課程標準所提出的總目

標和教材內容所應達到的深度為依據，對落實課程標準的任務、制定教學計劃、組織教學內容、明確教學方向、確定教學重點、選擇教學方法、安排教學過程等起著重要的導向作用。

語文教學目標設計具體又包括：

1、確定語文教學目標的依據：

（1）基礎教育課程改革的要求。——素質教育、面向全體學生（2）語文課程目標、階段目標、單元目標和教學目標。（3）語文教學的實際水平。

2、設計語文教學目標的要求（1）促進學生個性發展。

（2）體現語文學科的性質和特點。（3）適應社會生活需要。

3、語文教學目標的陳述（具體內容）（1）行為主體是學生，而不是教師。

（2）行為動詞盡可能是可測量、可評價、可理解的，具有質和量的具體規定性，以便于教學中把握和評價時使用。

（3）行為目標陳述的兩種基本方式：結果目標陳述、體驗性或表現性目標陳述。（4）必要時附上產生目標指向的結果行為條件。（5）要有具體的表現程度。

語文教學目標表述的基本要素。行為主體、行為動詞、行為條件、表現程度。

考綱八：恰當確立中學語文課堂教學內容以及重難點

語文課堂教學內容

語文教學內容的定義：

語文教學內容就是知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度貫穿著的識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習的五個領域。安排語文教學內容的原則：

（1）語文內容與語文形式統一的原則。（2）語文教學中發展智力的原則。

（3）識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際全面訓練，各種語文能力協調發展的原則。

（4）語文課堂資源的優選和重構原則。語文教學內容涉及應該溝通課內外，充分利用學校、家庭、社區的課程資源，開展綜合型學習活動，提高語文實踐的機會。

安排語文教學內容的具體要求：

（1）教學內容安排要恰當。要根據語文教學目標來確定。（2）教學內容安排要適宜。盡可能滿足每個學生的求知欲。（3）教學內容的安排要做到難點突出、重點分散。

（4）教學內容的安排要盡可能地靈活開放。營造語言學習的環境，引導學生參與其中，達到能力層面。

教學重難點

1、教學重難點定義：

教學重點：是根據教材的中心內容來確定的，是教材中最基本、最主要的內容。教學難點：則是根據教材的難度以及學生的知識基礎和接受能力來確定的，是學習的困難點。

2、教學重難點確立的依據（1）課程標準和教材內容（2）學生的學情學力

3、確定教學重難點應注意的問題 確定教學重點把握兩個方面：課文篇章結構上的重點段落；課文在本單元本年級中承擔的學習任務。

教學難點一般出現在四個方面：

（1）對學習內容缺乏相應的感性認識，難以展開思維活動，不能較好較快地理解；

（2）在學習新概念、新模塊時，缺乏相應的已知概念基礎，基本操作掌握不清晰，陷入認知困境。

（3）已知向新知轉化中出現干擾，未能很好地把已知運用到新知的學習中。（4）一些綜合性較強、時空跨度較大、變化較復雜的內容，使學生一時難以理解和接受。

考綱九：合理設計中學語文課堂教學過程

教學過程的設計包括以下內容：

1、導入語的設計：

（1）導入語設計應遵循的原則：

a)圍繞語文教學目標進行導入語設計

b)從學生實際出發，根據學生年齡、性格特征進行導入設計 c)導入語要短小精悍，以三到五分鐘為宜，要在“精”上下功夫 d)因文而宜，不同的文體、不同的課文，應做不同的導入設計

（2）導入語常用的方法

直接導入—— 情境導入 故事導入 懸念導入 質疑導入 審題導入 介紹作者導入 朗誦導入

2、課堂結束語設計

（1）結課的要求: 一要首尾呼應，深化主題，課堂教學的結束語時整堂課的點睛之筆。二要形式方式靈活多樣。吸引學生的注意力，保持并發展學生對所學內容的興趣。

（2）結課的方式

總結式 爭鳴式 拓展式 點睛式 激情式 活動式

3、板書設計

（1）板書的作用

直觀形象——點睛聚焦——概括集成——強化啟發

（2）板書設計的要求

（3）板書的美感要素

簡潔美——含蓄美——映襯美——流動美——縝密美——形象美——奇異美

（4）板書的常見類型

提要式——線索式——聯系式——對比式——點睛式——圖解式——人物分析式——情節展示式

4、教學活動的設計

語文課堂教學活動的設計需要遵循的原則：（1）目的性與豐富性相結合的原則（2）自主性與合作性相結合的原則（3）全體性與全面發展性相結合的原則

5、課堂教學提問的設計

（1）課堂教學提問的主要方法

a)設疑式 探究式 對比式 提示式（2）課堂教學提問應遵循的原則

a)精心設計問題 善于啟發誘導 即時做出評價 問題難易應適當

6、課堂作業的設計 作業的定義：

作業是學科教學的延伸和補充，是對單位時間內所學知識的復習與鞏固，是教師用來檢查教學效果，指導學生學習的教學手段之一。作業的功能：

鞏固延伸功能——培養與發展功能——反饋與矯正以及交流的功能 課堂作業設計的有效性體現在：

（1）作業設計要富有彈性和選擇。要多設計一些多梯級的作業，讓不同水平的學生能評估和檢測自己的能力、興趣，減輕學生負擔。（2）作業設計要注重啟發性和變性創造。

（3）作業設計要充分運用多媒體教學設備，節省時間，提高效率。有效地利用多種途徑和方法啟發學生思維，促進學生智慧的真正發展。

7、課堂偶發事件的處理 定義： 課堂上，教師有時候會碰上一些由不確定因素引起的而又與教學無關的事件，通常稱之為課堂偶發時間。如何處理課堂偶發事件：

（1）因勢利導，以變應變。教師可采取以變應變的方式，充分利用教學情境，及時捕捉偶發事件中的有利因素，因勢利導地開展教學。

（2）就地取材，借題發揮。把課堂偶發事件巧妙地融入到自己的教學之中。（3）幽默風趣，掌握分寸。對于一些讓教師處于窘境的偶發事件，教師可以采取幽默風趣的方式化解，學會用巧妙的激勵代替抱怨的責備。這樣不僅使自己擺脫尷尬的境地，還能以寬容之心給學生一種道德示范，從而拉近與學生的距離，營造出和諧的課堂氣氛。教育機智：

教師面對偶發時間，能夠冷靜地分析其中的消極和積極因素，并充分利用積極因素，變被動為主動，變消極為積極，對課堂做出適時適度的條龍，這需要教師高超的應變能力，這種應變能力又稱之為教育機智。

考綱十：科學設計中學語文測試內容和形式 考綱十一：有效掌握中學語文課堂反饋與評價策略

考綱十二：科學評析中學語文教學案例

第五篇：談小學低年級寫話訓練教學法

摘 要：低年級的寫話教學為孩子的寫作奠定了基礎，是小學生寫作習慣和興趣的養成階段。針對小學生寫話時的不良現狀，教師要從“以生為本、關注發展”的角度分析低年級寫話指導的優化策略。只有給孩子的寫作心靈開辟一片絢爛的天空，使孩子在寫作時釋放心靈、馳騁想象、噴發情感、展示個性，這樣的寫話教學才有可能真正做到以生為本，不教而教。

關鍵詞：低年級寫話；興趣；優化訓練

中圖分類號：g622 文獻標識碼：b 文章編號：1002-7661（2016）16-283-01

抓好小學低年級學生說話和寫話的訓練，是提高學生作文能力的基礎環節。要把握好這一環節，應從以下幾方面入手：

一、拼音幫助提前寫話

一年級學生識字不多，會說不會寫，使表達能力受到了阻礙。為此，我教他們用漢語拼音做“拐棍”，把想要說但不會寫的話用漢語拼音寫下來，提高他們寫的興趣。首先介紹他們自己家庭的成員，在哪兒工作？家庭住址等等。班里很多同學都能介紹得很清楚，接著教他們講心里話：“你喜歡我們學校和班集體嗎？”“喜歡老師嗎？”“你有什么話想對老師說？”等等。孩子們一看，漢語拼音用處真大呀！群情振奮，寫的欲望強烈了，紛紛給老師寫他們的心里話。我也順著他們的情緒，因勢利導，緊抓不放，也用拼音給他們寫回話、評語等，促進了提前讀寫。別看他們小，寫出的內容可豐富了。事實證明，這種做法為孩子們提前寫話打開了閘門。

二、看圖說話，培養寫話興趣

著名的物理學家楊振寧說過：“成功的真正秘訣是興趣。”興趣是最好的老師，有了興趣，學生就有了學習的熱情，就會變被動為主動，變無心為有心。因此喚起學生的說話興趣，恰到好處地進行點撥，激發學生的寫話欲望，使他們產生如梗在咽，一吐為快的感情沖動，使寫話成為學生的自覺要求，變“要我寫”為“我要寫”。

如在訓練學生觀察圖畫《大課間活動》的時候，我先讓學生說說每天在大課間活動中你們都干些什么？和誰一起玩的？玩些什么游戲？是怎么玩的？當時的心情怎樣？于是同學們紛紛舉手，大膽發言，不但說出游戲的名稱，還說出自己是怎么玩的。這時我出示圖畫，讓學生觀察，并展開想象，變“靜圖”為“動圖”，學生覺得有話可說，培養了學生 寫話的興趣。其中一位學生這樣寫到：

下課了，小朋友像一只只快樂的小鳥一樣跑出教室，來到操場上。操場上，頓時沸騰起來，有的小朋友在跳繩，他們一邊掄著繩子，一邊笑著；有的小朋友在玩單杠，就像一只機靈的猴子一樣；有的小朋友在打籃球，三個一群五個一伙；還有的小朋友在玩“編花籃”的游戲。你看，花花在向老師請教上課不懂的問題呢！大課間活動真是豐富多采啊！

學生不但寫出了畫面的內容，而且用上一些生活中的詞語，寫得非常好。

三、借助生活觀察，引導寫話

生活是習作的源泉，要引導學生提高寫話興趣與水平，很重要的一個環節，要引導學生貼近生活、觀察生活，自由地用筆記下自己的生活所見所想。引導學生貼近生活進行觀察，可以有幾種作法：一是確定范圍，連續觀察。教師規定一個較寬的范圍，讓學生選擇自己喜愛的事物觀察，寫下自己的觀察積累，比如讓學生觀察《我家的小動物》，每于就自己的觀察寫話。（不給學生限制多少句，能寫多少就寫多少，能成段就成段）。二是定點觀察，詳細寫話。教師可以根據訓練需要，有針對性地或引導學生觀察“校園一角”，按順序寫下自己觀看到的景物，或引導學生觀察學校的一件花草，注意指導觀察其特點。這樣的定點，主要是基于群體指導，有利于觀察方法和表達方法的指導。觀察某一景物后，指導學生圍繞中心進行說話寫話練習。

四、結合課本閱讀訓練寫話

1、摹仿佳段。佳段是指課文中最有特色、最適合語言訓練的段落。摹仿佳段，不僅能加深對佳段的理解，而且能有效培養學生的寫話興趣、想象能力和表達能力。可謂一式多練多得。如《黃山奇石》第2-5自然段都是佳段，學生讀后自選喜歡的一個自然段為摹仿段，再任選第6自然段略寫的三種奇石中的一種寫一段想說的話。

2、給圖配文。即學生準確審視圖意后運用閱讀中學到的知識，完成給圖配上一段文字的任務。如讓學生給《不要捕蜻蜓》這幅畫配上一段文字：夏日的一天，小明、小剛拿著網子正在院子里捕蜻蜓，一位大姐看見了，馬上走過去勸阻說：“蜻蜓是益蟲，專吃蚊子等害蟲。不要捕捉它。”兩個人聽大姐姐這么一說，不好意思地說：“大姐姐，我們不知道它是益蟲，今后再不捕了。”說著他們把捕到的蜻蜓全放了。大姐姐滿意地笑了。

3、文體變換。主要指學生閱讀古詩后樂意用自己的話將其變換成散文式的一段話。它很有訓練力度，教師要多激趣導思。如將《所見》變換成一段記敘文。教師可提供思路：時──傍晚，地──樹林里，人──牧童，其動作有：騎、歌、意、閉口、立。這樣就容易讓學生成功地寫一段話。

4、角色換位。即學生變課文的讀者為課文中的人物或相關的人物，設身處地去處理文中的事情。如教學《難忘的潑水節》。引導學生把自己當成課文描圖中的一位傣族小朋友，寫出自己是怎樣和周總理一起過潑水節的一段話。

5、故事延續。即根據課文故事結尾展開想象，讓故事延續下發使故事性有個結果。學完《丑小鴨》，趁學生的動情點還處于亢奮狀態，啟發學生想象：丑小鴨出來散步，回到被討厭的家，會是怎樣的情況

6、擴充情節。即把課文中寫得比較概括簡略的情節內容擴充具體。如《丑小鴨》中講道：“丑小鴨來到世界上，除了媽媽疼愛他，誰都欺負他。”“疼愛”的情況是一“空白”，啟發學生想象擴充情節寫一段話，既加深對課文的理解，又培養了創造想象力。

7、增補內容。即把課文中沒寫出的積極意義的內容增補出來。如讀完《要是你在野外迷了路》，啟發學生作增補內容的思考：大自然中只有課文中介紹的四種天然指南針嗎你還知道哪些請用一段話寫出來。學生將向日葵花盤朝太陽，大樹的年輪朝南的稀疏、樹上的果實朝南的成熟早，樹皮朝北的粗路等內容增補出來。這樣的寫話訓練、使學生思維擴展性、創造性也相應得到提高。

低年級學生的年齡小，作文處在啟蒙階段，只有教師注意培養興趣，正確引導，認真觀察，啟發想象，鼓勵創新，巧妙評價，才能為以后的寫作打下堅實的基礎。學生才會文思如泉，筆走如神，才會寫出一篇篇精彩的文章，才會終身受益。