第一篇：行動導向教學法實施過程中存在的問題及對策

行動導向教學法實施過程中存在的問題及對策

摘 要： 行動的導向教學法的實施過程中出現了教師設計的活動與課程內容聯系不緊密、課渙散、只有少數學生在行動的問題。針對這些問題，筆者提出了三個方面的對策：堅持推進教學改革；加強系部及專業層面教學改革的整體規劃和研討；教師努力提高自身的專業實踐能力和高職教育教學能力。

關鍵詞： 行動導向教學法；課程實施；小組學習

中圖分類號： G712 文獻標識碼： A 文章編號： 2095-8153（2015）03-0088-03

作者簡介： 郝一潔（1968-），女，湖北工業職業技術學院經濟貿易系副教授，院督導員。經濟學碩士，主要研究方向：財務管理；高職教育。

湖北工業職業技術學院（原十堰職業技術學院）自2009年開始全面推進工學結合課程的改革，全院不僅所有專業都重新建構基于工作工程系統化的課程體系，也一直在大力推動行動導向教學法的實施。幾年的實踐探索證明，面對現階段的高職學生狀況，行動導向教學法無疑是調動學生學習積極性和提高課堂教學效果的有效途徑。但是，現階段的教學實踐中也存在一些問題，需要加以分析和深入探討。

一、行動導向教學法實施過程中存在的的問題

根據筆者從事督導工作過程的觀察發現，現階段實施行動導向教學法的過程中，主要存在以下問題。

1.教師設計的活動與課程內容聯系不緊密。基于“行動導向的教學是學生主動的學習活動，行動導向的學習應盡可能地以學生的興趣作為組織教學的起始點，并且創造機會讓學生接觸新的題目或問題，以不斷地發展學習的興趣”[1]進而使學生保持自主的學習狀態。所以，在行動導向教學法實施過程中，很多教師都注重通過設計一定的活動吸引學生，激發他們的求知欲和學習興趣。但是筆者發現，教學實踐中，部分課程設計的活動往往和課程的內容沒有實質性聯系，比如課程學習內容是“客源地民俗文化”，設計的學習活動卻是“異域景點文化介紹。課程的目標本來是讓學生掌握不同客源地的民俗文化，以幫助學生在接待游客時能夠針對性地做好服務。而教學實施的效果卻是鍛煉了學生進行景點宣傳和講解的能力。這樣的活動設計使得課堂從形式上看學生是在行動，但結果卻不能實現課程的目標。

2.教學過程中容易出現“放羊”現象。行動導向教學法是要讓學生在課堂上發揮學習的主體作用，教師發揮主導作用，老師是教學活動的設計者、組織者和管理者。當教師把活動任務布置給學生后，學生的行動表現經常會出人意料，這時就需要教師發揮課堂掌控能力，引導學生不跑題并圍繞活動開展工作。如果教師缺乏教學經驗或者過分隨和，就會失控，讓課堂出現“放羊”的渙散現象。這種情況多出現在青年教師的課堂上。由于教師對學生學習中出現的困難觀察不到，指導不力，最后的教學效果較差。

3.在學習小組里，教師布置的任務只有少數學生在行動。小組合作學習是行動導向教學法最基本的課堂組織形式。在合作的小組學習中，學優生比學困生顯示出更高質量的參與行為。實際上在現有的招生體制下，高職院校招到的就是高考招生等級中最低端的學生，這些學生最大的缺陷就是學習惰性大，不會學習也不愿學習。這種格局，往往導致學習小組里主動參與活動的人數較少。

二、原因分析

1.學生的不適應。一是學生習慣于傳統的老師講出答案、自己被動聽記的課堂形式。學生經歷了十幾年的傳統教學法，現在實行行動導向教學法，需要自己主動去設計行動方案，尋找答案，很多學生不習慣、不適應，不知道自己該做什么、說什么。二是學生基礎差，自控能力弱，自我要求低，一遇到問題就輕易放棄。顯然，在現有的招生體制下，大多數高職生都是帶著高考的挫敗感進入高職院校的。這些學生不僅學習基礎差，而且對專業認知少，對自己的人生規劃不明晰，甚至沒有學習目標，學習的主動性比較差，尤其缺乏主動思考探究問題和規劃事情的能力。所以，他們非常不適應以自己為主體的行動導向教學法。

2.教師的不適應。一方面教師對行動導向教學法理解還比較膚淺，對行動導向教學法下的課堂掌控還缺乏自信。目前，絕大多數的高職教師都是在傳統的以教師為主的講授課堂里成長起來的，對于以學生為學習主體的行動導向教學法的認知還處在比較初級階段，需要一個在教學實踐中不斷深化的過程。另一方面教師自身專業實踐能力還有欠缺。比較理想地實施行動導向教學法，需要老師有較強的專業實踐能力，能夠設計出與專業實際工作相符又便于學生學習的課堂學習任務。和傳統的只要能把教材講通即可的教學方式相比，這要求教師必須對專業實踐活動和企業生產實際比較熟悉，并善于從中提煉設計出適宜于高職生狀況的學習任務。顯然，這對于大多數從高校畢業后直接進入高職院校教學的教師隊伍提出了極大地挑戰。

3.教學保障條件不完善。教學資源等教學保障條件還不能比較理想地支持行動導向教學法的實施，也是目前教改存在問題的原因之一。傳統的以教師主講學生被動聆聽或觀摩的教學模式，對于教室和教學資源的質和量的要求都相對較低。而基于工作過程的行動導向教學法要“讓學生以個體或者小組合作的方式圍繞明確的學習目標，通過完成一系列的綜合性學習任務，學習新知識與技能，提高綜合職業能力 ”[2]。這就需要有便于在課堂上開展小組討論學習活動的教學場所，和能夠使學生人人得以動手訓練的設施設備。但目前高職院校不少教室還是基于傳統模式而設計的固定桌椅，十分不利于學生小組討論活動的開展，也不利于教師對課堂教學效率的掌控。行動導向教學法要取得較理想的教學效果，需要教師關注到所有的人，這樣的前提是要小規模班級教學（以筆者的經驗，班級在30-40人比較合適）。然而，隨著近年來招生規模的不斷擴大，各高職院校不僅教師短缺，連教室配置都十分緊張，合班上大課的情況普遍存在。這樣的教學保障格局很難保證行動導向教學法和工學結合課程的有效實施。

三、對策建議

1.堅持推進教學改革，在教改實踐中不斷提高課堂教學質量。面對教改過程中存在的一些問題，有部分教師對教改產生了懷疑。但筆者以為，面對高職的學生狀況，教改固然產生了新的問題，但不進行改革，課堂教學效果一定會更差。近年來，學院每學期一次的學生信息員座談會都反映，凡是進行了課改嘗試的課程都受到了學生的歡迎，凡是沒有進行課改的課程，課堂死氣沉沉、到課率低、聽課的人很少，受到學生批評最多。據筆者自己的教改實踐，在初步實施行動導向教學法時，一方面教師和學生都需要一個適應的過程，另一方面，教師實施行動導向教學法的能力也需要在實踐中鍛煉和提高，所以出現一些問題在所難免。解決問題的關鍵是教師要意識到這個問題，并主動去深化改革而不是否定課改的方向。

2.加強系部和專業層面教學改革的整體規劃和研討，深入推進教學改革。高職院校在經過前幾年的大規模工學結合課程開發設計之后，目前教改面臨的更加艱巨的任務就是所開發課程的實施問題。現階段教師在實施過程中遇到的一些問題很大程度上和系部及專業沒有整體規劃和推進課程實施而僅靠部分教師個人的主動性單獨探索一門或部分課程實施所致。比如學生學習習慣的培養，如果能夠全體專業教師都采用行動導向教學法，并對學生要求一致，效果就更理想一些。再比如教學場所和設施的設計和安排，顯然不是單個或者少數堅持教改的教師所能夠解決的。這些都需要專業層面的研討和系部乃至學校層面的保障和支持才能實現。

3.教師要努力提高專業實踐能力和高職教育教學能力。行動導向教學法應用的目的是通過教師的課程設計，引導學生自己思考找出解決問題或完成工作任務的途徑，并且付諸行動。所以，既不是教師撒手不管，也不是教師代替學生把行動方案設計好，學生只管照著做。事實上這樣的教學方式對教師提出了更高的要求。

筆者以為，行動導向教學法下，教師備課要根據整個專業的人才培養目標確定每一門課程的教學目標，根據課程的教學目標結合行業企業的實際工作過程選擇課程的教學內容，圍繞課程的教學內容設計相應的教學活動和方法并加以實施。這就要求教師不僅需要具備基本的專業知識素養，而且需要具備豐富的專業實踐能力和相應的企業實踐工作經歷，同時，還需要教師善于結合專業職業崗位工作過程和高職學生特點不斷地完善課程設計，并在課程的實施中引導學生自主進行學習和工作。

顯然，現階段由于大多數高職教師都是傳統教學體系下成長起來的，他們離較理想地實施行動導向教學法的要求還有很大的差距。因此，高職教師要必須努力提高自己的專業實踐能力和高職教育教學能力。

[參考文獻]

[1]劉邦祥，吳全全.德國職業教育行動導向的教學組織研究[J].中國職業技術教育，2007，（5）：51.[2]趙志群.職業教育工學結合一體化課程開發指南[M] 北京 ：清華大學出版社，2009.

第二篇：行動導向教學法

由德國“行為導向教學”引起的思考

仲文祥

(無錫機電高等職業技術學校自動化工程系

江蘇

無錫

214028)摘 要:本文介紹了行為導向教學的類型,結合職業教育改革闡述了行為導向教學的必要性。關鍵詞:行為導向教學;職業能力;課程開發;校本教材

一、引言

當前我國正經歷著農業產業化、新型工業化、現代服務業發展以及以提升自主創新能力為核心的科技進步 ,加快了職業的分化與綜合 ,迫切要求職業教育要以就業為導向、以職業能力為本位 ,以學習者為中心 ,改革職業教育課程模式、結構和內容。筆者認為德國的行為導向(Handlungsorien2tierung)教學能給職業教育教學改革帶來有益的啟迪。

二、行為導向教學的類型

德國的行為導向又稱為實踐導向或行動導向 ,行為導向教學主要有以下八種。

1、大腦風暴教學法(Gehirnssturmmethode)大腦風暴教學法就是教師引導學生就某一課題自由地發表意見 ,教師不對其正確與否進行任何評價 ,同時也阻止該學生對其他同學的意見立刻發表評論 ,使每位學生的獨特思考不受壓抑 ,充分激發同學們自己的想象和靈感 ,產生更多更新更深層的想法。最后通過歸類、總結達到創造性解決問題的目的。大腦風暴法有利于發掘學生潛在的創造能力 ,促進學生智商、情商和思維能力的提高。

2、卡片展示教學法(Kartensmethode)卡片展示法就是圍繞一個特定的課題 ,通過張貼卡片的形式表達自己的想法 ,通過師生的共同移動、取消、分組和歸類等方法 ,將卡片整理和合并 ,最后整理出代表大多數學生意見結果的一種教學方法。卡片展示法有利于培養學生歸納、總結的能力。

3、對比分析教學法(Vergleichmethode)對比分析教學法就是老師引導學生對現實生活中的某一問題或現象 ,進行對比分析比較 ,最終提出解決問題的一種教學方法。在這一過程中 ,教師要對學生自己作出的結論進行評價。對比分析教學法不僅可以提高學生對知識的認識、理解能力 ,更重要的是可以啟發思維、啟發創意 ,培養學生解決現實問題的能力。

4、模擬教學法(Simulationsmethode)模擬教學法是一種在模擬情景或模擬設備中學習相關職業所需知識、技能和能力的教學方法。模擬教學法有利于提高學生的職業素質 ,增強學生的從業能力。

5、角色扮演法(Rolenspielmethode)角色扮演法是一種在模仿現實情景中 ,由學生扮演特定類型人物的一種教學方法。在角色扮演的過程中 ,學生能夠體驗角色的情感、洞察角色的心理活動、領悟角色的內涵等等 ,這樣有利于培養學生人際交往能力和適應社會能力 ,為學生進入未來的職業崗位 ,與人交往、溝通打下一個良好的基礎。

6、案例教學法(Fallstudiensmethode)案例教學法就是教師選定一個適當的案例 ,讓學生直接參與討論分析這個案例中存在的問題 ,及如何解決這些問題的一種教學方法。在這一過程中不是把學生培養成只會解釋問題的“理論高手”,而是培養成具有解決實際問題的“智慧高手”,解決“干什么、怎么干”的問題。案例教學法有利于培養學生獨立分析和處理問題的能力及今后在職業活動中的應變能力。

7、引導課文教學法(Leittextmethode)引導課文教學法是一種借助專門的教學文件即引導課文 ,通過制訂工作計劃和自行控制工作過程等手段 ,引導學生獨立學習和獨立工作的教學方法。引導課文教學法有利于系統培養學生的“完整行為模式”、計劃能力和學習能力。

8、項目教學法(Projektmethode)項目教學法是師生通過共同實施一個完整的“項目”工作而進行教學活動的教學方法。學生在項目實踐過程中 ,理解和把握課程要求的知識和技能 ,體驗創新的艱辛與樂趣 ,培養分析問題和解決問題的能力 ,培養團隊精神和合作能力。

三、行為導向教學在職業教育中的意義

從上面行為導向教學的類型可以看出 ,行為導向教學打破了老師講學先聽 ,老師做學生看 ,老師主動 ,學生被動的傳統職業教育模式 ,其意義體現在下面三點。

1、學習內容

打破了傳統學科型課程體系 ,采用的是以職業行為活動分析為基礎 ,以職業能力為依據 ,橫向綜合各有關學科的知識點和技能 ,根據教學目標分類要求 ,形成以培養職業能力(專業能力、方法能力、社會能力)為目標的課程結構。

2、教學過程

⑴教師角色的轉變在行為導向型教學中 ,教師由傳統教學中的說教者變成了引導者、協調者、組織者。⑵學生地位的改變在行為導向型教學中 ,學生由傳統的聽眾變成了項目的策劃者、計劃的制訂者、問題的討論者、角色的扮演者 ,成果的擁有者。突出了以學習者為中心的現代職業教育思想。

⑶掌握知識能力過程的改變

在行為導向教學中 ,從信息的搜集、計劃的制定、方案的選擇、目標的實施、信息的反饋到成果的評價 ,學生與老師一起參與所有問題的全部過程。這樣 ,學生對結論不但知其然 ,而且知其所以然。

⑷師生關系的改變

行為導向這種以培養職業能力的教學 ,學生在課堂內外時刻被教師喚起其潛能、釋放其才華 ,學生的學習積極性和興趣有了極大地提高。在這一過程中 ,學生受到教師的關心、愛護和鼓勵 ,教師得到學生的支持、配合和尊重 ,師生完全是一種平等合作的新型關系。

3、評價標準

行為導向教學 ,注重學生對知識和技能掌握“過程性”的考核 ,改變傳統教學模式中“終結性”的考核標準 ,這種考核方式更有利于學生個性的發展、特長的發揮 ,彰顯了職業教育的特色。

四、行為導向教學對職業教育改革的啟示

行為導向教學不能僅僅理解成是一種教學模式 ,而是一個系統工程在職業教學過程的運用。它至少包括以下三個方面:

1、職業能力分析

對職業能力(專業能力、方法能力 ,社會能力)的分析是制訂學科、專業大綱標準的前提和基礎。對職業能力的分析 ,一方面要密切聯系社會與企業的實際用人要求 ,預測本地區社會發展的趨勢和未來所需崗位群;另一方面要參照國家有關職業分類和職業標準。根據職業能力的分析結果將具有綜合能力的典型職業行為作為教學目標;同時 ,作為構建學習單元的依據。

2、課程開發

行為引導型教學的課程概念不同于傳統教學課程開發 ,一方面要根據職業能力的要求 ,分析學生需要什么樣的知識和技能 ,又要考慮整個知識的銜接性和技能單元的獨立性 ,這樣既決定教學順序 ,又實施動態的過程考核;另一方面又要根據各個學校的師資、實驗設備狀況以及學生開始接受學習任務時所需的知識技能 ,實施有效的具有地域特色的課程教學。

3、教材編寫

“借鑒和引進國外優質職業教育專業課程和教材 ,以開發綜合實踐課程為重點 ,形成與國家和省規定課程有機統一的、體現學校辦學特色的校本課程??”(見:“江蘇省職業教育課程改革行動計劃”)。行為導向教學實行的是模塊化、綜合化、理論實踐一體化的課堂教學模式。但現在大多數情況下 ,教師很難找到一本合適的教材 ,為了方便而選擇現成的材料 ,實際上是在改變教學要求以適應可以利用的材料。因此編寫校本教材 ,是實施行為導向教學所必需的。校本教材的編寫應包括專業知識要求、技能目標;學習單元(模塊)、教學實施步驟;能力考核標準 ,教學效果評價等等要素。

五、結論

江蘇省教育廳在“江蘇省職業教育課程改革行的以學科為體系的課程 ,而是以職業能力分析為基礎 ,橫向綜合多個學科的課程體系結構。課程開發包括專業大綱制訂、課程材料確定、課程模塊組織和課程實施評價等四個階段 ,它與職業能力分析密切相關 ,下圖揭示它們之間的關系。動計劃”中明確指出 ,職業教育改革要“率先實施職業教育課程改革 ,打破以學科為中心的傳統課程模式 ,建立職業能力為本位、以職業實踐為主線、以項目課程為主體的模塊化專業課程體系 ??”,行為導向教學為德國各界培養了大量、高素質的勞動者 ,為德國的經濟發展做出了巨大貢獻。現在黨和國家都十分重視職業教育 ,可以說職業教育發展處在歷史最佳發展時期。有理由相信 ,在職業教育課程中積極推行以“行為導向教學”為核心的改革 ,我們的職教事業必將迎來更加輝煌的明天。

第三篇：高中歷史新課改實施過程中存在的問題及對策

高中歷史新課改實施過程中存在的問題及對策

2008年秋季，高中新課程改革在河南省范圍內全面鋪開，至此已經整整經歷了一個三年教學周期循環，作為一名工作在教學一線的歷史教師，在三年的新課程實驗與探索中，我深深地感受到教師是新課改的最終實施者，課改實驗的成敗系于教師。因此，作為一名歷史教師只有不斷的更新教學觀念，提高自身的業務水平才能適應新的形勢、新的需要、新的發展。此次新課程改革中歷史課程與教材的變化之大是前所未有的，無論從學科體系還是內容設計等方面都進行了全新的編排，它能否在實踐中順利實施，能否達到預期效果，令人關注。及時總結新課程實施中的經驗和問題，成為歷史新課改的當務之急，現就筆者在新課改實施的過程中發現的一些問題及對策略陳管見，不當之處敬請批評指正！

一、歷史必修教材內容太深、容量太大與現有的課時少之間的矛盾

新教材用模塊專題的方式來編寫教材，本意是使教學內容精練，突出重點主題，但導致跨度大、跳躍大、難度高、內容多等特點，知識點之間缺乏聯系，歷史發展的基本線索被弱化，教師忙于系統的串線，課堂完不成教學任務。增加了教師把握和駕馭教材的難度，展開講，時間不夠；不展開，學生不知所以然。

新課程非常強調初中階段的歷史基礎知識，而在實際上初中歷史教學大都開展的較為薄弱，學生的歷史素養普遍較低。因而，初中的基礎知識與高中專題教學之間很難銜接，學生的歷史基礎知識儲備嚴重不足，歷史素養普遍缺乏等，高中教師在上課時，就需要不斷補充知識，使高中教學進度偏緊，課時嚴重不足現象嚴重，這是一個具有普遍性的問題。而在教學方式上，以學生為主學習，把課堂交給學生，學生調動不起來，學生學習費勁。學生也是“被動”地參與到“主動學習”中，其知識儲備、能力水平、經驗積累等都不足以在新課程的教學中發揮出“主體”的作用，從而造成教學中新的誤區。

二、“用教材教”與“教教材”的問題 一標多本下的教材，任何一種教材都不能夠成為教學設計和開展教學的唯一依據，教材僅僅是一本材料或一種資源，甚至是一種幫助學生學習的工具。但是，在新課改下，部分教師仍然采用傳統的教學模式，照本宣科，視教材如圣經，不敢越雷池一步。實際上，教師在備課時完全可以而且應該根據課標要求，結合學生的情況來處理教材。教師要創造性的用教材，要融入自己的科學精神和智慧，對教材知識進行教學重組和整合，選取更好的內容對教材深加工，設計出活生生的、豐富多彩的課題。充分有效地將教材的知識激活，形成有教師教學個性的教材知識。既要有能力把問題簡明扼要地闡述清楚，同時也要有能力引導學生去探索，去自主學習。

三、部分教師的歷史課程意識淡薄和專業功底不深 在傳統的歷史教學的影響下，歷史教師的課程意識相當薄弱。主要表現在教學理念陳舊與迷失。在新課程理念下，仍用老方法講課，穿新鞋走老路，進行詳細的知識點講解，有的教師在使用新教材時還大量的為學生補充知識點。這些都說明歷史教師對新課程不理解，對新教材不會用，沒有課程資源意識和課程生成意識。

在新課程改革實踐中，暴露出一些普遍性的問題，其中最大的問題是教師專業功底不足。在表述和解釋歷史史實方面都存在不準確，甚至有些表述是錯誤的，不能向學生傳達準確的歷史信息。

究其原因是部分教師在教學實踐中沒有重視理論的學習，沒有把更新觀念和意識作為首要任務，尤其對歷史課程認識不足，沒有深入理解歷史課程理論，對歷史課程意識問題和歷史課程結構問題沒有清醒的認識和研究，缺乏歷史課程意識，缺乏對課程標準和教材的深層次理解，沒有真正掌握歷史課程結構和邏輯。

四、對課程標準的要求和對教材的解讀和處理把握不準 首先對高中歷史課程結構、體系把握不準。由《歷史教學大綱》到《歷史課程標準》，是此次課程改革的最重要的成果之一。但《普通高中歷史課程標準》非常籠統，缺乏實際的可操作性，廣大一線的教師突然從傳統的歷史課程結構一下子轉為新的課程結構的教學，非常不適應，仍然留戀舊的歷史課程結構，對新課程結構，在教學中不好把握。

其次對新課程標準、新教材把握不準。新課程標準在內容標準的編寫上，非常寬泛、模糊，使教師難于把握。新教材內容多，材料的選擇多，使教師在教材處理上出現問題，同時對教材內部銜接問題，關于教材的整合、處理上問題，關于新課程中部分內容的教學把握程度掌握不準，有些內容講到什么程度適當，教師把握不好。

對策

一、進一步更新觀念，樹立新課程的理念

首先關于教材使用的觀念必須更新。完不成教學任務，還是觀念問題。在教材的使用和處理上必須大膽，敢于取舍，正確取舍，正確整合。其次，在對待學生上，解放手腳，放手發動學生，把學習的主動權教給學生，相信學生是學習的主人，相信學生的學習能力。再次，高考越來越以新課程理念為指導，以能力立意更加明確，考查能力越來越多。

對策

二、深入研究課程標準，明確課程目標要求，加強教師自身專業素養 歷史教師必須在教學中真正確立以課程標準為教學依據的思想。高中歷史課程標準反映的是國家意志，體現了國家對不同階段的學生在知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀等方面歷史學習的基本要求，是高中歷史教學活動的依據。新課標呈現的許多思想、觀念同我們以往的有很大的不同，傳統的教育思想和觀念是難以適應新課程的需要的。長期以來，有一種輕大綱、重教材的傾向，導致教師大綱意識淡漠，甚至備課都不看大綱。新的課程標準比原來的大綱更系統、更全面，教學中的許多問題在新的課程標準中都有具體的闡述，因而對教學的指導作用更強了。教師只有通過對課程標準的學習，才能了解本課程的性質、基本理念、設計思路、課程目標，以及本課程的內容標準、教學建議等。只有了解了這些內容，教師才能更好地把握教材，指導教學。

教師的素質狀況決定教學的效果。針對新的挑戰、新的要求，廣大教師必須加強自身學習。既要學習理論知識，也要加強業務學習，拓展自己的專業知識。目前大多數教師只掌握了所教學科的基礎知識，沒能很好地掌握學科知識的內在聯系、學科研究方法和思維特點等，這顯然是不能適應新課程教學需要的。所以，新課程下的教師必須刻苦鉆研業務，努力學習，自覺地主動地適應課程改革發展的需要。

對策

三、科學地解讀教材，加強高中歷史新教材內容的整合

新的高中歷史課程改革的突出特征之一，就是教材內容的變化，如跨度大、跳躍大、難度高，內容多、課時少等。關于教學內容多的問題，解決的方法主要有：注重多媒體輔助教學；注重內容、材料以及重點取舍問題，每一個歷史事件，不是從頭講到尾，而是注意內容的輕重，材料的取舍；注重問題的設計，看哪些是本課重點，圍繞重點設計問題，把其它的歷史問題納入其中；可以通過預習，解決內容多的問題。

科學解讀和處理教材，加強高中歷史新教材內容的整合，教師要逐步改變教材是教學唯一依據的觀念，而將其僅僅看作為教學的重要工具；告別“教教材”的舊認識，樹立“用教材教”的新思想。“用教材教”的觀念是將教材看作為教學的文本材料，視教材為工具。只有當教材所用的材料和表達的觀念能為學生所接受，并能夠實現教學目標時，教材才有使用的價值。但是，教師對課程資源的整合、開發和利用，必須以課程標準為指導，從學生的實際情況和教材具體內容出發，使在有效時間內完成課堂教學內容。

對策

四、注重集體備課，加強教學研究

注重集體備課活動，借助集體智慧來克服教學困難。加強集體教研、集體備課是解決新課程教學中存在問題的重要措施，可以集思廣益，充分發揮集體的智慧，也充分體現合作精神。從實際出發，及時建立以校為本的教師教研機制，是促進教師專業發展、促進教師教學能力與水平不斷提高的一條重要途徑。校本教研的過程既是經驗總結、規律探索、理論提升的過程，也是教師專業學習、發展、提高的過程。校本教研在重視教師個人學習和反思的同時，特別強調教師集體的作用，強調教師之間的專業切磋、協調與合作，互相學習，彼此支持，共同分享經驗。學校要盡量為學科教師進行校本教研提供平臺，為教師參加教研和培訓提供條件支持。

總之，新課改對每一位教師來說任重而道遠。課改是一種必然趨勢，只有教師去適應新課程，而不存在新課程去適應教師，因此我們需要抓住機遇，迎接挑戰，力爭與時俱進，轉換觀念，把握角色定位，積極實踐，大膽探索，勇于創新，全面推進新課程改革。

第四篇：行動導向教學法

行為導向型教學法在《思想道德修養與法律基礎》課程中的應用

摘要：《思想道德修養與法律基礎》課是一門兼具政治性、思想性、科學性、知識性和實踐性的思想教育和法律修養課。本文在行為導向教學理論的基礎上，嘗試闡述行為導向教學法在《思想道德修養與法律基礎》課程中的應用。關鍵字：《思想道德修養與法律基礎》課，行為導向，行為導向教學法

《思想道德修養與法律基礎》課是一門以馬克思主義、毛澤東思想、鄧小平理論、“三個代表”重要思想和科學發展觀為指導的，對大學生進行思想道德修養和法律基礎知識教育的公共基礎理論課。它對幫助大學生形成高尚的道德情操，樹立正確的人生觀、世界觀、價值觀、道德觀和法制觀，提高思想道德素質，促進他們德、智、體、美全面發展有著積極地意義。

但是，當前的《思想道德修養與法律基礎》課程的教學還存在著很多的問題，其中最嚴重的問題就是對實踐教學的重視不夠，如：教師的課堂講授只片面的重視教材中的理論知識，忽視理論與學生生活實際的聯系；實踐教學部分流于形式，落實不到位等。這樣一來，《思想道德修養與法律基礎》課的育人功能和為專業服務的功能就無法充分的發揮。為改變《思想道德修養與法律基礎》課的教學現狀，結合自身的教學經驗，我嘗試對《思想道德修養與法律基礎》課的教學模式進行改革，引入行為導向教學法。

一、行為導向教學法的涵義

行為導向教學是以“行動導向驅動”為主要實施形式的，以在教學過程中發揮學生的主體作用和教師的主導作用為主要途徑，以培養學生分析問題和解決問題的能力為目標，以設計和引導學生完成“任務”為主要教學內容的一種教學方法。行為導向教學法的實施步驟包括：課前準備—下達任務—完成任務—作品展示。從中不難看出，行為導向教學法的中心思想是要使學生在“做中學，學中做”。

行為導向教學法的優勢：

1、有利于提高學習興趣。行為導向教學法讓學生即學即用，可以變抽象的理論為具象事物，變枯燥為生動，讓學生樂于嘗試、操作和掌握。“任務型”的設計形式，使學生每完成一項任務，都會伴隨產生成就感和自信心，以及進行下一步學習的動力。

2、有利于建構知識體系。在行為導向理論的指導下，學生的學習過程始終伴隨著“討論任務、分析任務、操作和完成任務”，基于實踐性的知識學習可以幫助學生順利的建構知識體系。

3、有利與因材施教。行為導向教學理念倡導的是學生對學習過程的自主控制，學生的主體地位得到了充分的彰顯，而教師則轉變角色為學習過程的指導者和咨詢者。由于學生獲得了學習過程中更多的決策權和自由，因此行為導向教學模式更有利于因材施教。

二、行為導向教學法在思想政治課實施的必要性

1、實施行為導向教學法符合社會對人才培養的基本要求 隨著我國政治、經濟領域的飛速發展，社會對人才培養也提出了越來越高的要求。社會的發展對高校提出了，要培養學科基礎知識扎實，有自學能力、創新精神的一流人才，要求人才在具備扎實的理論知識的基礎上，還要有較強的動手能力、實驗能力、探究能力和創新能力，簡言之就是要求具備一定的實踐能力。以“任務”為中心的行為導向教學模式，克服了傳統教學模式的求全求多的說教，重視在經驗的基礎上理論與實踐的結合，是符合當前社會對人才培養要求的。

2、實施行為導向教學法符合高校學生對學習的基本要求

學生進入高校學習的目的是為了使知識向更加系統化、專業化的方向得到提升，為將來的就業爭取更多的助力。因此，思想政治理論課的教學應當以實踐為中心，旨在實踐的過程中促進理論知識的內化并促進實踐與創新能力的提高。另外，高校學生也有著自身的發展特征，他們隨著生理、心理方面的成熟以及知識的增長，生活經驗的不斷積累和認知水平的提高，對事物漸漸開始進行自主思考并形成了獨立的見解，并有了較強的表現欲，他們已不再滿足于傳統的“講授式”教學，開始排斥單純的理論知識講授。實施行為導向教學法，滿足了學生對知識學習的基本要求，有利于提高學生的學習興趣，提高學生的思想政治素質。

3、實施行為導向教學法符合《思想道德修養與法律基礎》課程的內部要求 實踐是一切認識的源泉，實踐對認識的重要性早在戰國時期的荀子就曾告訴過我們：“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之。”毛主席也告訴我們：“通過實踐而發現真理，又通過實踐而證實真理和發展真理。”《思想道德修養與法律基礎》雖然是一門理論課程，但是它的目標是促進人的全面發展，那么它就不能僅重視對學生理論知識的灌輸，還要關注實踐方面的教學。從這一點來看，將行為導向教學法應用于《思想道德修養與法律基礎》課有如下好處：

（1）行為導向教學法有利于提高課堂教學的效率

行為導向教學法發揮了學生的主體作用，提高了學習的積極性，在實踐活動中，通過行動體驗促進了理論是知識的內化，利于知識體系的科學建構。同時，行為導向教學模式的教學手段多樣化，尤其是多媒體和網絡教育平臺的應用，符合當代大學生對網絡信息交流模式的喜好，相對對傳統課堂教學更具個性化和民主化，有利于師生和生生交流，使思想政治課的德育作用更具感染力和說服力。

（2）行為導向教學法有利于培養學生的職業素養

《思想道德修養與法律基礎 》是高校思想政治課程的重要組成，其教學重點是幫助學生樹立正確的人生觀、世界觀、價值觀、道德觀和法制觀，以此提高學生的綜合職業素養。它倡導的在做中學，在學中做的教學理念，有利于學生動手實踐能力、解決問題能力、創新能力的發展，這些對學生職業素養的提高有著積短極地意義。

三、基于行為導向設計理念指導下的教師角色轉變

在行為導向教學理念指導下，學生是課堂教學的主體。因此，作為《思想道德修養與法律基礎》課的教師必須認識到以下問題：首先，自己將失去對學習過程的壟斷權和權威地位。教師不在是學生獲取知識的唯一來源，學生通過自主學習和實踐體驗獲取知識。對于在知識方面的發言權，也取決于誰能夠在實踐活動中率先發現問題和解決問題。在此過程中，師生的地位是平等的，他們通過信息的交流，做到了教學相長。其次，原有的教師個人獨立教學的形式也不再適用。在行為導向教學模式下，教師不能只圍繞思想政治教育課本身的教學項目工作，還必須關注學生本身的專業課程，在提高學生思想政治素養的同時也要使教學工作為其他專業課程服務，這就要求跨學科合作，要求教師不能夠閉門造車，必須與其他相關學科的同事進行積極地互動、交流，為促進學生的全面發展共同努力。

因此，我認為基于行為導向設計理念指導下的《思想道德修養與法律基礎》課教師要完成以下幾方面的角色轉變：

1、學習計劃的指導者

這主要是強調在教學的準備階段，師生要依據行為導向教學的目標，共同確定本節課程的教學項目，在針對教學項目完成相關信息的采集和計劃的設計、論

證等工作。

2、學習過程的組織者和引導者 首先，小組合作是行為導向教學的基本組織形式，這時需要教師在對學生進行調查了解的基礎上，本著互補、協調的原則，對學生進行分組、整合，組織學生合理分工和工作，明確各自的任務。其次，在解決問題的心理方面，教師要引導學生勇于探索，敢于面對挫折、迎接挑戰；在學習方法的指導方面，教師要負責引導學生與時俱進的對學習方案進行調整，和隨時根據計劃實施過程中發生的狀況進行微調；在學習價值方面，教師要引導學生感悟學習過程中的科學探究精神、社會責任感。

3、學習評價的評價者和指導者

行為導向教學評價既包括學生自主評價也包括教師評價。無論哪一種評價，都體現了教師的指導作用。因為教師要幫助學生對學習行為進行反思，幫助學生針對學習表現總結個人的學習體驗，幫助學生評價自己在小組學習中的表現等。

四、行為導向教學法在《思想道德修養與法律基礎》課的應用

將行為導向教學理念應用于《思想道德修養與法律基礎》課程教學中，我認為可以具體分作以下幾個階段：

1、課前準備

針對教學內容和學生特點，教師要在課前做好充分的準備，包括準備教學課件、學生分組的設計、教學設備、教學材料等等，當然，有時候學生參與課前的準備工作更有利于調動學習的積極性、和優化學習過程。如關于“什么是友誼”的學習，教師可事前準備好“子期與伯牙”、“桃園結義”、馬克思和恩格斯等被傳為美談的故事作為教學案例，也可以讓學生準備一些他們認為值得稱頌的友誼故事在課堂上作為案例。

2、下達任務 在這部分，教師要引導學生分析案例，提出相關研討題目供學生思考、回答。這時，要注意研討問題的難度要符合學生的學習經驗，若難度太低，那么學生則難以產生研究欲望，若難度過高，則因為脫離現實，學生不能回答，無法收到實效。在“做堅定的愛國者”一章，有一個案例是《你對“麥當勞太狂了”有何感想》，可提出如下研討問題：若你當時是麥當勞的顧客，你會作何反應？對于麥當勞的中國員工和經理的表現，你作何感想？今后，你決定如何看到愛國主義和“麥當勞”的關系？

3、完成任務

該階段是行為導向教學的主體部分。教師在引導學生基本掌握了完成任務的思路與方法后，根據學情對學生進行分組，采用頭腦風暴法、小組討論法和卡片展示法等方法，指導學生完成教師下達的學習任務。主要過程是，學生通過頭腦風暴法積極發言、交流討論，再以卡片的形式將討論結果記錄下來。在該過程中，教師要作為學習過程的組織者和引導者，控制好討論的氣氛和節奏，保證學習任務的順利完成。

4、成果展示

在各小組完成學習任務以后，要每組選派一名成員將本組的學習成果在班級范圍內進行交流、展示，各小組可以就不同的觀點和結論進行討論甚至申辯，在思維火花的碰撞過程中，豐富學習的體驗。而后，教師對學生交流討論的結果進行歸納和總結，引導學生把個別的、零散的觀點整合、歸納，把對個別案例的理解上升到理論認識的高度，教會學生如何透過現象看到問

題的本質，做到理論與實踐的聯系，尤其是注意結合教材內容和具體案例，有的放矢的加深學生對《思想道德修養與法律基礎》的基礎理論知識的理解。另外，教師還要引導學生對學習過程進行反思，以便對下一次的學習設計進行優化、改進。

5、學生提問

行為導向教學的最后階段是向教師提問，對于那些仍有疑問的學生可以利用這段時間向教師提出質疑。此時，教師要注意引導學生在對理論知識理解的基礎上，聯系現實生活做好理論到實踐的回歸。

五、結語

縱觀行為導向教學法的整個實施過程，就是一個“實踐—理論—實踐”的循環上升過程，這正符合了斯大林所說的：“離開革命實踐的理論是空洞的理論，而不以革命理論為指南的實踐是盲目的實踐。”因此，我認為行為導向教學法在發揮學生主體作用的同時，能夠充分的發掘學生的潛能，它將會改變以往高校思想政治課千篇一律的教學模式，為思想政治課的創新和改革注入了生機。

參考文獻： [1] 姚榮紅.“思想道德修養與法律基礎”課實踐教學及其管理研究[D].廣西師范大學，2011.[2] 張祖華.經思想道德修養與法律基礎“行為導向教學法”的系統設計[J].淮北師范大學學報(哲學社會科學版), 2011, 32(4): 148-151.[3] 徐朔.論“行動導向教學”的內涵和原則[J].職教論壇, 2007（10）.[4] 廖建梅.高職《思想道德修養與法律基礎》行動導向教學模式的思考[J].南昌高專學報, 2010.[5] 薄躍萍.德國行動導向教學理論研究[D].天津大學，2010

第五篇：行動導向教學法學習心得

行動導向教學法學習心得

很高興參加了為期兩天的行動導向教學法的學習，我受益匪淺。

1、行動導向教學法是對傳統教學方法的一種變革。

傳統的教育是典型的應是教育，這在一定程度上扼殺了學生的創造能力，也抹平了學生的個性。而之所以提倡素質教育，原因在于教師需在教學過程中，充分挖掘學生的內在潛能，全面和諧地發展學生的素質，教學過程切忌整齊劃

一、統一教學，教師應該根據每位學生的實際，實施分層次教學，努力把因材施教發揮到極致。而且，教育是培養人的事業。作為教學對象的學生，他們是一個個活生生的人，不是產品。所以，在教學過程中，教師應該平等地關注和尊重每一位學生，給他們以主動參與教學活動及表現、發展能力的機會，樹立學生的自信心，讓他們品嘗到成功的滋味。

2、行動導向教學法需要老師深入了解自己的學生，分析學生的學情，尤其教師要正視學生之間存在的智力差異，心理差異和人格差異，實行分層次教學，因材施教。

3、行動導向教學法加大了教師的備課力度。

在備課過程中，不僅僅要備教材，而且還要備學生，根據學生的認知能力和心理特點以及具體要實施的教學內容，來設計課堂教學，多思考如何才能用簡練的語言，調動學生的思維，充分發揮學生的主體地位；并且在教學過程后，要及時對教學全過程進行反思，找出教學中存在哪些缺點與不足，從中悟出道理，總結經驗，以便在以后的工作中能夠高屋建瓴地指導自己的工作，做到有所發現，有所創造。這對老師提出了更高的要求，同時也可以督促老師進步。

4、行動導向教學過程中教師除了要傳授給學生知識以外，更重要的是教給學生獲得知識的方法，逐步培養學生掌握學習方法，引導他們養成良好的學習習慣和自學能力。

教師在教學時，要多給學生設置一些問題，培養他們的問題意識，使之能夠積極主動地加以思考，并適時加以啟發、引導，使學生最終能夠積極進行思維活動，并且能夠觸類旁通。所以,和以往的教師角色不同,在教學實踐當中,教師要轉變自己在教學過程中作用的轉變。也就是說,在教學實踐中，教師的作用是導，啟發，幫助，指引學生學習，使學生樂學，會學，肯學。教師用自己的巧妙高效的工作開啟學生心靈之門，幫助學生建構一生受用無窮的能力乃至生活工作的創造能力。