第一篇：蒙臺梭利的教育基本理論

蒙臺梭利的教育基本理論

蒙臺梭利的教育史上繼福祿培爾之后的一位杰出的幼兒教育思想家和改革家。福祿培爾（Friedrich Froebel,1782----1852）于1837年在德國山明水秀的勃蘭根堡（Blankenburg）村創(chuàng)建了第一所“幼兒園”（Kindergarten），建立了古典主義的幼兒教育體系，為近代幼兒教育奠定了基石。70年后，蒙臺梭利（Maria Montessori，1870----1952）于1907年在意大利“貧窮、黑暗、愚昧、悲慘”的羅馬圣羅倫佐貧民區(qū)創(chuàng)辦了“兒童之家”，建立了自己獨特的幼兒教育理論和方法，引起了社會各界的強烈反響，以及許多教育家和心理學家的廣泛討論，促進了現代幼兒教育的發(fā)展。

蒙臺梭利的時代和生平

19世紀末到20世紀初，隨著工業(yè)革命的發(fā)展，科學技術的進步，社會生產力的提高，世界已進入到一個新的歷史時期，社會、政治、經濟、文化以及人類生活的各個領域都發(fā)生了深刻的變化。在這個時期，資本主義發(fā)展已過渡到帝國主義階段，資本主義國家之間的政治和經濟競爭，以及各國人民爭取自由和民主的運動日益激烈，壟斷資產階級已清醒地意識到教育是促進科學技術發(fā)展、加速工業(yè)化進程、增強經濟實力、維護統治秩序的主要因素和手段，提出改革學校教育制度、加速教育發(fā)展步伐、改革教育內容和方法、提高教育效率的要求。十分明顯，原來占統治地位的傳統教育理論和方法已不能安全適應新時代對教育的要求。于是，在歐美各國興起了各種新的教育思潮，其中范圍廣而影響大的是歐洲的新教育運動和美國的進步主義教育運動，兩者互相呼應、互相促進，把教育研究和學校改革引向深入發(fā)展；當時一大批教育家、哲學家、心理學家、自然科學家、人類學家、社會改革家、政治家和醫(yī)生以及廣大教師都投身于教育改革新運動。在第一次世界大戰(zhàn)前的一段時間里，以他們研究的內容和目標的不同，匯集成相互關聯又相互滲透的三條主線：兒童研究運動、學校調查和教育實驗研究；其共同傾向是運用自然科學或實驗科學的方法，特別是用生物學的觀點和方法研究教育，試圖建立一門科學的教育學。約翰·杜威在1900年談到科學和科學方法時指出:“毫無疑問，當代思想中舊問題的最偉大的溶解劑，新方法、新意向、新問題的最偉大的凝結劑，就是科學革命中所實現的，并在《物種起源》中達到頂點的科學。”他們的探索以及所取得的某些研究成果是很有價值的。但是，由于歷史和階級的局限，他們的方法論是建立在唯心主義、形而上學的基礎上的，因此，他們的研究和結論存在著許多主觀、片面的東西。

蒙臺梭利是意大利的女醫(yī)學博士、歐洲新教育運動聲譽卓著的教育家。蒙臺梭利重視兒童的早期教育，并從事了半個多世紀的教育實驗研究。她善于學習、總結和批判地汲取先輩及當代教育家的研究成果，勇于實踐、創(chuàng)造和革新，在實踐中不斷地改進和完善自己的理論和方法，對幼兒教育作出了重要貢獻。

蒙臺梭利于1870年8月31日出生在意大利安科納（Ancona）省的希亞拉瓦萊（Chcaravalle）鎮(zhèn)，時值意大利結束了幾個世紀的分裂和殖民統治，建立獨立、統一的王國。蒙臺梭利在安科納度過了童年，12歲隨父母遷居羅馬受中等教育。她天資聰慧，勤奮好學，意志和性格堅強，中學各門功課成績優(yōu)秀，對數學尤感興趣。中學畢業(yè)后，她不盲從傳統的風尚和父母的意向進高級女子專門學校，而是按照自己的志趣依然選擇入技術專科學校。在技術專科學校的各門學科中，她除了對數學仍然保持濃厚的興趣外，對生物學和人類學也產生特殊的愛好；她認為學醫(yī)才是自己最理想的專業(yè)，于是決定放棄學工，積極準備報考大學醫(yī)學院。但是，在當時意大利女青年進大學學醫(yī)確實是史無前例的，一般人認為女孩子學醫(yī)不僅諸多不便，而且有傷風化。蒙臺梭利決心破除傳統的陳規(guī)陋習，不顧社會輿論的非議和父親的百般阻撓，通過幾年的不懈努力和斗爭，終于考入羅馬大學成為醫(yī)學院的第一名女生。在醫(yī)學院，她刻苦鉆研，客服種種困難和壓力，學業(yè)成績不僅可與男生媲美，甚至往往超過男生。在大學期間，1896年羅馬大學授予她博士學位，成為意大利的第一位女醫(yī)學博士。

不久，羅馬大學醫(yī)學院聘她為精神病診所的助理醫(yī)生，擔任身心缺陷和精神病患兒的治療工作。她對這些不幸的兒童深表同情，從而激發(fā)了對兒童神經和心理疾病的研究的特別興趣。由此，她開始閱讀伊塔（Jean·M·Itard，1774--1858）訓練“阿維龍野孩子”的實驗報告和塞貢（Edenard Séguin,1872—1880）的著作《白癡兒童的醫(yī)療、保健與教育》。有一次，他在住院部偶然發(fā)現一些精神病患兒在禁錮他們的那間屋子的地面上亂抓亂扒，似乎在“尋找什么”，她立即把管理人員找來，問道：“這些孩子是否用過食？”回答：“剛用過食，而且他們都吃得很飽。”這種現象引起她極大的注意！后來經過她多次觀察、思考和研究，認為“關著這些兒童的那間屋子里，四壁空空，沒有任何可供孩子們抓、握、擺弄等操作的什物，所以，這些孩子只能在空地上亂扒抓來活動他們的手指，以滿足他們的生理和心理的需要”。一次，蒙臺梭利在街上見到一位婦女牽著一個三歲左右的小孩，這個小孩突然掙脫媽媽的手，從地上拾起一張廢糖果紙愛不釋手，媽媽再三呵斥，小孩仍不肯拋掉；于是媽媽拿出又香又甜的蛋糕去換取小孩手里那張骯臟的糖紙，可是小孩卻對那塊蛋糕不感興趣！這說明“兒童所喜愛玩的東西，比食物更重要”。這些事例使她認識到塞貢和伊塔訓練白癡兒

童的方法和教具的正確性，并從她對生理學、人類學的研究中發(fā)現身體結構、生理機能和心理活動的關系和聯系，而為這種方法找到了生理心理學依據。她深信：心理缺陷和精神病患兒童，通過運動和感覺訓練的活動，可以使他們的身體動作協調，并促進其智力發(fā)展。

1898年，蒙臺梭利在都靈（Turin）召開的教育會議上的發(fā)言中提出：“兒童心理缺陷和精神病患主要的教育問題，而不是醫(yī)學問題，教育訓練和精神病患主要的教育問題，而不是醫(yī)學問題，教育訓練比醫(yī)療更為有效。”她的發(fā)言在社會各界認識中，特別是在醫(yī)學界和教育界引起了強烈的反響。

同年，政府委任蒙臺梭利在羅馬建立一所國立特殊兒童學校，收容精神病院的白癡兒童和公立小學的弱智兒童共22名，由蒙臺梭利主持教育訓練和實驗研究。蒙臺梭利開始運用塞貢的方法和教具教育和訓練這些兒童，并在實踐中加以驗證和改進。經過多次反復修改和補充，找到一種更適于兒童實際需要，并且兒童樂于接受的有效方法和教具。在此期間，她把全副精力用于從事教育和實驗研究工作，每天早上8點到晚上7點幾乎都和兒童在一起，一面教學，一面仔細地觀察和準備記錄兒童的表現和反應；晚上整理記錄，進行分類、分析、比較、歸納、和總結，發(fā)現問題和確定改進措施，準備新教材，等等，常常工作到深夜。在將近兩年的時間里，這些兒童不僅學會了關于日常生活的一些基本技能，而且他們動作協調、靈活，反應較快，語言發(fā)展正常，同時還學會了讀、寫、算的基本知識和技能，在政府的監(jiān)督下通過了與公立學校同齡兒童同等水平的考試。社會各界為蒙臺梭利所創(chuàng)造的奇跡大為震驚！這時，蒙臺梭利在人們的心中已經是一位教育家，而不是臨床醫(yī)生了。

當人們正在為蒙臺梭利所取得的巨大成功而交口稱譽的時候，她卻在思考：既然白癡兒童都能達到正常兒童的水平，那么公立學校的正常兒童為什么不能達到更高的水平呢？她想起了意大利杰出的人類學家，她的老師塞吉（Giuceppe Sergi）在《教育與訓練》（1892）一書中的呼吁和教導：“今天，人類社會迫切需要重建教育方法；為此而奮斗，依舊是為人類復興而奮斗！”

1901年，蒙臺梭利離開了特殊學校，決心致力于正常兒童教育問題的研究。為了擴大和加深她的理論基礎，她再次注冊入羅馬大學哲學系研修哲學、教育學、實驗心理學、人類學；并廣泛閱讀夸美紐斯（Comuius）、洛克(Lock)、盧梭(Roussau)、裴斯泰洛奇(Pestalozzi)、福祿培爾等人的教育名著。1904—1908年她曾擔任羅馬大學人類學講師，試圖把人類學的一般原理運用于教育研究。她經常到公立學校調查，獲取第一手材料，將她的講義整理和修改寫出了《教育人類學》于1908年出版。羅馬大學的學習和工作，使她的理論基礎更加寬厚，眼界更為開闊，為她研究正常兒童教育打下了堅實基礎。

19世紀末期的意大利，在結束了幾個世紀的分裂和外國統治之后，經濟發(fā)展十分緩慢，到20世紀初，仍然是歐洲相當落后的國家。人口中的大多數是文盲，在一些大城市中大量無業(yè)和失業(yè)的貧民流落街頭，生活極為悲慘；在羅馬，市政當局為了保持古羅馬文明的風貌，把大批極端貧困的不幸者趕到市郊建立貧民區(qū)實行隔離，讓他們住在年久失修、破爛不堪、長期無人居住的危險建筑內，黑暗、污穢、擁擠、貧窮、愚昧、罪惡、悲慘的情景，令人觸目驚心！兒童的命運更是悲慘。1906年，在一個名叫羅馬住宅改善協會的慈善機構提出的一項既使貧民受益，又使房屋主獲利更多的貧民公寓改建計劃中，蒙臺梭利懷著對社會和教育改革的理想接受邀請來到羅馬貧民住宅區(qū)之一的圣羅倫佐組織幼兒學校。

1907年1月，第一所新型的幼兒學校在羅馬生羅倫佐貧民區(qū)正式成立。這所學校被命名為“兒童之家”。因為它是設在貧民公寓大樓底層地一間大屋子里，人們通常也把它叫作“樓內學校”。同年4月和11月在圣羅倫佐又分別建立了第二、第三所“兒童之家”。1908年10月，在米蘭，由當地的慈善家協會在工人居住區(qū)建立了另一所“兒童之家”。

“兒童之家”免費接納住在本幢大樓的3~~7歲的兒童，聘請一位住在附近或本幢樓內的教師負責教育和管理兒童，后來增加一位衛(wèi)生員定期對兒童作人體測量和衛(wèi)生檢查，必要時可診上門；蒙臺梭利除指導、設計和組織一切教育和訓練外，還負責培訓教師的工作。根據羅馬住宅改善協會的安排，一切費用從家長支付的部分房租中開支。“兒童之家”制定了簡單而又切實可行的規(guī)章制度，規(guī)定了家長對于兒童教育的職責和權力、義務。這是蒙臺梭利對正常兒童----幼兒教育進行實驗研究的開端，也是她教育生涯中的一個重大轉折。

蒙臺梭利以社會和教育改革者的面貌出現在“兒童之家”，她盡最大的努力打破傳統學校的方法，不帶任何先入之見，一切從觀察兒童和研究兒童及其家庭環(huán)境入手；同時，以兒童和家長的忠實朋友身份出現在兒童面前，熱愛他們，關心他們，一切從他們的生活實際需要和興趣出發(fā)，設計和確定教案方案及教育措施。進“兒童之家”的兒童并無明顯的生理或心理缺陷，但由于他們的父母一般都沒有文化，沒有固定的工作，生活貧困，性情粗暴，缺乏衛(wèi)生習慣，甚至是某些不良嗜好，既無能力也無時間來照顧和教育自己的孩子，因此，這些兒童在入學前一般都心態(tài)異常，智力低下，發(fā)育不良，行為乖戾，而且養(yǎng)成了一些不良習性。蒙臺梭利面對現實，首先為這些兒童創(chuàng)造一個適宜的學習環(huán)境。根據兒童身體、體力和心理發(fā)展特點，設計和制作小型的活動桌椅和供兒童獨立操作、自動練習、自我調整、自行修正和自我教育的豐富多彩的材料，以及感覺和運動訓練的多層次的系列教具；并采用合理的方法，通過教師高超的教學技巧和教育機制引導和激勵兒童的學習積極性、主動性、創(chuàng)造性、培養(yǎng)兒童的意志品質和獨立自主精神。

蒙臺梭利認為，“人不是動物，而是社會產物，教育過程中個體的社會環(huán)境是家庭。如果科學教育學不能影響新一代成長的環(huán)境，那么，它尋找改良新一代教育的努力也是徒勞！”圣羅倫佐“兒童之家”的教師有徹底的奉獻精神，不僅是優(yōu)秀的教師，而且是精明能干的社會工作者：教師整個白天同兒童生活在一起，晚上或節(jié)假日經常去拜訪兒童的家長和鄰居，向他們了解兒童的活動與表現；幫助他們安排家庭生活、布置和美化環(huán)境；回答和解釋他們提出的種種問題等等。這樣熱心的教師給他們帶去了文化科學知識和溫暖，因而成為家長和公寓里最受尊敬的人。同時家長也定期來“兒童之家”和教師共同討論兒童教育問題，也歡迎公寓或貧民區(qū)的公眾來“兒童之家”參觀訪問，從而增進了“兒童之家”同家長和社會之間的聯系與了解，并相互配合地教育兒童。有些家長為了關心自己子女的教育和成長，不得不改變自己不良的習慣和嗜好，注意日常的言談舉止和個人及家庭的整潔衛(wèi)生，主動搞好鄰里關系，逐步形成良好的風尚，使整個公寓出現嶄新的面貌。

蒙臺梭利在“兒童之家”教育改革實驗的成功，使她名聞遐邇，來訪者絡繹不絕。許多教育家、心理學家、社會學家、教師、熱心于社會、婦女運動的知名人士以及政府官員都紛紛來到羅馬參觀、學習和研究“兒童之家”的教學和教育設施。他們回到各地積極宣傳蒙臺梭利的教育思想和教學方法，創(chuàng)辦蒙臺梭利學校，成立蒙臺梭利學會。1909年，蒙臺梭利應各國參觀者的請求，在羅馬舉辦了一次國際教師講習班，全面地闡述了“兒童之家”的教育理論和方法。據此寫成了《運用于“兒童之家”的幼兒教育的科學教育方法》一書。后來，經過近兩年的實踐和驗證，作了修改和補充，于1912年由她的美國學生安妮·喬治（Anne E.George）譯成英文，將意大利文本的書名簡化為《蒙臺梭利方法》（The Maria Montessori Method）在美國出版。這本著作很快被譯成二十多種文字在世界各地廣為流傳，引起了社會各界人士的強烈反響。許多國家興起了學習蒙臺梭利教學法的熱潮，而且在歐洲的一些國家和美國形成了蒙臺梭利運動。

1911年，蒙臺梭利離開“兒童之家”后，仍繼續(xù)研究兒童教育問題，且不斷擴大其研究領域。她到歐洲的一些國家和美國、澳大利亞、阿根廷、印度、錫蘭（斯里蘭卡）、巴基斯坦等國參觀、考察和講學，開辦教師培訓班，出席當地的蒙臺梭利學會和指導蒙臺梭利學校的工作，并作教學表演等，宣傳、推廣、驗證、充實和發(fā)展她的教育思想和教學方法。她在各國得到公眾、社會各界名流的積極支持和熱情歡迎，并受到一些國家政府首腦的禮遇，且獲得種種榮譽稱號。1913---1915年，蒙臺梭利學校和雖未以此命名而采用其教學法的學校已遍布各大洲，蒙臺梭利協會（或學會）如雨后春筍般地迅速建立，蒙臺梭利運動不僅在美國而且在歐洲的許多國家也開展的如火如荼。蒙臺梭利為了使她的追隨者、宣傳者和教師

正確地理解和運用她的理論和方法，除了在國外訪問期間開辦教師培訓班外，1913年還特意在意大利舉辦了兩期國際教師培訓班，每期六個月，學員都是來自各國的代表，她親自為他們講課；先后經過培訓的學員來自三四十個國家，人數達五六千人。學員中有海倫·柏克赫斯特（Helon Parkhurst,美國蒙臺梭利學會主持人，道爾頓制的創(chuàng)立者）、克勞德·克萊門（Claude Claremont,英國蒙臺梭利運動的發(fā)起人和組織者）等等。1915年，在美國舊金山開辦第三期國際教師培訓班，并在國際博覽會大廳展示蒙臺梭利法“示范教室”，隨后又在加州南部舉辦了一期。她離開后，交由海倫·柏克赫斯特指導。1919年，蒙臺梭利受英國政府邀請去倫敦講學，開辦教師培訓班，她每隔一年去講課一次，直到第二次世界大戰(zhàn)爆發(fā)，戰(zhàn)后的年代便恢復如故。

蒙臺梭利的教育理論和教學法在各國廣泛流行的同時，也引起了教育界和心理學界的一些學者的討論或爭議，甚至受到當時美國的幾位著名學者的抨擊。蒙臺梭利在她的多次講演和一些著作中作了解釋與回答，特別是在1912年發(fā)表的《高級蒙臺梭利方法》第一卷《教育中的自發(fā)活動》中對幾個主要問題進一步作了系統闡述，并用大量的事例和較多的篇幅論證了她的理論和方法的正確性。她在一次講演中指出：“真正宣傳我的教學法的人不是我而是兒童，雖然我是在講演和著書。是兒童使人們真正信仰我的教學法；在支持和贊成我的教學法方面，兒童才是最不可能引起人們爭論的對象。”

享有世界聲譽的蒙臺梭利在她的祖國意大利也曾受到極大的重視。但墨索里尼上臺以后，逐步推行法西斯獨裁統治，蒙臺梭利的自由教育思想同法西斯主義水火不相容。1934年，蒙臺梭利不得不離開祖國到西班牙，隨后到荷蘭定居。1934—1936年，納粹德國、奧地利和意大利先后關閉了全部蒙臺梭利學校，查禁和燒毀蒙臺梭利的著作。

1939—1946年，七十多高齡的蒙臺梭利在印度講學，從事研究與寫作。這一時期正是印度人民覺醒，甘地領導的反殖民主義斗爭即將取得勝利和基礎教育運動蓬勃開展的年代。蒙臺梭利的教育思想和教學方法受到普通歡迎。她不辭辛苦地到印度各地考察和講課，指導教學。她的活動受到政治領袖甘地、尼赫魯和著名詩人、思想家泰戈爾的熱情贊揚。蒙臺梭利對印度人民的深厚的感情，酷愛印度文化。二戰(zhàn)結束后，蒙臺梭利回到歐洲，1948年重返印度訪問，并在印度建立了一所示范學校（收3~~12歲的兒童）。這所學校作為紀念蒙臺梭利在印度活動的標志，至今尚存。

1947年，蒙臺梭利接受意大利政府的約請回到祖國，她深受祖國和家鄉(xiāng)人民的愛戴。不久，她回到荷蘭的舊居，積極從事寫作和整理她的手稿，陸續(xù)發(fā)表著作。直到她去世前的幾年，仍繼續(xù)堅持到各國巡回講演，指導教師培訓班，主持國際蒙臺梭利會議。在意大利、法國、荷蘭等國獲得政府、大學和研究院的勛章和榮譽學位。

蒙臺梭利一生從事兒童教育研究工作，建立了自己獨特的教育理念和方法。她堅信自己教育主張的正確性，并堅持不懈地到各國宣傳、實踐、驗證、補充、完善自己的理論和方法，使她成為新教育思想影響深遠的著名教育家。1952年5月6日，蒙臺梭利逝世，安葬于海牙附近的天主教公寓。

蒙臺梭利留下了豐富的教育著作。就其內容大致可分為四類：⑴關于從誕生到3歲兒童教育的有：《童年的秘密》、《兒童的發(fā)現》和《有吸引力的心理》；⑵關于3歲至7歲兒童教育的有：《蒙臺梭利方法》、《蒙臺梭利手冊》、《家庭中的兒童》；⑶關于7歲至13歲兒童及青春期教育的有：《高級蒙臺梭利方法》兩卷，包括《教育中的自發(fā)活動》與《蒙臺梭利初等教具》、《青春期及其后的教育》；⑷其他方面：《教育人類學》、《新世界的教育》、《教育的重建》、《開發(fā)人類的潛能》、《和平教育》等。

兒童和兒童發(fā)展觀

蒙臺梭利的兒童和兒童發(fā)展觀在很大程度上是接受了盧梭、裴斯泰洛奇、福祿培爾的自然教育和自由教育的觀點，然而她根據自己的實際觀察和實驗研究以及生物學、遺傳學、生理學、心理學和生命哲學的理論加以闡述和發(fā)揮。蒙臺梭利認為，兒童存在著與生俱來的“內在的生命力”或稱之為“內在潛能”；或把它總括為“人類的潛能”。這種生命力是一種積極的、活動的、發(fā)展著的存在，它具有無窮無盡的力量。她說：“生長，是由于內在的生命潛力的發(fā)展，使生命力顯現出來，它的生命力量是按照遺傳確定的生物學的規(guī)律發(fā)展起來的。”教育的任務是激發(fā)和促進兒童的“內在潛能”的發(fā)現，并按其自身規(guī)律獲得自然的和自由的發(fā)展。她主張不應該把兒童看作是物體來對待，而應作為人來對待，兒童不是成人和教師進行灌注的容器，也不是可以任意塑造的蠟或泥，也不是可以任意刻劃的木塊；不是父母和教師培植的花木或飼養(yǎng)的動物，而是一個具有生命力的、能動的、發(fā)展著的一個活生生的人。教育家、教師和父母應該仔細地觀察兒童，研究兒童，了解兒童的內心世界，發(fā)現“童年的秘密”，揭示兒童的自然發(fā)展進程及規(guī)律性；熱愛兒童，尊重兒童個性，在兒童自由和自發(fā)的活動中，幫助兒童智力的、精神的和身體的、個性的自然發(fā)展。哈弗大學教授霍姆斯（E·G·Holmes）于1913年2月4日給《時代教育增刊》的信中寫道：“蒙臺梭利理論體系的精華是她對下面這個真理的有力論斷（或再論斷）：除非在自由的氣氛中，兒童既不可能發(fā)展自己，也不可能受到有益的研究！”蒙臺梭利的教育理論或方法是建立在較少（或盡量減少）干預兒童主動（或自發(fā)性）活動的基礎上的。她的培養(yǎng)目標是：運用科學的方法，促進“人類的潛能”的發(fā)展，使他們能夠獨立思考、獨立判斷和獨立工作，并能適應現代科學

技術和工作發(fā)展的時代潮流，保持社會文明和科學進步，促進人類和平的強有力的新一代。

蒙臺梭利在《有吸引力的心理》（1949）中系統地闡述了兒童生理和心理的發(fā)展進程，揭示了身體活動與心理活動、生理發(fā)展與心理發(fā)展的關系與聯系，為她在教育過程中堅持感覺訓練、運動訓練和智力發(fā)展提供了心理學依據。她指出，兒童的“心理胚胎”的發(fā)展必須在它的周圍環(huán)境中吸取營養(yǎng)，猶如“生理胚胎”在母體的胚胎內一樣。兩者不同的是：兒童的生理器官在母體內已開始形成；“心理胚胎”則是嬰兒出生時才開始發(fā)育，這時兒童的大腦空無所有，但它有一種積極地、能動地從周圍環(huán)境中吸取各種事物的印象的能力。因此，我們必須設置一種適合兒童內在需要和興趣的、能夠誘發(fā)兒童自發(fā)學習、自動作業(yè)的環(huán)境。蒙臺梭利特別強調兒童的學習室（教室）的設置，包括系統地刺激物----按照物體屬性的類別設計各種系列的分等級、層次的程序教學教具材料，以便兒童自由選擇和獨立操作與自動練習和自我教育。這樣，可以使兒童獲得知識技能和發(fā)展各種能力。蒙臺梭利也十分重視家庭環(huán)境（蒙臺梭利《家庭中的兒童》、《蒙臺梭利手冊》）和社會環(huán)境的影響，要求父母、成人改變對待兒童的錯誤觀點和行為，呼吁社會關心兒童、保護兒童的權利。廢除一切壓制兒童個性和情感、摧殘和折磨兒童身心的種種方法和手段，讓兒童的“內在潛能”得以充分地展現和發(fā)展。

蒙臺梭利把兒童看作是發(fā)展著的個體，兒童的發(fā)展是個體與環(huán)境交互作用的結果。由于兒童內在生命力的驅使或生理和心理的需要而產生一種自發(fā)性活動，從而不斷地與環(huán)境交互作用而獲得經驗，積累經驗，促進兒童生理和心理的發(fā)展。所以，兒童的發(fā)展是一個連續(xù)的不斷前進的過程，前一個階段的充分發(fā)展是后一階段的基礎，后一階段的發(fā)展是以前各個階段充分發(fā)展的積累和延續(xù)。這種發(fā)展隨著兒童生命歲月的增長，從無意識逐步進行到有意識，從自發(fā)活動進到自由選擇性活動；但是，兒童（包括成人）的無意識（或下意識）的自發(fā)活動在發(fā)展進程中都始終存在著，只是生命的本能沖動在逐步減少，而心理的內在需要在逐步增加。蒙臺梭利特別在《高級蒙臺梭利方法》第一卷《教育中的自發(fā)活動》（已譯為中文輯入本譯作）中詳細地闡述了“自發(fā)活動”在教育中的重要意義。蒙臺梭利強調兒童早期的環(huán)境經驗對于以后階段發(fā)展的重要意義。蒙臺梭利強調兒童早期的環(huán)境經驗對于以后階段發(fā)展的重要意義，尤其是對于兒童智力發(fā)展的重要意義。“特別重視豐富兒童的早期經驗，重視兒童早期教育”，是她在羅馬圣羅倫佐“兒童之家”試圖解決貧民兒童受“文化剝奪”問題的教育改革實驗研究中得到的重要結論。這一論斷的正確性已為當代心理學所肯定。

蒙臺梭利不僅重視兒童發(fā)展的連續(xù)性，也十分注意發(fā)展的階段性。她分別論述了各年齡階段兒童心理、生理發(fā)展的特點及其教育的任務、內容和方法。感覺訓練和智力發(fā)展是蒙臺

梭利研究的重點，她從生物學在動物實驗中發(fā)現“敏感期”得到啟示，促使她觀察和研究兒童各年齡階段的感覺活動及其心理特征，從而發(fā)現兒童心理過程中的“敏感期”的涵義是：在不同發(fā)展階段兒童表現出對于某種事物或活動特別敏感或產生一種特殊興趣和愛好，學習也特別容易而迅速，是教育的最好時機。但是，這種現象經過一定時間便隨之消失。因此，教師和父母必須隨時留心觀察兒童的實際生活及其表現，發(fā)現和把握兒童在各個階段出現的這種心理現象，并及時地進行引導、幫助和鼓勵，否則將對兒童的發(fā)展造成難以彌補的缺陷，因而埋沒了他的某些特殊才能而終身遺憾。正如福祿培爾所指出的：我們對于兒童的幫助不宜過多、過早、過快，也不宜過少、過遲、過慢；應不失時機和恰如其分。蒙臺梭利提出的“敏感期”概念，為她的感官訓練和感覺教育提供了理論依據，同時吸引了當代心理學家的研究興趣，他們把這一概念仍叫做“敏感期”，或稱為兒童發(fā)展和學習的“關鍵期”、“心理預備狀態(tài)”，并通過他們的實驗研究的驗證而予以肯定。然而，蒙臺梭利在她的一些著作中描繪這一心理特征時，說成是“上帝的恩賜”、“自然賦予兒童的靈感”。

蒙臺梭利的兒童發(fā)展觀，既不是固定智力論，也不是環(huán)境決定論。她認為兒童的發(fā)展是個體與環(huán)境交互作用的結果，其動力是兒童的生理和心理的需要而產生的活動。這一論斷已為當代實驗心理學所肯定。然而，她又從生物學的觀點出發(fā)，提出兒童的發(fā)展是與生俱來的“內在潛力”的展現或釋放，其動力是生命本能的沖動；并認為其發(fā)展是“按照遺傳確定的生物學規(guī)律”進行的，這又使她的理論陷入了“預成說”和自相矛盾。本來“生命力”或“內在潛能”，以及“人類的潛能”確實客觀存在，但是，蒙臺梭利卻用宗教神秘主義的觀點加以解釋和描述，不僅使人們難以捉摸，而且也是不科學的。這顯然反映了蒙臺梭利的資產階級世界觀的局限性。

感覺教育

感覺教育在蒙臺梭利教育體系中占有重要的地位，并成為她的教育實驗的主要部分。在她的著述中，有大量篇幅專門論述感覺訓練、運動訓練與智力發(fā)展以及感覺教育與紀律教育、知識、技能的培養(yǎng)的關系和密切的聯系。她認為感覺教育的主要目的是通過訓練兒童的注意、比較和判斷的能力，使兒童的感受性更加敏捷、準確、精煉。在她看來，學前階段的兒童各種感覺特別敏銳，處在各種感覺的敏感期，在這一時期如不進行充分地感覺活動，長大以后不僅難以彌補，而且還會使其整個精神發(fā)展受到損傷。因此，在幼兒時期進行各種感覺教育顯得至為重要。同時她認為，感官是心靈的窗戶，感官對智力發(fā)展具有頭等重要性，感覺訓練與智力訓練與智力培養(yǎng)密切相關。在她看來，智能的培養(yǎng)首先依靠感覺，利用感覺搜集事實，并辨別它們，而感覺訓練也是初步的、基本的智力活動，通過感覺訓練使兒童對事物的

印象清晰、純正，這本身就是一種智能和文化的學習，是智力發(fā)展的第一步。再者，她還認為，人的智力高低與教育有較大關系，通過感覺教育可以在早期發(fā)現某些影響智力發(fā)展的感官缺陷，并及時采取措施使其得到矯治和改善。蒙臺梭利基于對感覺的極大重視，使感覺教育在她所提出的運動、感覺、語言和智力操練這一程序教學結構中處于十分重要的地位。

蒙臺梭利的感覺教育包括觸覺、視覺、聽覺、嗅覺和味覺等感官的訓練。觸覺訓練在于幫助幼兒辨別物體是光滑還是粗糙，辨別溫度的冷熱，辨別物體的輕重和大小、厚薄、長短以及形體。她認為，由于幼兒總是通過觸覺來認識周圍事物，所以，在各種感覺訓練中，觸覺練習是其主要方面。視覺訓練則在于幫助幼兒提高鑒別度量的視知覺、鑒別形體、顏色、大小、高低、長短及不同的幾何形狀；聽覺訓練主要使幼兒習慣于辨別和比較聲音的差別，使他們在聽聲訓練過程中，培養(yǎng)起初步的審美和鑒賞能力；嗅覺和味覺訓練注重提高幼兒嗅覺和味覺的靈敏度。蒙臺梭利希望通過這種感覺訓練，使幼兒成為更加敏銳的觀察者，增進和發(fā)展他們的一般感受能力，并且，使他們的各種感覺處于更令人滿意的準備狀態(tài)，以完成諸如閱讀和書寫等復雜的動作。

蒙臺梭利的感覺教育遵循著一定的原則和方法。她認為，感覺教育的實施應當遵循循序漸進的原則，應當根據幼兒在敏感期的特點，把肌肉練習作為感覺訓練的基礎，把對各種感覺的發(fā)展作為教育的重點，同時，應當根據幼兒的個體差異去采取與之相適應的具有連貫性的步驟和方法，是感覺教育同讀、寫、算等教學活動聯系起來，使之達到由簡到繁的過渡。蒙臺梭利還認為，感覺教育應當遵循自我教育的原則，提倡幼兒應根據自己的能力和需要進行學習，使幼兒在感覺訓練中通過自己的興趣、需要和能力去進行自由選擇、獨立操作、自我矯正，去努力把握自己和環(huán)境。所以，在她所設計的教具中設有專門的“錯誤檢驗”系統，使兒童在操作過程中能根據教具的暗示進行“自我教育”，同時，她還通過限制感覺教育指導者的活動去增強幼兒活動的積極性和主動性。蒙臺梭利進行感覺教育主要采取了提供教具的方法，按照由易到難的原則編排教具材料的順序，并使每種教具分別訓練幼兒的一種特殊的感覺，通過有針對性、分步驟的反復練習，去增強幼兒對物體的特殊性能的感受能力，去識別接觸到得變換著的物體，去增進各種感知能力。

蒙臺梭利認為，為了認識客體，主體一定要作用于客體，要發(fā)揮自我教育的作用，強調必須通過感覺和動作訓練對幼兒進行教育，這是符合人地認識發(fā)展的規(guī)律的，值得推崇。另外，她在精心設計的訓練感覺的教具和方法的運用上也有著一定的獨創(chuàng)性和相當的教育價值。她把感覺教育和讀、寫、算的教學有機聯系起來，注意手腦并用，調動各種感官的配合與協調作用，使幼兒在沒有心理壓力的情況下，按自己的發(fā)展進度自然地、不知不覺地進入

初步的學習讀、寫、算的階段，做法精當，有實踐意義和借鑒價值。再者，蒙臺梭利在感覺訓練過程中，采取分解的方法，把復雜的整體感覺分解為建議的幾部分來訓練，使幼兒利用按順序排列的刺激物來認識事物，也是符合幼兒年齡特點和認識規(guī)律的。當然，蒙臺梭利的感覺教育還存在一些缺點和不足。例如，她在感覺教育中雖然強調幼兒的活動自由，但是，她所提供的程序化教具、材料及其指定得較為機械、呆板的使用方法，以及單純運用感官教具進行的自我教育，使幼兒囿（you）于機械的操作練習，自由活動受到一定的限制，這些不利于幼兒的自由創(chuàng)造，也與她的“任兒童自由反應”和“腦體活動相結合”的主張相悖。另外，她那種只強調幼兒的“自由性”，忽視指導者在感覺教育中的重要作用，也是較為偏頗的。

紀律教育

紀律作為一個普通概念，它的涵義十分廣泛。任何社會群體都存在紀律。時代和社會性質、法律制度的不同，整個國家及其機構、各種社會團體都有著維系其內部和外部關系及生活方式的紀律的各種行為準則，對紀律的內容和要求也不盡相同。教育作為一種社會現象，雖然它的形式和手段多種多樣，但是通過學校對新生一代進行紀律教育為參加社會生活作準備，是實現教育的社會功能的一個重要途徑。紀律教育的重要性是大家所公認的。但是，在學校中應該建立和培養(yǎng)兒童什么樣的紀律？用什么樣的方法進行紀律教育？蒙臺梭利在羅馬圣羅倫佐“兒童之家”教育改革的實驗研究中采用新的方法培養(yǎng)兒童積極、主動的紀律，而且取得了驚人的效果，使來自各國的參觀者贊嘆不已。

1909年，蒙臺梭利的意大利文版《運用于“兒童之家”的幼兒教育的科學教育方法》發(fā)表以后，廣大讀者仍不甚理解這種教育方法的真諦，他們（尤其美國讀者和教師）紛紛給蒙臺梭利寫信提出種種質疑。因此蒙臺梭利根據大約兩年來的實踐驗證，將該書作了修改和補充，在1912年的英文版《蒙臺梭利方法》中除了仍保留“第五章 紀律”外，又增加一章（即該書第二十一章）“再談紀律”進一步闡述紀律教育的觀點和方法。

蒙臺梭利受盧梭、福祿培爾的自由教育和自然教育理論的影響，認為教育的首要任務是激發(fā)兒童的“內在潛能”，使之獲得自由的展現和自然發(fā)展，其目的是培養(yǎng)“獨立、自主”精神和善于工作的人。她批評傳統教育理論把紀律僅僅看作是“維持教育和教學的外部秩序的手段”，從而制定出一整套“威脅、監(jiān)視、懲罰、命令和禁止”的方法，以壓制兒童天生的“野蠻的頑皮性”。舊學校奉行這種“權威”的理論，強迫兒童呆坐在固定桌椅的座位上，兩眼直瞪瞪地望著教師，不許左顧右盼；手腳放在一定位置，禁止自由活動；聽從老師把一些枯燥乏味的“知識”塞進兒童的小腦袋里；用獎勵和懲罰誘逼兒童服從強加的紀律。家庭

也十分贊同這種“嚴加管教”，甚或變本加厲！兒童不僅在身體和精神方面遭受種種折磨，造成他們極大的痛苦，而且在智力和道德上也受損害。“強制的學習導致了恐懼厭倦和精力的耗竭。他們變得毫無信心，憂郁代替了自然的歡樂。”舊學校實行強迫的、屈從的、被動的、靜止的紀律，不僅扼殺了兒童活潑好動的天性，抑制了兒童的生命潛力，窒息了兒童的好奇心和求知欲，而且只能培養(yǎng)出反應遲鈍、智力低下、奴性十足的人。蒙臺梭利指出，采用種種強迫手段培養(yǎng)的外表紀律，完全是虛假的，而且是不能持久的。真正的紀律是積極地、活潑的、主動的、內在的和持久的，而不是消極的、靜止的、被動的、外表的和暫時的。兒童的學習不是為學校作準備，而是為未來生活作準備；他們習得的紀律行為不應該只限于學校環(huán)境，也必將帶到社會實際生活中去。蒙臺梭利指出“我們并不認為當一個啞巴一樣默不作聲，或像癱瘓病人那樣不能活動時才是守紀律的。他只不過是一個失去了個性的，而不是一個守紀律的人。有獨立自主的精神的人，無論何時何地當他意識到“需要遵從某些生活準則的時候，他能夠節(jié)制自己的行為”。在這個意義上講，紀律就意味著自由。這樣的紀律，必須也只能建立在自由活動的基礎上，也表現在自由或自發(fā)的活動中。她說：“活動、活動、活動，我請你把這個思想當作關鍵和指南：作為關鍵，它給你揭示了兒童發(fā)展的秘密；作為指南，它給你指出了應該遵循的道路。”自發(fā)活動和自由活動不僅為我們揭示兒童生命潛力展現和自然發(fā)展的規(guī)律，也為我們指出培養(yǎng)兒童良好紀律的自由之路。

人們往往把紀律與自由對立起來。在蒙臺梭利教育體系中的自由概念，并不是放任自流，或讓兒童任意妄為，而兒童的自由是有范圍和限度的。她在《蒙臺梭利方法》第五章中明確指出：第一，兒童的自由以不損害集體利益為限度；第二，不冒犯或干擾他人，對他人不禮貌或有粗野行為就應加以制止；第三，有益于兒童的各種表現和發(fā)展的——不管是什么行為，無論用什么形式表現出來，教師不僅允許，而且還必須進行觀察。蒙臺梭利的教育原則和方法是在“有準備的環(huán)境”和特定的條件下給兒童以最多的自由和活動的權利，并在組織得井然有序的自由活動中讓兒童自然而然地受到紀律和道德方面的教育和訓練，它植根于兒童心靈深處并逐漸地養(yǎng)成習慣，所謂“習慣成自然”即變成他的“第二天性”；而不是像舊學校那樣無休無止地說教、命令、強制所強加的紀律和死記硬背的道德格言。所以，對蒙臺梭利來說，“紀律和自由是一件事物不可分的兩部分——尤如一枚銅幣的兩面。”

活動是兒童內在生命力的外部表現。兒童喜愛活動。對兒童來說，活動往往比食物還重要。人們通常把兒童的活動叫做游戲兒童在他們所從事的各種活動中是那樣天真活潑、認真和快樂，即使在成人看來簡直是毫無意義，甚至是破壞和搗亂。福祿培爾提出，活動是兒童的真實生活，是現實；就兒童的本性來說，他們不是在破壞或搗亂，而是在探索、發(fā)展、建

設。蒙臺梭利認為，兒童的自發(fā)活動確實十分重要，也是兒童教育賴以進行的起點和基礎，但是，如果把游戲作為一種教育手段，尤其企圖通過“假象”的游戲來實現教育的目的，特別是紀律教育，將會把兒童引向不切實際的幻想，不可能培養(yǎng)兒童嚴肅認真、準確、求實、責任感和嚴格遵守紀律的精神和行為習慣。她不十分贊成“寓教育于游戲”的兒童教育觀。在蒙臺梭利的教育體系中出現了“工作”的教育術語。人們不易理解和接受在3~~7歲兒童教育中運用“工作”這一相當嚴肅的概念。蒙臺梭利指出，兒童的工作只是與成人工作的目的和要求的程度不同，但其主要特征基本一致。工作是人類的天職和生活的需要，也是兒童的內在需要；兒童喜歡做事，他們常常模仿成人工作。教育為未來生活作準備，兒童的早期教育有可能，也有必要使兒童獲得一些實際生活的基本技能和養(yǎng)成從事工作的初步行為習慣。蒙臺梭利為學前兒童設計和組織得教育和訓練的內容和方法、教具教材及其使用以及整個教育過程的安排，其教育意義和目的性都是經過嚴密考慮的。她指出，我們必須把兒童的每一項學習都看作是工作，也只有工作才能是兒童走上紀律之路，因為工作是養(yǎng)成兒童紀律的基本途徑。工作使兒童肌肉和肢體動作協調，手腦并用，促進身心和諧發(fā)展，通過工作兒童自由選擇作業(yè)，獨立操作，聚精會神，克服困難，反復練習，從而磨練意志，增強自制力、勇氣和自信心，培養(yǎng)獨立自主精神，受到嚴格的紀律訓練，同時也滿足自己的心理需要。如康納爾所說：“通過連續(xù)完成手頭分級推進工作，兒童完善自己，磨練自己。隨著能力的增長，兒童滿足其愿望的自由度也增加了，兒童的紀律與自由是并行成長、相互依賴的。蒙臺梭利的紀律觀與盧梭的‘控制良好的自由’觀是異曲同工的。”

蒙臺梭利把幼兒學習活動概括為“工作”，這是她的獨特見解。她還主張通過實際活動培養(yǎng)兒童紀律，完全排斥說理教育的作用，否定“假象”游戲的教育意義，不重視集體教育，這些均有失偏激。

教師

在蒙臺梭利的教育體系中，從根本上改變了傳統幼兒教育的教師與兒童之間的角色關系。傳統的幼兒學校以傳授知識為主，教師自編、自導、自演，兒童呆坐、靜聽、接受；教師是主體，始終處于主動地位，兒童是客體，處于被動地位。蒙臺梭利學校則以自我教育為主，在教育活動中，兒童是主體，是中心；兒童全神貫注地從事各自的“工作”，獨立操作、自我發(fā)現、自我教育和發(fā)展；教師是兒童活動的觀察者和指導員。這種關于幼兒學校教師作用的指導思想和方式方法的改變是對傳統教育的挑戰(zhàn)。

首先，幼兒教師應是一位觀察者，他必須以科學家的精神，運用科學的方法去觀察和研究兒童，揭示兒童的內心世界，發(fā)現童年的秘密。但教育科學的觀察研究不同于一般科學，它的對象不是物，而是人，是富于情感和有思想的活生生的人，特別是活潑好動的兒童，其目的是激發(fā)兒童的生命活力、培養(yǎng)和發(fā)展其個性，使之成為適應現代社會和科學技術發(fā)展的獨立自主的人。蒙臺梭利強調必須在自然條件下，在兒童的自由活動中去觀察研究“自由兒童”及其表現，而不是在“實驗室”或在特殊控制下的兒童。她還指出，人是社會的產物，教師不僅要觀察研究兒童本身及其表現，而且要了解家庭和周圍環(huán)境對他的影響。她著重指出，如果要使你對兒童的觀察研究獲得的結果準確、可靠，結論合乎科學，最重要的是必須與兒童保持親切友好的合作，因此，教師要關心兒童，熱愛兒童，尊重兒童的個性，經常與兒童在一起生活和工作。蒙臺梭利在國立特殊兒童學校，或在羅馬圣羅倫佐“兒童之家”，都是整天和兒童在一起。

教師的觀察研究及其成果是設計、安排和不斷改進與更新教具材料和正確地進行指導的基礎和依據，也是激勵和促進教師更加熱愛兒童，熱愛幼兒教育事業(yè)，不斷改進、提高，日臻完善的動力。這是一種經常性的極其復雜和艱巨的工作，教師必須具有堅強的意志、耐力、毅力和科學家的求實與獻身精神。蒙臺梭利善于觀察和研究兒童，向“兒童學習”；堅持不懈，耐心細致，發(fā)現問題能及時改進，是她取得驚人成就的原因，她首先是一位優(yōu)秀的教師，然后才是一位杰出的教育改革家；她的主要教育著作都是她一生中長期觀察研究兒童和進行改革實驗的成果，她為一代又一代幼兒教師樹立了豐碑。

其次，幼兒教師必須是一位明察秋毫、反應敏銳、冷靜沉著、精明能干，有教育藝術才能的、兒童活動的自覺指導者。教師對兒童學習的指導，首先是準備好環(huán)境，把教室布置得美觀、大方、整潔，一切陳設（包括教具）秩序井然，符合兒童的心理特點；提供的教具材料依等級層次類別存放在固定的櫥柜架上，方便兒童取用。然后，讓兒童平靜下來，教師引導兒童自由選擇一種與自己心理發(fā)展水平相“匹配”的自動作業(yè)，在開始的階段教師必須指導，隨后兒童可以根據自己內在的興趣和需要自由選擇適當的教具，教師的指導逐步減少，或只限于年齡較小的兒童。第三，兒童運用教具材料獨立操作，教師的指導，大致可分為兩種情況：如果兒童開始接觸教具但還不會使用時，先鼓勵他使用，教師可以作一次示范性操作；如果兒童對某些較復雜的教具材料已做過試用，但還不理解教具的內在結構及相互聯系，使用起來產生困難，這時教師可作適當解釋，但必須簡單、明了、準確。在兒童各自獨立操作過程中，教師可坐在教室里為全體兒童都能看見的地方，也可以在教室里巡回走動聽候兒童召喚，以便及時對他們進行幫助、指導、暗示和啟發(fā)誘導。蒙臺梭利特別指出，教師的指導要把握時機，恰如其分，避免作直接糾正，肯定或否定回答，以免抑制和代替兒童獨立思考。同時，教師必須仔細觀察兒童在試用教具過程中對教具材料的種種反應：難度、花費的

時間、進度、興趣等等。第四，保持教師的紀律和秩序，制止不良行為。

蒙臺梭利主張3~~7歲兒童的教育不是以填鴨式的灌注知識為主，而是以活動為主，兒童在教師的指導、關心、鼓勵、啟發(fā)、誘導和幫助下專心致志于自我活動，從活動中獲得實際知識和經驗，從而促進兒童身心的協調發(fā)展。顯然，教師作為觀察者和指導者地任務與工作，與傳統的幼兒學校相比，不是輕了，而是更重了；教師的地位和作用不是降低了，而是提高了。更為重要的是，改變了舊學校教師與兒童之間的關系和課堂氣氛，兒童的精神解放了，他們的“內在潛力”得以充分展現和發(fā)展。兒童學得的知識不是少了，而是學的更多、更活、更全面和更有用；兒童的能力受到了全面地鍛煉。這是傳統的幼兒學校不可企及的。然而，一些教育理論家如克伯屈等批評蒙臺梭利忽視傳授知識，降低了教師的地位和作用，很值得探討。

蒙臺梭利對20世紀的教育，特別是學齡前兒童教育的影響十分廣泛，幾乎遍及世界上每一個國家和地區(qū)，她的事業(yè)激起了人們巨大的熱情；先后在美國和歐洲的許多國家興起了蒙臺梭利運動，并紛紛建立了蒙臺梭利學校和蒙臺梭利學會；她的教育理論和教學方法也為當時的公立中小學普遍采用；他的學生和追隨者遍天下。她的兩位頗有聲望的學生把她的理論加以發(fā)展運用于中學課業(yè)：英國的哈里斯（M·Hallis）在倫敦克拉頓中學設計并推引哈瓦德學習計劃；美國的帕克赫斯特（Helen Pankhurst）在道爾頓中學設計和推行道爾頓制；其影響頗為深廣。在當時中國的一些學者也發(fā)表文章宣傳和介紹蒙臺梭利的事業(yè)和教學方法。然而，在20年代中后期，美國的機能主義、行為主義和精神分析理論的心理學派開始嶄露頭角，進步主義教育運動興起，并逐步在美國取得統治地位。蒙臺梭利的理論和方法受到這些心理學家和教育理論家的批評，特別是進步主義教育運動的重要代表人物克伯屈的尖刻的抨擊，蒙臺梭利運動在美國轉入低潮。在歐洲，由于德國和意大利法西斯主義的橫行，希特勒侵略戰(zhàn)爭的蔓延，蒙臺梭利學校相繼被查封，著作被銷毀，蒙臺梭利運動遭受挫折。

關于當時來自各種理論角度的批評，有的是屬于對蒙臺梭利體系的曲解，有的是批評者由于所持理論尚不成熟的局限，或對蒙臺梭利理論和方法的真實含義和深遠影響不甚理解，因而產生一定的片面性。但是，這些批評也不同程度地揭示了蒙臺梭利體系存在著某些缺點或尚待解決的問題，并推動了蒙臺梭利和她的一些追隨者繼續(xù)在實踐中不斷改進、發(fā)展、充實和完善自己的理論。半個世紀以后，蒙臺梭利的基本理論和方法已為當代的實驗心理學、發(fā)展心理學和教育心理學所肯定，“說明蒙臺梭利建立的教育學比當時的批評者所認為的要好，雖然從今天看來，可能覺得蒙臺梭利語言的邏輯結構比克伯屈在1912年所發(fā)現的還要古怪。”同時也證明了蒙臺梭利的理論更合乎時代潮流。

蒙臺梭利強調早期兒童環(huán)境經驗和智力發(fā)展的重要性，重視解決勞苦大眾的兒童受“文化剝奪”的問題；主張在教師的指導下，通過兒童自由選擇教具材料、獨立操作、自我校正、自我教育以發(fā)展兒童個性和各方面的能力，培養(yǎng)早期兒童“自律”和“自治”精神；重視運動訓練和感覺訓練，用靜心設計的各種分等級、層次的程序教學的教具進行感覺教育和培養(yǎng)早期實際生活技能，并為學習讀、寫、算和其他各種教育作好準備；強調激發(fā)和鼓勵早期兒童自發(fā)活動、自動學習，反對強迫灌注，等等。這些已成為當代早期兒童教育理論重新探討的重要課程，也正是符合現代科學技術迅猛發(fā)展和資本主義國家重視早期兒童教育、開發(fā)人力資源的要求，所以在美國和歐洲的一些國家如荷蘭、法國、德國和英國又興起了蒙臺梭利運動。在美國幾乎各州都重新建立了蒙臺梭利協會，蒙臺梭利學校已近兩千年。

蒙臺梭利畢生獻身于兒童教育事業(yè)，長期從事教育改革實驗研究，對促進學前兒童教育理論與實踐的發(fā)展作出了重要貢獻。她熱愛兒童，同情勞苦大眾及其子女的悲慘生活處境和受“文化剝奪”的不幸遭遇。但是，她主張階級合作，反對階級斗爭；主張改良，反對革命，試圖通過教育來改變不合理的社會現狀，促進社會文明進步和人類和平。她尋求在羅馬圣羅倫佐“兒童之家”的使資本家獲利更多而勞苦大眾及其子女獲益的組織模式來實現自己的改良主義教育理想。她的后半生為宣傳這一思想而奔赴世界許多國家，特別是一些貧窮落后的國家和地區(qū)，直到晚年。她已近80高齡，仍到印度各地和巴基斯坦傳播她的教育思想和方法。十分明顯，在20世紀前半期，正是無產階級革命和民族解放運動高潮的年代，蒙臺梭利宣揚的資產階級改良主義思想，完全符合資本主義統治階級的利益和教育改革的要求。這也說明蒙臺梭利教育思想的階級局限性。

蒙臺梭利的教育理念和著作是她長期觀察和研究兒童與教育改革實驗研究的總結和概括。她的教育著作的特點是：理論與實際結合，反復論證和闡述，文字樸實無華，不多用深奧的名詞和術語，避免形而上學的爭論，通俗易懂，內容豐富，事例生動感人，充分展示了她的教育藝術才能和教育機智，表現了她對兒童的驚人的觀察能力，也體現了她的人格、智慧、創(chuàng)造性和偉大的獻身精神。這些著作對于廣大——父母、教師、幼教工作者具有極大的吸引力，它們蘊涵著巨大的鼓舞力量。在這些著作中闡明的教學方法簡單明了，材料具體看，范圍明確，效果顯著。它對教師，特別是工作條件較差、經費不足的教師，以及那些沒有條件教育子女的父母，根據蒙臺梭利教育理論和方法的基本精神，加以發(fā)揮，創(chuàng)造性地結合實際運用較少的設備，將可取得顯著的效果。

第二篇：蒙臺梭利教育

蒙臺梭利教育

蒙臺梭利學前教育思想于20世紀初引入中國后,引起了眾多教育學者的關注。從收集的資料來看,蒙臺梭利學前教育思想在中國的引進雖歷經百年,人們對其的理論研究主要集中在蒙臺梭利的生平、蒙臺梭利教育思想、教學方法和教具的簡單翻譯介紹上;20世紀90年代后,理論研究雖有一些進展,但主要圍繞蒙臺梭利學前教育本土化問題或其在實踐中的應用展開的,關于蒙臺梭利學前教育思想在中國的引進歷程以及引進所產生的影響,人們還未作深入、系統的研究和探討,這無形中影響了國人對蒙臺梭利學前教育思想在中國的引進歷程以及引進所產生的影響等問題的了解程度。筆者提出這一問題,希望能激起更多人對此問題的關注。本文力圖綜合各家研究成果,結合史料研究,在回顧蒙臺梭利學前教育思想在中國引進歷程的過程中,對蒙臺梭利學前教育思想的引進對中國學前教育產生的影響進行的研究,并在此基礎上對蒙臺梭利學前教育思想在中國的引進做粗淺的思考。希望本課題的研究使人們對蒙臺梭利學前教育思想在我國的引進歷程以及產生的影響有全面的認識和了解,同時為致力于蒙臺梭利學前教育研究的學者提供更豐富的歷史資料。從這個角度出發(fā),文章分四個部分加以論述:第一部分主要分析蒙臺梭利學前教育思想引進中國的原因。社會的變革,學前教育改革的需求和國外興起的蒙臺梭利運動推動了蒙臺梭利學前教育思想在中國的引進。第二部分回顧蒙臺梭利學前教育思想在中國的百年引進歷程。文章把蒙臺梭利學前教育思想在中國的引進分為四個階段:第一階段,1913年—1949年;第二階段,1950年—1977年;第三階段,1978年—1989年;第四階段,1990年—至今,并對每個階段引進的現狀、引進的內容、引進的途徑、引進的特點進行了歸納、總結。在歸納、總結的基礎上勾勒出蒙臺梭利學前教育思想在中國的引進歷程。第三部分考察和歸納了蒙臺梭利學前教育思想引進中國后對中國學前教育產生的影響。積極地影響主要表現在:引進改變了人們的學前教育觀念;引進為學前教育改革提供了可資借鑒的模式;引進推動了我國學前教育改革的進程。消極影響主要表現在引進造成學前教育實踐領域盲目效仿,同時導致人們辦園功利心的加劇兩個方面。第四部分針對蒙臺梭利學前教育思想引進歷程中存在的問題,對蒙臺梭利學前教育思想在中國的引進作粗淺的反思,在此基礎上提出引進必須走出移植、模仿的形式,以揚棄的態(tài)度來借鑒國外的先進的教育思想;引進要從廣度和深度兩個緯度使蒙臺梭利學前教育理論研究和在實踐中的應用走向深入;同時引進要與本土文化相結合,抓住思想的實質,不能流于表面形式的學習和模仿。

第三篇：蒙臺梭利教育問與答

蒙臺梭利教育問與答

1.瑪麗亞蒙臺梭利是誰？

她是一位意大利籍的醫(yī)生和教育家，也是第一位在意大利國內獲得醫(yī)學博士的女性，在本世紀初期她透過長期對兒童的觀察而提出的教育方法，不僅改變了當時人們對兒童教育的看法和作法，也深深影響了后代，她將其一生貢獻于兒童教育，當她在1952年辭世時已備受世界各界的矚目與尊重。

迄今為止，她的著作已被譯成37個國家的文字，在世界上許多國家都成立蒙臺梭利歇會或設立了蒙臺梭利培訓機構，完全或不完全的蒙臺梭利學校及普及100多個國家，教育家們評論，在教育史上能像蒙臺梭利這般舉目眾知的教育家并不多見，在短期內能夠超越國界、世界觀、宗教上的差異而在世界上普及的教育理論，除了蒙臺梭利別無他選。2.她為何要提出《蒙臺梭利教育法》

蒙臺梭利女士經過多年科學化的觀察，她發(fā)現傳統學校在下屬兩方面犯了嚴重的錯誤：一是孩子學習開始得太晚；二是被迫融入以大人為尺度為基準的世界。因此，她的教育法特別著重在提早發(fā)覺孩子的潛力，以及創(chuàng)造一個號完全符合孩子學習需求的環(huán)境。3.什么是“臺梭利教育法”？

它是一種科學的觀察法，是從科學的角度去觀察孩子的需求與學習能力，當孩子在0—3歲這段無意識學習狀態(tài)時期完全未受成人影響之前，是他的學習力最完整的時期，因此，當孩子置身在一個透過感官及動作從事學習的預備環(huán)境中（教室）時他的需求、欲望和潛力就自然流露出來了。快樂體驗學習，從具體到抽象，讓孩子通過操作理解概念，之后再上升到理論練習。我們學數學最怕的是概念不清。4.敏感期是什么？

蒙臺梭利博士觀察到，孩子在某段年齡期間，會對某種特定技能表露出強烈的興趣及學習能力，她稱這種現象為“敏感期”。以語言的敏感期為例，它出現在孩子生命的頭幾年，而孩子也是在這段期間學會講話的，在語言敏感期間，孩子為了征服學習語言的棘手問題，其所流露出的堅持、精力和智能令人訝異，但這些狀態(tài)將不會再他往后的生命中再次出現，換言之，一個已經經歷過語言敏感期的成人，當他要學習另一種語言時，決不可能像他在敏感期學習母語時那般容易。

此外，在孩子生命中的頭幾年，他還會對秩序、精確的動作、感官的刺激、和人相處等，顯露出同等強烈的熱愛，蒙臺梭利博士稱這些現象為“語言敏感期”“秩序敏感期”、“動作敏感期”、“感官敏感期”、以及“社會性發(fā)展敏感期”，換句話說，蒙臺梭利博士發(fā)現了人類教育的最佳時期。也就是這個時期是孩子學習的最佳時期，一旦錯過再學的效率就會降低。5.蒙臺梭利教具背后的教學理念是什么？

每一種蒙臺梭利教具都是感官的教具，它們均依循同一個設計原則，帶領孩子不自覺的由簡入繁，從具體到抽象的學習，所有教育的設計還能讓孩子在操作中自我檢查錯誤，因此，當錯誤產生時，孩子不僅可以自我覺察到，還可以完全不需要他人的幫助而改正過來，這種系統化的學習方法，可確保孩子在每一個學習階段的成功，這種“能力產生信心，信心再產生能力”的循環(huán)，將會推動孩子不斷的求知欲望及工作欲望。

6.蒙臺梭利教學法是否給予孩子足夠的空間發(fā)展創(chuàng)造力？

蒙臺梭利博士深信，孩子的學習必須是建立在對真實事物認知的累積上，而其創(chuàng)造力則是從孩子對周遭真實事物的種種印象中所培養(yǎng)出來的，也就是說，只有在孩子擁有了對真實事實的印象后，才有可能發(fā)展出有意義的創(chuàng)造力。

7.在蒙臺梭利教室里，孩子的社會性發(fā)展是否得到應有的重視？

蒙臺梭利博士深信，在孩子尚未具有完整的自我意識之前，太強調其社會性發(fā)展是徒勞無功的。因此，蒙臺梭利的學習活動會以協助幼兒展露自我及發(fā)展?jié)摿橄龋挥性诤⒆忧宄囊庾R到自己是不同于別人時，他才會知道如何善用和他人分享、合作及互相尊重的機會。8.混齡班的益處有哪些？

在滿足每一位孩子因個別發(fā)展產生的個別需求方面，混齡班的靈敏度比傳統班要高出很多。同一位孩子也許在某項學習上需要和比他年長的同伴一起工作，而在另一項學習上，則和較年幼的孩子一起比較妥當。但是，他還是需要和同年齡的孩子相處，才符合本身的社會化，也只有在混齡班的架構下，孩子才可能擁有以下的自由：選擇自己喜愛的工作；依照自己的速度進度，獨立的工作或是尋求同伴的合作。

在這樣的混齡班級中，年齡較大的幼兒會自發(fā)的去幫助年齡較小的幼兒，而年齡較小的幼兒，則能從年齡較大的幼兒的工作中獲得靈感及榜樣。這種方式的教導非常可貴，因為5歲幼兒的心智比我們更接近3歲幼兒的心智，他們之間存在著一種精神上的自然發(fā)生的“滲透作用”，使幼小的孩子很容易學會那些我們難以傳授的事物。

有些父母會擔心，如果5歲的幼兒去教導更小的幼童，他們自己的發(fā)展會延緩下來，事實并非如此，蒙臺梭利指出：教導比他更小的幼兒，可以幫助他更了解自己先前所學的一切；他必須分析、重組自己的知識，才能傳授給別人，孩子的責任感與同情心也隨之增長，所以，這也為孩子成為一個心理健康的人做好了準備。9.蒙臺梭利教室一班應有幾位學童？

蒙臺梭利教室一班通常可以容納３０－３５位的幼兒，只要孩子之間的年齡層次差距適當，而孩子們又具有足夠的獨立性，孩子互為彼此的老師將可成真。１０.老師在蒙臺梭利教室中所扮演的角色

在蒙臺梭利教室中，老師擔任的角色包括：引導者、觀察者、教育環(huán)境的維護者，并且讓孩子透過本身的活動達到自我教育的機會。

老師費心的準備教學環(huán)境；加入具有挑戰(zhàn)性，能引發(fā)孩子興趣的教材；而刪除對孩子學習形成障礙的成分；她示范教具操作的方法；鼓勵孩子親自取嘗試；時常觀察孩子的工作；協助孩子克服困難，并在需要的時候，重新調整孩子的注意力或興趣點。１１.什么是蒙臺梭利教育的自由觀呢？

“自由”是蒙氏教學的一個終點目標，而不是一個起始點，一個真正自由的孩子已經能夠慢慢的展現潛能，比較喜歡自行思考解決問題，但是必要的時候，也能夠請求協助，并且接受指導。

一個不能自律，未經琢磨的孩子并不自由；他不但是隨自己內在欲望控制的奴隸，而且還會過度依賴別人，一個真正自由的孩子，長大后順理成章的成為一位自由的大人，隨心所欲并不能讓他自由，教導他如何去做正當的事才能讓他明白自由的真諦。我們提倡自由是有三個前提的：一是不傷害自己，二是不傷害別人，三是不破壞環(huán)境。１２.什么是蒙氏教育的紀律觀？

蒙臺梭利所謂的紀律是一種“內在的紀律”這是發(fā)自孩子對蒙臺梭利工作的興趣而培養(yǎng)出對自我的行為控制。蒙臺梭利博士曾

說過：很多所謂缺乏自律的孩子，實在是因為缺乏適當的激勵而心生挫折，如果把他們放在所預備的蒙臺梭利環(huán)境里，假以時日，應該會快樂些，也可學會些許的自我控制。１３.學齡前的幼兒教育是不是一項好的投資？

現代教育家已經了解，不良的學習動機和工作習慣根源于孩子早期的學習經驗和環(huán)境。如果幼童自然流露出的學習欲望受到適時的鼓勵和滿足，就能奠定日后成功的基礎。１４.作為蒙氏教育推動者，是否熟悉現今幼教界的最新實驗與發(fā)現等信息？

沿襲瑪利亞蒙臺梭利的實用和實驗教學傳統，蒙氏教育者應該熟悉幼教界最新的研究成果，老師應該與其他領域的教育家互相交換意見，并且更要鼓勵蒙氏教師去學習對本身或對學校有益的課程，如果新的教學方法和技巧不但能讓孩子受惠，更與蒙氏教育精神相契合，老師就應該將他們帶進教室里。如我們的音樂教育，右腦開發(fā)，感統訓練。

感覺統合概括

一、感統來源

這一理論是由美國南加州大學愛爾絲博士在1972年創(chuàng)導的，感覺統合是機體在環(huán)境內有效利用自身的感官，從環(huán)境中獲得不同感覺通路的信息（視、聽、嗅、味、觸、前庭和本體覺等）輸入大腦，大腦對輸入信息進行加工處理（包括：解釋、比較、增強、抑制、聯系、統一）并作出適應性反應的能力。

感統訓練起源于美國，目前在歐美、日本、臺灣等地普及率高達85%以上，小孩經過培訓之后，在創(chuàng)造力、判斷力、認知能力和交際能力上面都有一個很大的提高。2000年感統訓練正式登陸中國，并很快引起國人的關注，許多醫(yī)療部門、教育機構引進了這一訓練系統，感統理論的實質精髓與時下教育界專家提供的“孩子最好的學習就是游戲”的呼吁不謀而合。教育專家認為，對于孩子來說，6——8歲之前，孩子最重要的是一個感覺學習的過程。

日前，教育部已將兒童早期教育的問題列入八五攻關項目，而感覺統合訓練是一項切實可行的幼教方法，其效果經歷了市場幾十年的校驗。

二、感覺統合的概念

感統能力就是人的大腦對外界做出的反應

感覺統合分為感覺學習和運動學習兩個過程。

學習能力是身體感官、神經組織及大腦間的互動，身體的視、聽、嗅、味、觸及平衡感官，透過中樞神經，分支及末端神經組織，將訊息傳入大腦各功能區(qū)，稱為感覺學習。

大腦將這些訊息整合，作出反應再透過神經組織指揮身體感官的動作，稱為運動學習。感覺的統一和諧就是感覺統合能力的體現

感官神經（中樞神經、末端神經、分支神經）————>感覺訊息————>大腦 ————>分析、綜合處理————>使人體能在自然狀況下協調動作。感覺統合的四個重要部分： A.本體感（自信心）

B.觸覺（身體對外界刺激的反應—遲鈍或敏感）

C.前庭覺（外界信息通過前庭核的過濾篩選傳遞給大腦并指揮身體作出反應）D.平衡感（大腦反應與身體動作的協調統一）

三、感覺統合失調的癥狀 1.什么叫感覺統合失調？

由于大腦對身體感覺器官所得到的信息不能進行正確的組織和分析，以致整個肌體不能有效運作的現象，就叫做感覺統合失調。（即大腦反應與身體動作的反應能力不合拍，不統一）感統失調不是病癥，而是一種行為習慣上的失調，通過外界環(huán)境刺激能得以改善。

2.感覺統合失調主要分為以下幾個部分：（熟記宣傳單，幫助觀察孩子，指導家長發(fā)現問題，引導家長育兒，體現專業(yè)性，折服家長）

平衡感失調會造成： A.坐、站、立、走不協調，坐沒坐相站沒站相； B.注意力不集中，影響視覺，聽覺 C.左右腦發(fā)育不全 D.形成人格缺陷

觸覺失調會造成：

A.敏感型：怕黑，膽小，習慣性動作等

B.遲鈍型：沒有較強的痛覺，會口吃，語言表達能力差，性格內向，自信心差，有輕微自閉癥，挑食，偏食。

本體感失調會造成：

A.視覺：眼睛酸脹，不喜歡閱讀，愛看電視，看書會跳行漏字，偏旁部首顛倒。B.聽覺：注意力不集中，仿佛不搭理人，喊不喊沒聽到一樣。C.平衡感：動作不協調，愛磕碰摔跤

四、造成感覺統合失調的原因（熟記，幫助觀察了解孩子體現專業(yè)性）1.腦功能失調（先天性）2.環(huán)境因素（后天性）

大環(huán)境：工業(yè)化，城市化的進程加速。

小環(huán)境：都市化，小家庭等。有十大原因（①胎位不正—平衡感②活動空間小，爬行不足—前聽平衡失常③父母親太忙，腦刺激少—（語言反應遲緩）④早產或剖腹產—觸覺學習不足⑤傳統教育，要求過多或放縱過多—自信不足，膽子過小或過大⑥父母親或代養(yǎng)人有潔癖，怕幼兒弄臟——觸覺刺激缺乏及活動不足⑦隔代撫養(yǎng)保護過度或驕橫溺愛——身體操作能力欠佳⑨鍛煉不夠，過早用學步車—前庭平衡失調及頭部支撐力不足⑩延誤矯正—影響一生

五、什么是感覺統合失調？ 1.什么是感覺統合失調？

大腦反應的信息傳遞給身體和語言不同步

就是通過控制信息流量的輸入從而控制大腦的發(fā)展（打破固有模式，重建良性動態(tài)平衡）

2.為什么要有意識性的訓練？

訓練是一個重要的工作，因為在訓練中有教師或訓練人員的指導，兒童不可能在沒有指導的游戲中取得效果，設計一個游戲氣氛，不只是為了愉快，而是讓兒童更愿意參與，從而得到更多的收益（兒童是游戲的主角）玩大滑梯等只是得到了娛樂和鍛煉，而不能達到開發(fā)矯正的效果。人在情緒最佳狀態(tài)時，學習辦事效率最高，讓孩子在游戲狀態(tài)下達到最佳訓練目的。3.訓練的目的是什么？

通過控制外界信息流量的輸入建立良好的新平衡，從而矯正孩子的不良習慣及失調現象，給孩子一個美好的未來。我園做的是普及的開發(fā)潛能左右腦協調的訓練。如果嚴重失調的孩子需經過專業(yè)的針對性訓練。

第四篇：蒙臺梭利教育理念

蒙臺梭利教育理念

? 蒙臺梭利(Montessori)教學法是由意大利教育家瑪莉亞·蒙特梭利博士傾其畢生經歷所創(chuàng)造的。其教學法的精髓在于培養(yǎng)幼兒自覺主動的學習和探索精神。在蒙氏教室里，有豐富多彩的教具，它們都是根據兒童成長發(fā)展敏感期所創(chuàng)立的適宜兒童成長的“玩具”。蒙臺梭利教學內容包括日常生活教育、感官教育、數學教育、語言教育、科學文化教育等內容。孩子通過自我重復操作蒙氏教具創(chuàng)新建構完善的人格，在自由操作中得到了多方面的能力訓練。

蒙臺梭利教育理念的具體

教學內容

日常生活教育

包括基本動作、照顧自己、照顧環(huán)境、生活禮儀等，培養(yǎng)日常生活自理能力，以及互助、愛物等好習慣。

感官教育

培養(yǎng)敏銳的感官，進而培養(yǎng)觀察、比較、判斷的習慣與能力。

數學教育

使用直觀教具玩數學。讓孩子在學具操作中懂得數與量的關系，感受四則運算的快樂。

語言教學

讓孩子通過對實物的描述，促進語言表達能力的發(fā)展，同時滲透文字活動，培養(yǎng)閱讀能力，為書寫做準備。

文化教育

蒙氏教室里備有動物、植物、天文、地理、歷史、地質等各方面教具，使兒童在玩中探索科學的奧秘，從宏觀到微觀，培養(yǎng)對科學的興趣。

蒙臺梭利教育理念的特點

以兒童為主

為孩子打造一個以他們?yōu)橹行模屗麄兛梢元毩ⅰ白鲎约骸钡摹皟和澜纭薄?/p>

提供充分的教具

孩子是靠感官來學習的，幼兒園提供給孩子的良好刺激愈多就愈能激發(fā)其內在潛能。蒙臺梭利教室為孩子提供了豐富的教材教具（包括自然的、人文的……），以誘發(fā)孩子自我學習的樂趣。

不“教”的教育

反對傳統以教師為中心的填鴨式教育，主張?zhí)峁┝己玫膶W習環(huán)境，亮麗豐富的教具，讓兒童主動去接觸、研究，形成智慧。

把握敏感期的學習

0～6歲的兒童，在不同的成長階段，會出現對不同事物的偏好，也就是所謂的“兒童敏感期”。蒙臺梭利幼教法強調掌握兒童的“敏感期”，而給予孩子恰當的引導。

教師居于協助啟導的地位

教師必須放棄傳統的自以為是的教育方式，而是從旁適時地給予兒童協助與引導，讓兒童成為教育的主體，使他們開動腦筋、挖掘潛力。

蒙臺梭利教學關鍵詞

吸收性心智

孩子與生俱來地能夠向周圍環(huán)境吸收一切，0～6歲是吸收最佳期，其中0～3歲是最重要的吸收階段。

敏感期

每個孩子在成長過程中各種能力的獲得都有一個最佳階段，在這個階段里孩子可以輕松地獲得各種能力，所以稱這個階段為敏感期。所以在敏感期里要給孩子創(chuàng)造適宜發(fā)展各種能力的環(huán)境。

尊重兒童

兒童成長過程中所想要做的事情，就應該讓他們去做，給孩子一個自由發(fā)展的環(huán)境，以幫助孩子自發(fā)學習。（父母幫助孩子必須是適當的。比如說看孩子折手帕的動作很慢，忍不住搶過來幫他折，這種行為其實很殘忍，因為你不但剝奪了孩子學習的機會，而且，也剝奪了他的自尊。——蒙臺梭利

? 父母幫助孩子必須是適當的。比如說看孩子折手帕的動作很慢，忍不住搶過來幫他折，這種行為其實很殘忍，因為你不但剝奪了孩子學習的機會，而且，也剝奪了他的自尊。——蒙臺梭利

第五篇：蒙臺梭利教育理念

蒙臺梭利教育理念

蒙臺梭利(Montessori)教學法是由意大利教育家瑪莉亞·蒙特梭利博士傾其畢生經歷所創(chuàng)造的。其教學法的精髓在于培養(yǎng)幼兒自覺主動的學習和探索精神。在蒙氏教室里，有豐富多彩的教具，它們都是根據兒童成長發(fā)展敏感期所創(chuàng)立的適宜兒童成長的“玩具”。蒙臺梭利教學內容包括日常生活教育、感官教育、數學教育、語言教育、科學文化教育等內容。孩子通過自我重復操作蒙氏教具創(chuàng)新建構完善的人格，在自由操作中得到了多方面的能力訓練。

蒙臺梭利教育理念的具體

教學內容

日常生活教育

包括基本動作、照顧自己、照顧環(huán)境、生活禮儀等，培養(yǎng)日常生活自理能力，以及互助、愛物等好習慣。

感官教育

培養(yǎng)敏銳的感官，進而培養(yǎng)觀察、比較、判斷的習慣與能力。

數學教育

使用直觀教具玩數學。讓孩子在學具操作中懂得數與量的關系，感受四則運算的快樂。

語言教學

讓孩子通過對實物的描述，促進語言表達能力的發(fā)展，同時滲透文字活動，培養(yǎng)閱讀能力，為書寫做準備。

文化教育

蒙氏教室里備有動物、植物、天文、地理、歷史、地質等各方面教具，使兒童在玩中探索科學的奧秘，從宏觀到微觀，培養(yǎng)對科學的興趣。

蒙臺梭利教育理念的特點

以兒童為主

為孩子打造一個以他們?yōu)橹行模屗麄兛梢元毩ⅰ白鲎约骸钡摹皟和澜纭薄?/p>

提供充分的教具

孩子是靠感官來學習的，幼兒園提供給孩子的良好刺激愈多就愈能激發(fā)其內在潛能。蒙臺梭利教室為孩子提供了豐富的教材教具（包括自然的、人文的……），以誘發(fā)孩子自我學習的樂趣。

不“教”的教育

反對傳統以教師為中心的填鴨式教育，主張?zhí)峁┝己玫膶W習環(huán)境，亮麗豐富的教具，讓兒童主動去接觸、研究，形成智慧。

把握敏感期的學習 0～6歲的兒童，在不同的成長階段，會出現對不同事物的偏好，也就是所謂的“兒童敏感期”。蒙臺梭利幼教法強調掌握兒童的“敏感期”，而給予孩子恰當的引導。

教師居于協助啟導的地位

教師必須放棄傳統的自以為是的教育方式，而是從旁適時地給予兒童協助與引導，讓兒童成為教育的主體，使他們開動腦筋、挖掘潛力。

蒙臺梭利教學關鍵詞 吸收性心智

孩子與生俱來地能夠向周圍環(huán)境吸收一切，0～6歲是吸收最佳期，其中0～3歲是最重要的吸收階段。

敏感期

每個孩子在成長過程中各種能力的獲得都有一個最佳階段，在這個階段里孩子可以輕松地獲得各種能力，所以稱這個階段為敏感期。所以在敏感期里要給孩子創(chuàng)造適宜發(fā)展各種能力的環(huán)境。

尊重兒童

兒童成長過程中所想要做的事情，就應該讓他們去做，給孩子一個自由發(fā)展的環(huán)境，以幫助孩子自發(fā)學習。蒙臺梭利教育理論與瑞吉歐幼兒教育比較

瑞吉歐.艾米里亞（Reggio Emilia）是意大利北部一個小城，具有良好的城市公共生活傳統和藝術、人文的精神氛圍。本世紀60年代以來，該市在馬拉古茲（Loris Malaguzzi）的發(fā)起和領導下，憑借市政府和社區(qū)民眾的全力支持、合作與參與，經過專業(yè)人員（包括教師和教研員）數十年的艱苦努力，終于繼蒙臺梭利之后，又推出了一個頗具特色的、堪稱影響世界的幼兒教育模式或體系。

瑞吉歐體系的特色幾乎體現在所有的方面：機構的組織與管理，資源的配置和利用，校內校外的人際、群際互動與合作，課程與教學，教師的成長等等。其中最直接最感性的特色，就是幼兒在教育過程中的生動而豐富的表現。

為宏揚進步主義的教育理念，推廣自己的教育經驗，自80年代初期以來，馬拉吉茲率部在歐美各國舉辦巡回展覽。這個名為《兒童的百種語言》的展覽獲得的巨大成功，使瑞吉歐的精神理念與教育經驗得到各國“教育界、學界和政治界人士的贊賞”，被美國《新聞周刊》評為“全世界最好的教育系統之一”，并刮起了一場席卷西方世界的瑞吉歐教育“旋風”：不僅慕名前往的參觀學習者絡繹不絕，而且它所提倡的哲學觀“成為美國、日本、澳洲和歐洲幼教界人士的主要參照對象”。

瑞吉歐成功的關鍵在于它的教育理念和實際做法，正好應和了當前世界幼兒教育改革與發(fā)展的最迫切的呼聲。即使剔除這種時代性的因素，瑞吉歐教育體系中，幼兒、教師和家長這三種“主角”，在共同活動中所表現的積極參與、主動探索、團結互助、友好合作的精神，所營造的自由表達、通融理解、開放民主的氛圍，所煥發(fā)出的責任心和想像力，以及在長期的合作中所結成的共同體，無不向人們展示了幼兒教育中永恒為真、為善、為美的景象。這種景象，是任何一個真正稱得上是成功的幼兒教育機構所必備的人文景觀。

（1）瑞吉歐教育體系的主要特色。

教育是通向社會和改革的道路；父母、教師與市民共同合作教學；教師之間在教學上合作互助；著眼于兒童整體人格的教育和發(fā)展，實施“全人教育”（布魯納）

? 以學生興趣為基礎設計課程方案；民主學校的理念

瑞吉歐學前教育系統是一個以兒童為中心的聯盟，一個教師與兒童同樣能獲得“家一樣的感覺”的地方。這些學校并沒有我們在一般機構中所見的那些行政事務，教師之間也沒有任何的層次等級，他們只是平等的共事者與合作者。所有學校由一位主管直接向市政府匯報工作，他還要組織協調一群教研員進行宏觀的決策、計劃和研究，并對各所學校進行具體的指導。這些教研員是該市幼兒教育的課程決策者，其中每個人都要協調和指導五六所學校的全部教師的業(yè)務工作。

學校每個班配備兩名教師（幼兒的數量：嬰兒班12人，托兒班18入，幼兒班24人），實行三年一貫制隨班教學，以在教師和幼兒之間保持長期穩(wěn)定的聯系。每所學校都有一名在藝術方面受過專業(yè)培訓的藝術教員。他除了自身要在藝術教育方面為瑞吉歐幼兒教育作出特殊的貢獻，還要協助教師發(fā)展課程并做好課程、教學與幼兒活動的記錄。

項目活動：彈性課程與研究式的教學

項目活動是對該學校的課程與教學最全面準確的概括。這種活動的基本要素或關鍵的詞包括：解決真實生活中的問題，小群體共同進行長期、深入的專題研究等等。

項目活動一般始于教師對幼兒的觀察或者教師就某一主題對幼兒的詢問，其起點是幼兒的自發(fā)性、興趣和教師敏銳的判斷，其過程充滿了大量不期而至的偶然性，其結果導致幼兒的發(fā)現學習、自由的表達和創(chuàng)造性的問題解決。教師們常常同某一個小組的幼兒一起開展一個項目，此時其他幼兒可以從事一些常見的自選活動。

瑞吉歐沒有固定的課程計劃，項目活動強調深入而富有實效的學習，決不匆匆忙忙“走過場”。整個教育過程顯得自然而流暢。（杜威）

百種語言：兒童學習與表達的手段

在幼兒小組圍繞著一個共同的“項目”開展研究、探索解決問題的辦法并不斷有所發(fā)現的過程中，自我表達和相互交流是兩種基本的活動。在瑞吉歐看來，幼兒表達自我和彼此溝通的手段，以及教師判斷幼兒對于相關的內容是否理解的標志，不應只是人類特有的語言符號，還應包括動作、手勢、姿態(tài)、表情、繪畫、雕塑等等一切表達方式。在絕大多數情況下，幼兒的學習、探索和表達是許多種“語言”的綜合。這也是為什么上面的展覽被稱為“兒童的百種語言”的緣故。（維果斯基）

合作學習和反思實踐：教師的成長

瑞吉歐全部教育過程與效果得以有效地進行和保證的最關鍵的要素，乃是教師們一直孜孜不倦地努力提升自己對于幼兒的認識和對幼兒教育的理解。

瑞吉歐的教師和孩子一樣，都不是“訓練”出來的。相反，教師是通過進入一個充滿各種關系（與孩子、與家長、與其他教師、與教研員等的關系）的環(huán)境之中學習的，環(huán)境中的這些關系支持教師們合作建構了關于兒童、關于學習過程以及關于教師角色的知識。

教師的成長與孩子的發(fā)展被視為一個“連續(xù)體”。在與兒童合作開展的項目活動中，教師不斷地觀察幼兒，并采用多種方式記錄、保存學習過程和“產品”，為孩子建立“檔案”。記錄、整理、分析解釋檔案的過程，不僅為教師本人計劃和實施課程提供了充分的信息基礎，而且成為教師自我反思和同其他教師。教研員、藝術教員及家長共享的寶貴資源。

開放的環(huán)境：學校的第三位教師。

物質環(huán)境的設計布置同樣也是瑞吉歐教育的中心環(huán)節(jié)，而該環(huán)節(jié)的一個核心問題就是如何增進環(huán)境的開放和資源的綜合利用。學校在設計新的空間和改造舊的場所時，一個通常的考慮就是如何使各部分的教室能夠便利有效地銜接起來，并且使學校與周圍的社區(qū)密切互動。學校所有的教室都向一個中心區(qū)域敞開大門，廚房間可以隨時提供參觀的便利，大大的玻璃窗、教室后面的院落、開向外面的大門，也使學校同社區(qū)保持隨時的溝通；人口處放著各種各樣的鏡子、照片和兒童作品。教室內部也基本上照此辦理。（皮亞杰）

瑞吉歐的教師們將幼兒學校的環(huán)境稱做“我們的第三位教師”。教師們竭力創(chuàng)造機會，要在學校的每一個角落都為幼兒提供充分的交往機會，便利他們的溝通。為此，教師們在學校的大廳里設置一個活動中心；教師之間可以通過電話、過道或玻璃窗進行聯系；餐廳和浴室的設計也以促進幼兒之間的游戲性的交流為宗旨。

瑞吉歐的早期教育方案并非全新的創(chuàng)造。在理論上，它遵循了許多大師們的教導與指示，其中主要包括杜威、皮亞杰、維果茨基、布魯納等。在實踐上，它則繼承了20世紀以來的進步主義的傳統，接受了60年代以來的開放教育運動的熏陶并與它們有著許多類似之處。但是，瑞吉歐教育不是一種模式或理論派別的附屬物，它是特定時代下的生動的實踐而且是極為成功的實踐。這種實踐較之于一些理論和派別能夠給我們更多更切實的啟示和借鑒。這些啟示和借鑒將在以后各個部分的具體展開中得到更充分的展示。

從上論述可以看出瑞吉歐教育的幾大特點：

認為所有孩子都是能干的，都能進行自我創(chuàng)建。

強調兒童、教師、父母之間互動合作，形成社區(qū)教育系 統。

非常重視環(huán)境的創(chuàng)設和美化，突出自然。強調教師之間的團隊合作與分享。活動沒有時間限制，強調探索的連續(xù)性和師生情感的相互依戀。

項目活動跟隨兒童的興趣反復探索并不斷向新的問題挑戰(zhàn)。提供豐富的環(huán)境刺激以鼓勵兒童積極參與、發(fā)現并用多種媒體進行表現。

檔案記錄幫助教師、家長全新地看待兒童經驗。

（1）蒙臺梭利與瑞吉歐的共同點

①理論背景

教育貫穿于歷史、文化和政治生活當中 教育的發(fā)展與進步建立在對兒童本性的認識和發(fā)現過程中

②兒童觀

兒童是積極的，自我內部成長的 兒童充滿了能量與潛力 兒童總是渴求知識，充滿了好奇和與他人交往的愿望

③環(huán)境設計 應該為兒童準備好空間環(huán)境 環(huán)境不僅指物質的而且包括精神上的④課程與教學 建立在兒童興趣發(fā)展需要基礎上的 不僅在幼兒階段而且還要考慮到長期的發(fā)展 時間上靈活以兒童的興趣為中心，兒童可以連續(xù)長時間地進行 自己的工作而不被打擾

⑤教師角色

教師應尊重兒童、熱愛兒童 教師是環(huán)境的準備者 教師是兒童的引導者 教師應該知道如何根據兒童的興趣和發(fā)展需要來改變和調整環(huán)境

自由---蒙臺梭利教育法的基礎

自由是蒙臺梭利教育方法的基本原理。蒙臺梭利在教育上公認的貢獻之一就是為自由下了明確的定義。蒙臺梭利稱她的教育方法是“以自由為基礎的教育法”，其教育又被稱為“自由研究的教育。”因此把握“自由”的內涵是了解蒙臺梭利教育方法本質的前提。

一、關于自由

蒙臺梭利認為，自由是兒童可以不受任何人約束，不接受任何自上而下的命令或強制與壓抑的情況，可以隨心所欲的做自己喜愛的活動。生命力的自發(fā)性受到壓抑的孩子絕不會展現他們的原來本性，就像被大頭針釘住了翅膀的蝴蝶標本，已失去生命的本質。這樣，教師就無法觀察到孩子的實際情形。因此，我們必須以科學的方法來研究孩子，先要給孩子自由，促進他們自發(fā)性地表現自己，然后加以觀察、研究。這里所謂的給孩子自由，不同于放縱或無限制的自由蒙臺梭利說：“讓孩子學會辨別是非，知道什么是不應當的行為。如任性、無理、暴力、不守秩序及妨礙團體的活動都要受到嚴厲的禁止，逐漸加以根絕，必須耐心的輔導他們，這是維持紀律的基本原則。”事實上，放縱孩子絕對不能得到真正的自由。

二、關于紀律

蒙臺梭利認為紀律是一種積極的狀態(tài)，是建立在自由的基礎之上的。一個人如像啞巴那樣的安靜，像癱瘓的人那樣的一動不動，不能算是有紀律的，這種人是在被“消滅”。積極的紀律包括一種高尚的教育原則，它和由強制而產生的“不動”是完全不同的。她說：“一般學校給每個兒童都指定一個位置，把他們限制在自己的板凳上，不能活動，對他們進行專門的紀律教育，要求兒童排隊，保持安靜等等。這樣的紀律教育是不可能達到目的的。因為紀律的培養(yǎng)不能靠宣傳和說教也不能靠指責錯誤，而是在自然的活動中發(fā)展起來。”她認為兒童的活動應當是自愿的，是一種自然的潛在趨勢，不能強加給他們。重要的是使兒童在活動中理解紀律，由理解而接受和遵守集體的規(guī)則，區(qū)別對和錯。因此，真正的自由也包括思考和理解能力。她多次強調一個有紀律的人應當是主動的，在需要遵守規(guī)則的時能自己控制自己，而不是靠屈服于別人。

在蒙臺梭利學校的活動室內，允許兒童自由地活動、交談、交換位置，甚至也可以按自己的意愿移動桌椅。她認為這種自由不僅是學習的需要，也是生活的需要。在教室里的兒童有目的地、自愿地活動，每個人忙于做自己的工作，安靜地走來走去，有秩序地取放物品，并不會造成混亂，因為他們懂得安靜和有秩序是必要的，并且知道有些活動是被禁止的。兒童在這種環(huán)境中逐漸成長，自然會注意自己的行動，長此下去，就會養(yǎng)成遵守紀律的好習慣。

蒙臺梭利十分重視環(huán)境，她說：“在我們的學校中，環(huán)境教育兒童。”并認為環(huán)境是重要的教育內容，而且教育方法的許多方面亦由環(huán)境決定。