第一篇：如何把握略讀課文特點 培養學生閱讀能力

把握略讀課文特點 培養學生閱讀能力

【摘要】在教學中往往被大多數教師所忽視，教師往往輕描淡寫，一讀而過。隨著略讀的廣泛應用，教育者開始重視略讀教學在語文閱讀教學中的重要地位。略讀教學為學生充分地自主閱讀、讀中學讀、讀中學寫提供了機會。

一、聯結單元主題來教學；

二、結合導讀提示自讀自悟；

三、抓住學習重點?精?處理；

四、借助平臺拓展閱讀。力求使略讀課文的教學達到培養學生閱讀能力的教學效果。

【關鍵詞】略讀教學 教學現狀

單元主題

自讀自悟 略中有精

長久以來，略讀課文在語文教學中處于比較尷尬的境地：一方面，它是課文中的組成部分，不教不行；另一方面，正因為它是?略讀?課文，因此，在教學中往往被大多數教師所忽視，教師往往輕描淡寫，一讀而過，學生對課文也沒留下多大印象。長此以往，限制了學生的閱讀能力發展。所以，略讀課文不能教得像精讀課文那樣細致，也不能一讀而過, 葉圣陶曾經說過：?就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。如果只注意于精讀，而忽略了略讀，功夫便只做得一半。? 葉老十分精辟地闡述了精讀與略讀的關系；精讀是略讀的基礎，略讀又是閱讀能力培養的基礎，兩者兩者互為聯系,有著各自不同的作用，兩者同樣重要。

翻開教材，我們不難發現，新教材將課文分為精讀、略讀、選讀三類。教材從三年級開始安排了略讀課文，三上和三下每冊各有8篇，而到了四年級，略讀課文增至14篇，占課文總量的43．8%，到了六年級略讀與精讀課文形成了1：1的狀態,略讀課文比例隨年級的遞增逐步增加。從教材編寫要求來看，略讀課文和精讀課文共同承擔著深化單元訓練重點的任務。略讀課文編排在每單元中，目的是引導學生把從精讀課文中學到的語文基本功，用于閱讀實踐，逐步培養獨立閱讀能力，發揮略讀課文總結與延伸的作用。略讀教學為學生充分地自主閱讀、讀中學讀、讀中學寫提供了機會。每個語文教師在閱讀教學中都應關注略讀課文教學的重要性。

在教學中，如何把握略讀課文的特點，踐行新課標的精神，切實轉變學生的學習方式，促進學生語文素養的可持續發展呢？在對《和田的維吾爾》一課進行研究后，我對略讀課文的教學產生了一些新的認識。

一、聯結單元主題來教學

人教版教材編排是以單元為主題，一個單元一個主題，每個單元都由精讀課文、略讀課文、口語交際·習作和回顧?拓展組成，相互聯系，密不可分。略讀課文作為精讀課文的延續，在教學時，不能把它與精讀課文割裂開來教學，而應當作為一個有機統一的整體來對待，聯結單元主題一脈相承來教學。

1.回顧本單元的主題

設計話題的形式，與同學們共同回憶本單元的課文內容，直擊精彩、烙下記憶，回歸單元主題。在教學《和田的維吾爾》時，我與同學們就單元主題聊了起來：泱泱華夏，盛開著五十六朵民族之花。不同的地區、不同的民族，都有著自己獨具特色的民風民俗。前幾堂課，我們一起感受了北京春節的熱鬧氣氛，發現了藏族藏戲的神奇魅力，見識了各地民居的獨具特色。生活中的點點滴滴，無不體現出豐富多彩的地域特色，無不展示著民族文化的獨特魅力。今天，讓我們一起走進新疆和田，去感受那一幅幅絢麗多姿的民俗風情畫吧！這樣就極自然地把這篇略讀課文歸入到一個統一的主題，即民風民俗之中，把一個學習訓練組作為一個整體，注意了略讀課文與其他課文之間的聯系，把握了略讀課文在整組中的位置和作用，學生在閱讀、交流課文時就能很快抓住重點，不在一些細節問題上浪費時間。

2.梳理本單元的學習方法

略讀課文從性質任務的角度分類屬練習課課型。它除了承擔培養語感，積累語言，陶冶情感，培養創新精神和創造能力等閱讀教學的共性目的任務外，還承擔以下目的任務：將該組精讀課中獲得的閱讀知識、方法要求和初步得到訓練的重點閱讀能力，遷移、應用和進一步訓練養成；進一步了解領悟重點的寫作要求和方法；并且在達成這些教學目標過程中逐步養成良好的閱讀習慣，養成良好的閱讀方法，培養獨立閱讀的能力。所以，在精讀時學方法、在略讀時練水平。就學習方法而言，精讀是例題、略讀是練習。因此，教學《和田的維吾爾》時，在談及?作者是怎樣向我們介紹和田的地域風情和民族風俗的?這個問題之前，我們先一起回顧了《北京的春節》這一課，作者是用什么樣的方法寫出北京春節的民俗特點的，通過回憶幫助學生整理好那些在精讀課文中學習到的零碎的學習方法，然后借助學過的方法在這篇課文里練習運用，以達到鞏固的目的。這樣也就真正達成了這篇略讀課文的目標。

二、結合導讀提示自讀自悟

與精讀課文比較，略讀課文的教學我們主張摒棄過度的設計，讓大氣度、大智慧充盈我們的課堂。因此我們的略讀課堂教學結構顯得比較簡約、粗線條，為學生自主閱讀開辟大塊的時間與空間。人教版教材在每篇略讀課文之前，有一段流暢的文字，它既自然地把學生的學習由精讀課文過渡到略讀課文，又提示了略讀課文的學習要求和方法，使精讀課文和略讀課文形成一個整體，更好地發揮訓練閱讀、遷移能力和陶情冶趣的功能。略讀課文前都有一段提示語，除了用于激發學生的閱讀興趣外，著重對課文的主旨和閱讀方法、學習的重難點給予提綱挈領性的導向。提示語中的閱讀要求有時是隱性的，寬泛的，需要教師去挖掘，去整合。有的提示語適用在初讀課文之前，以《桂花雨》一課為例，有這樣一段提示語………說說桂花給我帶來了哪些快樂，再和同學交流讀了?這里的桂花再香，也比不上家鄉院子里的桂花?這句話的體會……。提示語交代了幾個學習任務，使課堂教學有了主線，從初讀了解家鄉院子里的桂花是怎么樣的入手，引導學生根據提示整體感知文本，再交流桂花給我帶來了哪些快樂，把握教學的動脈，提煉出簡約的課文教學結構：初讀——感悟——交流體會，為學生自主閱讀提供了導向。有的適用在細讀課文前，如《學會看病》，在教學中以矛盾句為切入點，在細讀文本品味?再也不讓他獨自去看病了?前，讓學生根據提示語要求找出描寫母親心情的句子，從而體會母愛。因此，教師要把握提示語運用的時機，用活提示語，提高略讀教學的實效性。

因此，我讓學生根據學習提示充分地默讀，同時找找重點句子、畫畫關鍵詞語、寫寫感受旁注，在讀中思考，在讀中解決問題，真正落實自讀自悟。這時候的匯報交流也就水到渠成了。學生在討論交流中，可以就自己最感興趣的一點，感受最深的一點，來進行交流。而我們老師則只需要提綱挈領，引導學生抓住重點，再讀讀疑點，幫助學生把文本真正給讀懂。

三、抓住學習重點?精?處理

葉圣陶先生說過：?略讀如果只任學生自己去著手，而不給他們一點指導．很容易使學生在觀念上發生誤會，以為略讀只是‘粗略’的閱讀，甚而至于是‘忽略’的閱讀，而在實際上，他們也就‘粗略’甚而至于‘忽略’的閱讀，就此了事。這是非常要不得的．積久養成不良習慣，就終身不能從閱讀方面得到多大的實益。?所以，雖說略讀教學講究?簡?、?略?，但也需要有?精?的部分，否則略讀就成了?泛讀?，那效率就低下了。

由于受教學時間的限制，略讀課文中需?精?讀的點要更突出，更集中。因此我們需要反復斟酌，尋找準確的著力點，從而使力氣真正花在刀刃上。如人教版第十冊《兒童詩兩首》中的《童年水墨畫》，這首詩正如題目一樣，如水墨畫般勾勒了三個兒童的生活剪影，內容貼近學生生活，易讓學生有所感悟，有著潛移默化的效用，教學中先讓學生通讀全詩,把握總基調,再選擇自己最喜歡的一組慢慢品讀,在學生充分朗讀后點撥：讀著這些詩句，你的眼前仿佛看到了什么？這個畫面給你怎樣的感覺？匯報交流時，提綱挈領，引導學生抓住詩中精練的語言與自己的想象比較，再去讀讀，一遍兩遍，三遍，四遍五遍地去讀，潛心會文，在充分的誦讀中體會童年生活的美好,感受其語言的魅力，感悟兒童詩的特點，幫助學生把文本真正讀懂。

又如《慈母情深》一課，緊扣導語，以單元主題感受父母之愛為基點，結合單元學習重點——想一想作者是怎樣通過外貌、語言和動作的描寫表現父母之愛的，將本課教學重點定位在通過母親外貌和語言感受母親的深情。在學生通讀課文后，讓學生說說母親的哪個畫面讓你心頭一顫，將著力點放在母親外貌、動作描寫的句子，周圍環境描寫的句子，讓學生與文本進行深度對話，重打細敲，讓學生一遍又一遍地去研讀?震耳欲聾?、?我的母親?、?立刻?這些詞語，品味作者表達母親深情寫法上的精彩處，凸現略讀教學中的?略中有精?。

四、借助平臺拓展延伸

葉圣陶先生曾經說過：?就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。?既然略讀是為了推廣應用，略讀課文的教學，就應該以教材為拓展點，進行拓展閱讀，增大教學的寬度。

1.搜集資料，親近文本

有不少略讀課文都是介紹性的文章，在教學文章之前可以讓學生收集相關資料，了解文章的相關內容，以便更好地親近文本。在設計《和田的維吾爾》這課的教學時，我想到我們的學生，對于新疆、和田、維吾爾知之甚少，有些學生甚至一無所知，因此，在教學課文之前，我讓學生查閱了大量有關維吾爾族的民風民俗文字、圖片資料，了解當地的風土人情。我也作了非常充分的準備工作，給學生找到了中國地圖，了解新疆和田所在的地理位置以及周邊環境，還為學生準備了一首MTV《我們新疆好地方》，既有維吾爾族人民活動的圖片，又有獨具特色的歌聲，很快就把學生帶入了和田的維吾爾，對文本也有了親近感、熟悉感。

2.廣泛閱讀，開拓視野

人教版教材在編寫時很注重發揮略讀課文的拓展延伸作用，我們可以通過整合相關內容的其他文章來進行廣泛的閱讀，拓展視野。學完《和田的維吾爾》之后，我推薦同學們閱讀《阿凡提的故事》，了解維吾爾族獨特的文化藝術，感受維吾爾人的聰明智慧。

綜上所述，略讀課文教學是小學語文閱讀教學的重要組成部分，我們語文老師不僅應重視它，了解教材編寫的意圖，而且應采取科學的教學策略，發揮它的獨特功能，使它與精讀課文相輔相成，使語文教學總目標得以深化，真正培養學生的閱讀能力，使學生的語文綜合素養得以提高，為學生的終身發展奠定堅實的基礎。

【參考文獻】

(1)《全日制九年義務教育語文課程標準》（實驗稿）.北京師范大學出版社

2003年8月(2)葉圣陶 《略讀指導舉隅》

第二篇：把握略讀教學的特點

把握略讀教學的特點，提高略讀教學的實效性

略讀課文是人教版課標實驗教材的重要組成部分，從二年級下冊安排略讀課文，三年級略讀課文有22篇，占課文總數的32%，四年級略讀課文增至29篇，占課文總數的45%，到了五、六年級，略讀課文與精讀課文就平分秋色。可見，略讀課文隨著年級的升高逐步增加了份量。而且到了第七冊，略讀課文不僅出現在每個單元的末尾，且融在其中，與前面的精讀課文彼此呼應。至第九冊起，略讀課文與精讀課文交替出現，成為了閱讀教學不可分割的一部分。

葉圣陶曾經也說過：“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。”“如果只注意于精讀，而忽略了略讀，功夫便只做得一半。”“精讀文章，只能把它認作例子與出發點，既熟習了例子，又定了出發點，就得推廣開來，閱讀略讀書籍。”葉老已經十分精辟地闡述了精讀與略讀的關系，精讀是略讀的基礎，略讀是精讀的補充，它們都是閱讀的最基本的方法，有著各自不同的作用，略讀與精讀一樣重要。

但目前略讀教學的現狀不容樂觀，長久以來，由于受應試教育的影響（略讀課文不列入考試范圍），略讀課文教學的問題一直沒有引起我們的足夠重視。同時，由于缺少研究及可借鑒的經驗，許多老師對略讀課文怎樣教、怎樣學感到困惑和迷惘。

在聽課、評課中發現教師在教學略讀課文中，往往出現兩種傾向：一是復雜化。把略讀課文當成精讀課文上，教師講解過多,參與過于頻繁，字詞句段、篇章結構，面面俱到，精雕細琢，使略讀不“略”，教師包辦太多，這樣就限制了學生閱讀的思維,以及學生的閱讀興趣，學生的自學能力不能很好地提高。二是簡單化。輕描淡寫、囫圇吞棗，一讀帶過，以為略讀課什么都不用教，有的教師干脆放手讓學生自學，而自己卻退讓一邊，不加指導，不予總結、反思，如“蜻蜓點水”般輕描淡寫地了事。表面上看，課堂似乎成了學生的天下，教學也似乎更加民主與開放，似乎體現了略讀課文的教學特色。其實學生只把讀書停留在初讀階段，讀到的東西也如過眼云煙，從而出現了“教而不教，讀而未讀”的無效結果。

略讀課文教學中時常出現的問題概括起來有這樣幾個方面：

1、把略讀課文和精讀課文完全等同起來，教學方法不變，略讀課上成精讀課。

2、沒有把握好“度”的問題，教師“放”的過開，忽視對略讀課文的學習指導，略讀課成了自讀課。

3、輕視略讀課，把略讀課變成了學生課外閱讀材料。

4、走過程，僅僅局限于讓學生回答文后或文前閱讀提示中的一兩個問題。

那么教師如何走出略讀教學的“迷惘”，上好略讀課，發揮略讀課教學的重要作用，就要準確把握略讀教學的特點及目標要求。

義務教育課程標準小學語文實驗教科書將課文分為精讀課文、略讀課文、選讀課文三類。三者在教學目標上有很大的區別，而教學要求上也有相應的不同。《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》也指出：“學會運用多種閱讀方法。”“加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽。”這里同樣提出了略讀的要求。其實，在信息時代，略讀更能迅速、便捷地獲取大量信息，在日常生活中，略讀比精讀應用更為廣泛。

要準確把握各年級對略讀課文的教學要求及教學中要注意的問題。如五年級上冊，安排了14篇略讀課文，根據葉圣陶提出的“就教學而言，精讀是主體略讀是補充；略讀指導卻需要提綱挈領，期其自得”的思想，略讀教學要求與精讀要求不同。本冊教學參考用書中對略讀課文的教學的要求：一是內容上，理解內容的要求要低于精讀課文，一般是“粗知文章大意”，只要抓住重點、難點，幫助學生大體理解內容即可，詞句的理解不作為重點。二是方法上，教師要更加放手，要讓學生運用在精讀課文中獲得的知識與方法，自己把課文讀懂。并在以后的大量閱讀中進一步掌握讀書方法，提高閱讀能力。略讀課文教學的大體步驟是：先由學生參照連接語中的提示，獨立閱讀、思考、交流，初步體會內容；然后抓住一兩個重點問題，可以是內容的，也可以是寫法的，引導學生討論、交流。在具體的詞句學習上，可不必多作要求。

了解了課標和教材對略讀教學的目標要求，那么教師在進行略讀教學時尤其要認識到以下幾點：

一、略讀教學不等于略讀

正像閱讀教學不同于閱讀一樣，略讀教學也有別于略讀。略讀只是一種閱讀的方式，它的任務比較單一，只是為了獲取相關的信息。而略讀教學則是一種教學活動，它承擔了更為廣泛的任務，不只是讓學生在略讀實踐中獲取信息，更重要的是要讓學生在不斷的實踐中學習略讀方法，學會略讀方法，從而培養學生的略讀能力。略讀課文在閱讀內容上應“略”，但在閱讀技能培養上更強調實踐運用。略的是教師的教，不能略的是學生的學。因此，在略讀教學中光讓學生略讀是不夠的，還要授之以法，循法而學。采用適當的教學方法，一篇課文究竟是精讀好還是略讀好，不同的略讀課文又該有怎樣不同的“略”，還需要我們在教學中根據學生的實際，自主把握。不同的學情，不同的學習目標，采用不同的方法，不能一概而論，一成不變。不能全冊略讀課文采用一個模式教學。有時，為了提高學生的閱讀速度，可以教給學生掃讀和跳讀的方法，如，小組合作定標題時，可以提出時間上的要求，并告訴學生基本的速讀技巧。如果經常這樣訓練，一定能提高學生的閱讀速度。

如六年級下冊中有兩篇形式獨特的略讀課文，是安排在“外國名篇名著”中的兩部外國長篇作品《魯濱孫漂流記》和《湯姆.索亞歷險記》。教師在教學這兩課的時候，不要將梗概或精彩片段當作精讀課文來教，可以讓學生自讀連接語，明確學習要求，教學的重點要放在“瀏覽”上，通過兩個精彩片段的閱讀，教給學生瀏覽的方法，使學生學會在閱讀長篇作品時，通過瀏覽抓住精髓，邊摘錄精彩句段，邊寫寫心得體會。通過這兩課的教學，還要讓學生感受到閱讀經典作品的樂趣，激發學生閱讀整本書的興趣。

二、粗知大意并不是淺知

略讀課文不像精讀課文那么嚴格細致，只要求粗知文章大意，但并不意味著就可以馬馬虎虎，草草了事，如果只把讀書停留在初讀階段，不加總結與反芻，讀到的東西就會成為過眼煙云。如果教師理解上有差異，就會使教學陷入盲目性。以為粗知就是淺知，粗知就是少知。其實，粗知是相對精讀課文而言的，略讀課文少了識字、學詞學句等許多頭緒，教學目標更為集中，教學重點更為突出，但在閱讀的方法上，也不排斥精讀，文章的重點、精彩之處還是要引導學生品讀，使略讀與精讀互相融合，綜合運用，通過有層次的閱讀，在內容理解、情感陶冶與語言感悟上也達到比較理想的效果。不久前，聽一位名師上略讀課《祖父的園子》，其中初讀環節是這樣安排的：快速瀏覽課文，看課文寫了幾件事？哪件事寫得最具體？學生匯報“鏟土”這件事寫得最具體，教師又問：既然每一件事都能體現作者在園中自由自在的童年生活的那份快樂，為什么把“鏟土”這件事寫得最具體。這時大屏幕出示“鏟土及我和祖父對話”的內容，并讓學生用多種方式品讀，在品讀中讓學生體會到寫文章要選擇最典型的事例詳細敘述，才能把文章寫得生動具體。通過初讀感知、重點精彩部分賞讀，使學生對課文內容及語言特點都有了比較深刻的認識，同時在潛移默化中也落實了“感悟作者的表達方式”教學目標。這里并非一般意義上的“粗知”，而是賦予了“粗知大意”較為豐富的內涵。

三、自主閱讀也不是自學

略讀課上學生應該有更多的自主閱讀的時機，把在精讀課上習得的閱讀方法加以遷移運用，還應該有更多的交流自己讀書心得的機會。略讀課上，學生學得更自主、更開放，教師說得更少、更精。但并不是教師在略讀課堂教學中退讓一邊，一言不發，任由學生信馬由韁地自讀。這樣的讀表面看，課堂教學中書聲瑯瑯，學生議論紛紛，其實這是一種無目的、無組織、無效果的自讀。當略讀成為一項教學活動的時候，作為教師勢必應該發揮其主導作用，引領學生深入、有效地開展有層次的閱讀。

例如：我聽了一位教師講四年級二單元略讀課文《世界地圖引出的發現》，那位教師先給了學生5分鐘時間初讀課文，要求學生想辦法把課文讀通讀順，在這過程中，好的學生走了幾個來回，能力弱的學生，也有足夠的機會盡自己最大的努力把課文給讀完。初讀之后，教師要求學生結合詞語盤點，同桌之間互相檢查，這個過程既實現了本冊教材“詞語盤點”這一自查自測欄目設計的意圖，又在合作中掃清了字詞的障礙。同時，教師針對第二段許多專業術語給學生讀通帶來的困難，教師又安排學生進行了一次有針對性的朗讀課文。除了反復朗讀外，教師還安排了三次默讀，第一次是根據“提示”默讀全文，自己去讀懂課文，第二次是針對學生自讀遇到的困難，安排默讀課文2----4段，第三次是默讀最后三段話把自己感受最深的地方與大家交流。整堂課除了交流，光是讀書時間就占了將近二十分鐘。教師把“以生為本”和“能力為本”的教學理念落實到了具體的教學實踐之中，大膽放手，給學生充分的自讀和交流時間，教師放得好，學生學得好，學生的能力得到了訓練和發揮。

總而言之，略讀課文是教材重要組成部分，在教學中有著其重要的地位。它是培養學生自主閱讀的重點所在，無論是閱讀能力的提高，還是知識的拓寬都有著重要的作用。因此我們必須準確把握略讀教學的特點及目標要求，教學中應該落實“大語文”和“突出個性，發展特長”的理念，讓學生在略讀課文的學習中不光能學到語文的技巧，而且還要掌握自學的技能，形成了良好的自學習慣，提高學習的自信心。學生在語文的天地間自由飛翔，使他們學語文、用語文的興趣更濃、能力更強、個性和特長更加鮮明??。

這其實是我們期待的略讀教學課堂，也是教師如何走出略讀教學的“迷惘”，有效實施略讀教學，造就“精神底氣”的幸福之旅。

文章出自呂東坡語文教學網

第三篇：把握體育學科特點培養學生創新能力

把握體育學科特點培養學生創新能力

四川省蓬安縣實驗小學

鄧志明

(郵編637850 通聯***)

江總書記曾在在全國教育工作會議上指出：“必須把增強民族的創新能力提高到關系中華民族興衰存亡的高度來認識，教育在培養民族的創新精神和創造性人才方面肩負著特殊使命。” 體育學科是學校教育中十分重要的一個方面，它不僅與學校的其他課程在很多方面具有互補性，更具有自身的鮮明特性。體育學科為學生提供了獨有的、開闊的學習和活動環境，以及充分的觀察、思維、操作、實踐的表現機會，對于促進學生創新能力開發提高，具有其他學科所無法比擬的優勢。

體育學科具有極其鮮明、突出的特點，概括起來主要表現在以下幾方面：1．實踐性，它以培養學生的動作技能為主，是“寓教于動”的學科，主要通過身體實踐活動；2．整體性，技能動作完美協調，注重課內外的有機結合；3．社會性，體育課程本身具有顯著的社會性；4．差異性，是指個人身體條件、性別、地域、氣候、場地設施條件、學校體育傳統等；5．整合性，體育課程目標非單一性，體育課程融知識、技能、身體、精神及各種能力的培養、教育為一體，開發智力，培養創新能力也是體育教育的重要任務。

針對體育學科的這些特征我以為應從如下方面培養學生創新能力：一是充分利用體育教材內容價值。創新能力是人腦高級心理機能，其形成和發展都受到人腦生長發育水平及活動特點的影響。居里夫人曾說過極富哲理的名言“科學的基礎是健康的身體”。

因此學生全面良好的素質和創新能力的完成，就需要身心俱健、要有充沛的體力，飽滿的精神和樂觀的情緒，以保證發展積極的思維，良好的記憶，豐富的想象和集中注意。體育學科教材內容體現時代性、健身性、趣味性、實用性，不僅著眼于掌握體育技能、技術，更主要通過體育教學活動，有助于學生從生理上、心理上、社會精神文明等方面促進提高，使“生命之樹”長青，有充沛的精力去攀登科學高峰。

二是加強左側肢體練習。人的大腦分為左、右兩半腦，左、右半腦是有明顯分工的。許多較高級的知識功能都集中于右半腦，右半腦在創造性思維中占有更重要的地位。因而根據大腦兩半腦對身體兩側交叉支配的特點，可以在體育教學過程中，有意識加強左側肢體部位的練習，如左腳各種跳躍、擺動、踢球。左手運球、投籃、打排球、打乒乓球，左側平衡等。實現對全腦的開發尤其右腦機能的促進培育和左、右腦密切配合協調發展，利于人的潛在創新能力得到發展。

三是自行創編成套動作。教材是載體，教師要創造性地利用教材，因而體育課在體操、韻律操、武術項目的教學過程中，首先由易到難系統掌握、復習教學大綱規定技術動作；其次可充實教材中沒有安排，但符合學生認知規律，簡單易學的各種技術動作。如前滾翻可變化為雙手抱膝、手放胸前、兩腿交叉、分腿、直腿、雙人、魚躍前滾等。也可重點介紹一些難度較大動作和體操、武術編排成套動作的簡單知識。在此基礎上，充分發揮學生的主觀能動作用，讓他們自行組合編排成套動作，并讓組合編排有特色的學生出來演示，學生進行評價，教師充分鼓勵，提出改進建議。這樣的創新思維和創新活動，無疑會促進學生創新意識和創新能力的提高。

四是學生自選技評項目。全日制中學體育教學大綱體育成績考核辦法，規定技評項目必須三項，而其中一項可讓學生任選有興趣、有特長的體育項目進行技評考核。自選技評項目考核，可以使學生根據個體身體素質，揚長避短、滿足興趣和表現欲望、發展特長，促進學生終身體育的意識和習慣逐步形成。教師也可用發展的觀點來因材施教，指導評價這種個體的技術水平和能力。

五是增加體育游戲活動。體育游戲是一種特殊的課堂活動和運動練習方法，體育游戲是由一定的情節、形式、規則和結果等幾個部分組成的綜合性活動。學生在可行范圍內可以自己摸索或小組討論取勝對手的方法；充滿公平競爭、冒險獲勝的氣氛。同時也可讓學生自己或分組創編體育游戲，由師生共同評價孰優孰劣。學生一旦參與積極性極高，可以有效地激發團隊精神、合作精神，有利于智力發展和創新能力提高。

第四篇：根據略讀課文教學的特點

根據略讀課文教學的特點，“略其所略，重其所重，有的放矢，松馳有度”，通過放手讓學生自主學習，引導學生讀書、思考、筆記、交流，培養了學生的自主學習能力，是很值得大家借鑒學習的。接著是來自平橋小學的吳曉敏老師，福溪小學的葛愛萍老師作經驗交流。吳曉敏老師給與會老師帶來的是《略讀，并不簡單》，她從略讀教學存在的誤區、自己在教學中總結出的幾點經驗以及教學時應做到那幾點這四方面進行了闡述。葛愛萍老師給帶來的是《略讀課文的“精”“略”取舍》，她以《獅子和鹿》為例從略讀教學中“略”的處理和略讀教學中“精”的處理這幾方面入手，說明了略讀教學略的是教師教的形式，不能略的是學生學的實質。最后縣教研室張振堯老師以《全面借鑒研究成果 努力探索略讀教學》為題作總結發言。他從吸取多方經驗教出略讀的特點和創新多樣教法，教出自己特色等七個方面做了總結。

此次活動時間雖短，但內容豐富、效果明顯，充分發揮了青年骨干教師的示范作用，推進了我縣小學語文“略讀”教學專題研究的深度。

第五篇：略讀課文

略讀課文

內容提要：學會略讀是現代社會對語文能力的新要求，有助于完成閱讀任務。略讀課文的教學要強調自主學習，培養學生獨立閱讀能力；要承認差異，提倡個性化閱讀；加強課內外聯系，適度拓展、延伸。教師要能準確把握略讀課文教學的尺度：略讀教學不等于略讀；粗知大意并不是淺知；自主閱讀并不等同于自學；略讀教學的作用還應該具有多重性。在略讀課文的教學中要講究“讀寫結合”。如教學得法，略讀教學所發揮的作用絕不會亞于精讀課文的教學。

主題詞：略讀課文教學、略讀、自主閱讀、精讀、粗知大意、讀寫結合一、問題的提出：

學會略讀是現代社會對語文能力的新要求。我們正處在信息時代，?天都要同數量巨大、變化極快的信息打交道。這就要求人們必須具備一種能在很短的時間里吞吐大量信息，并能夠快速處理信息的能力，即必須具備快速把握閱讀材料大意的略讀能力，形成迅速捕捉、篩選、提取、處理所需信息的能力。學會略讀，應對社會發展，是現代語文的一種必然舉措。

學會略讀有助于完成閱讀任務。新的語文課程標準在“總目標”中提出了“九年課外閱讀總量應在400萬字以上”。這樣大的數量，要求學生做到篇篇精讀是不可能，也是不需要的。從教材編排來看，略讀課文的篇數呈逐年增加的趨勢。由此可見，略讀對于完成閱讀任務起著關鍵作用，學習并掌握略讀的學習方法，十分重要。

略讀課文怎樣教？怎樣學？這個問題長期以來?有引起我們的足夠重視。由于缺少研究及可借鑒的經驗，許多老師對略讀課文的教學感到困惑。顯然，隨著新“課標”的頒布及教材的修訂，對略讀課文教學的研究，成為擺在我們面前的重要課題。略讀課文雖然不列入考試范Χ，但在客觀上為學生自主讀書、自主積累、運用語言，提供了更為自由的空間，也為略讀課文的教學研究提供了更廣闊的環境。

二、略讀課文教學應體現的基本理念

（一）強調自主學習，培養學生獨立閱讀能力。略讀課是學生獨立閱讀的實踐機會，個體自讀和合作交流是略讀課文學習的重要方式。因此，略讀課文的教學更應該強調學生自讀自悟。教師只需在合作交流的過程中適當給予點撥指導，從而真正地把讀書時間還給學生。

（二）承認差異，提倡個性化閱讀。閱讀是一種個性化的心理過程。我們要承認差異，尊重差異，提倡學生個性化理解。教學中應避免要求過高過全，要多給學生提供選擇不同學習內容和方法的機會，多給學生提供展示不同潛能的機會。

（三）加強課內外聯系，適度拓展、延伸。略讀課文的教學應該成為聯系課內外閱讀的橋梁，要根據課文特點，引導學生從不同角度去理解課文，豐富學生的認識；鑒賞語言，提高學生的賞析水平；結合課文內容，在課前課后閱讀相關文章、書籍，收集相關資料等。

三、領會略讀課文的編排意圖。

著名教育家葉圣陶先生在《略讀教學舉隅》中提出：“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。”“如果只注意于精讀，而忽略了略讀，功夫便只做得一半”。“精讀文章，只能把它認作例子與出發點，既熟習了例子，只定了出發點，就得推廣開來，閱讀略讀書籍。”葉老已經十分精辟地闡述了精讀與略讀的關系，精讀是略讀的基礎，略讀是精讀的補充，它們都是閱讀的最基本的方法，有著各自不同的作用，略讀與精讀一樣重要。《語文課程標準》也指出：“學會運用多種閱讀方法。”“加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽。”這里同樣提出了略讀的要求。其實，在日常生活中，略讀比精讀應用更為廣泛。

以上著力強調了略讀的重要性，有利于我們正確領會略讀課文教學的編寫意圖。人教版新課程實驗教材從二年級下冊開始安排略讀課文，并提出了對這類課文教學的要求：一是從內容上說，理解課文的要求要低于精讀課文的教學，一般是“粗知課文大意”，只要抓住重點、難點幫助學生理解即可，詞句的理解不作為訓練的重點。二是從方法上說，教師要更加放手，主要靠學生自己把課文讀懂，并在讀中掌握讀書方法，提高閱讀能力。

四、把握略讀課文教學的尺度。

要區分精讀教學與略讀教學，就要確切把握略讀課文教學的尺度，既不搞過細剖析，也不作隨意教學，要確立略讀課文教學的明確地λ，發揮其應有的作用，教學中尤其要認識到以下幾點。

（一）略讀教學不等于略讀。

正像閱讀教學不同于閱讀一樣，略讀教學也有別于略讀。略讀只是一種閱讀的方式，它的任務比較單一，只是為了獲取相關的信息。而略讀教學則是一種教學活動，它承擔了更為廣泛的任務，不止是讓學生在略讀實踐中獲取信息，更重要的是要讓學生在不斷的實踐中學習略讀方法，學會略讀方法，從而培養學生的略讀能力。因此，在略讀教學中光讓學生略讀是不夠的，還要授之以法，循法而學。如《清明上河圖》一課的教學，在學生初知文章大意后，讓學生動手制作資料卡，一方面培養了學生搜索有效信息的能力，另一方面也讓學生明白，對于有效的信息，可以用資料卡的形式及時保存，初步懂得資料卡的內容及制作方法，從而培養學生及時積累資料的習慣。有時，為了提高學生的閱讀速度，可以教給學生掃讀和跳讀的方法，如制作資料卡時，可以提出時間上的要求，并告訴學生基本的速讀技巧，這樣如果經常訓練，一定能提高學生的閱讀速度。

（二）粗知大意并不是淺知。

略讀課文不像精讀課文那?嚴格細致，只要求粗知文章大意，但并不意ζ著就可以馬馬虎虎，草草了事，如果只把讀書停留在初讀階段，不加總結與反芻，讀到的東西就會成為過眼煙云。如果教師以為粗知就是淺知、少知，就會使教學陷入?目性。其實，粗知是相對精讀課文而言的，教學目標更為集中，教學重點更為突出，但在閱讀的方法上，也不排斥精讀，文章的重點、精彩之處還是要引導學生細細品讀，使略讀與精讀互相融合，綜合運用，通過有層次的閱讀，在內容理解、情感感染與語言感悟上也達到比較理想的效果。

《一幅名揚中外的畫》一文的教學，先讓學生初知全文大意：課文將向我們展示一幅怎樣的古畫呢？請同學們認真反復地讀讀課文，你能從課文中了解到什?？等會兒大家交流交流。學生充分自由朗讀2－3遍，交流閱讀收獲，教師根據學生的零零星星的反饋，梳理文章脈絡，小結板書。

初讀環節后，又安排了精彩片段的細讀欣賞──好，欣賞了全景圖，大家可能還不過癮，就讓我們再次看圖讀文，細細賞讀課文的第二節，待會兒把你看到的、讀到的感受再和大家交流交流。畫面展現街市上的熱鬧場面，學生邊讀文邊看畫，然后作交流：從“五百多人、三百六十行、七個有”等詞句贊嘆畫家畫技的高超，還從畫中找到了農民、商人等各種行業身份的人，由衷感嘆這幅畫確實名揚中外。

教師再引導：像剛才那樣，邊看圖邊讀課文，在三、四段中選擇自己喜歡的一段學一學。畫面展現橋北頭的場景，學生自主朗讀賞畫，然后作簡單交流。學生通過圖文對照，不但折服于畫家畫技的高超，感受古人的非凡智慧，崇尚優秀的民族文化，同時還欣賞和積累了課文準確、精美的語言。這里，通過初讀感知、重點精彩部分賞讀，使學生對課文內容及語言特點都有了比較深刻的認識，并非一般意義上的“粗知”，賦予了“粗知大意”比較豐富的內涵。

（三）自主閱讀并不等同于自學。

略讀課上學生應該有更多的自主閱讀的時機，把在精讀課上習得的閱讀方法加以遷移運用，還應該有更多的交流自己讀書心得的機會。略讀課上，學生學得更自主、更開放，教師說得更少、更精到。因為這樣，有的老師就干脆退讓一邊，一言不發，任由學生天馬行空，似乎體現了略讀課文的教學特色。但是，自主閱讀是不是就是讓學生自己閱讀？自主閱讀是不是就不要教師的引領？自主閱讀又如何體現閱讀的層次性？當略讀成為一項教學活動的時候，作為教師勢必應該發揮其主導作用，引領學生深入、有效地開展有層次的閱讀。

《一幅名揚中外的畫》一文的教學時，我帶領學生進行三個層面的閱讀。第一層面是對課文全文內容的初略把握，由問題“你從課文中了解了些什?”引領，讓學生第一次自主搜索有效信息，在充分閱讀的基礎上暢談閱讀收獲，在這一過程中，教師不時地通過評價梳理學生所獲的信息，滲透整理信息的方法，再通過制作資料卡，讓學生學習整理信息、積累信息的方法，初步感知全文大意。第二層面是對課文精彩片段的閱讀欣賞。第三層面是整體賞畫，整體賞讀，結合本單元學習主題，再談感受，提升認識，升華情感。

（四）略讀課文的教學作用還應該具有多重性。

略讀課文一般都排在本單元的最后，這樣編排的目的除了遷移精讀課文習得的閱讀方法與人文內涵外，還應該讓略讀課文發揮總結與延伸的作用。人教社實驗教材以專題組織單元，?個單元雖然由一篇篇不同的文章組成，它們相對獨立但又互有關聯，作為一個整體存在，教學中不能彼此孤立，應該瞻前顧后，有機融合。尤其是排在本單元最后的略讀課文，就應該發揮承上啟下的作用。如《一幅名揚中外的畫》的教學，通過課始的導入：這一單元我們已輕輕打開了中華傳統文化的大門，走進它，我們已領略了很多。今天，我們要來欣賞一幅古畫，一幅名揚中外的畫。教師很自然地把學生帶到本單元的學習主題中。課將結束時，又安排對整組課文的簡單回顧與暢談：本單元的其它幾篇課文也向我們展示了中華民族的優秀傳統文化，我們認識了古代著名思想家、教育家孔子和老子，領略了巨人盤古開天辟地神話的魅力，還欣賞了勞動人民智慧和才干的結晶──趙州橋。隨著教師的介紹，課件相繼展示孔子拜師、盤古開天辟地、趙州橋的插圖。

老師適時啟發：讀了這些故事，你有什?想說的嗎？學生暢談感受，體會到民族文化的燦爛，古代勞動人民的智慧等。教師小結：中華民族文化源遠流長，同學們一定已經收集和閱讀了很多這方面的資料，請繼續準備，下次我們將作專題交流和展示。這里既對本單元的學習主題作了總結與提升，同時又適時提出綜合性學習的要求，是學習的拓展與延伸，溝通了課內與課外的聯系。

五、在略讀課文的教學中要講究“讀寫結合”。

略讀課文大都是極好的習作例文，教學時可以打破教學略讀課文的常規，重點進行習作指導。例如教學《青山不老》一文時，此篇課文作者將自己結識老人后的內心感受寫的含蓄深刻，學生不易理解。但本文作為一篇略讀課文，不可能像精讀課文那樣讓學生去逐詞逐句地去品ζ、去研讀。理解課文內容后，我啟發他們：“結識了這樣一λ山野老農，作者說青山是不會老的，讀過課文，你又有什?感受呢？”我嘗試著讓學生結合他們自身認識課文的實際，進行深入思考，寫出自己的感受。通過自己寫感受去詮釋作者的感受，把作者?有直接說明的意思寫出來。這樣不僅突出了單元主題，還輔助理解了課文含義深刻的語句的意思。學生交流自己的感受時，我總結出學生可以從課文的內容上、老人的精神品質方面以及老人的精神是永存的三個角度去寫感受。有的學生寫道：“文中有這樣一句話‘風大作時，能逆吹牛馬使倒行或擎之三丈高而墜’，通過這句話我想：就是這樣一λ手拿一桿旱煙的瘦小老頭兒居然在這樣的環境中創造出綠洲，他的意志太頑強了。我在學習中遇到的困難，怎能和他相比呢？”我順勢提示其他學生，其實寫出自己的感受并不難，可以與讀文時品詞品句的方法結合起來，更可以結合自己的生活實際談。有的學生寫道：“讀了《青山不老》這篇文章，我感受到了老人的堅定和執著。老人的女兒三番五次來接他去享清福，但他只愿在這山中種樹，這種無私奉獻、造福后代的崇高精神值得我們?一個人敬仰。”我不失時機地表揚了這個學生：本課的成語“三番五次”她能正確適當的運用，真不簡單！還有的學生寫道：“老人把自己畢生的心血都傾注到了植樹事業上，盡管他已經很老了，總有一天要離去，但他那種默默奉獻的精神是不會在人們心中消失的，一定能有后人繼承他的事業，使晉西北的這一片綠洲永葆常青，所以作者說‘青山是不會老的’。”學生們所寫的內容雖然比作者寫的直白一些、淺顯一些，但是學生所寫的感受正是在用心去說明“青山是不會老的”。

當學生寫過之后，我引導學生回讀全文，找出作者的感受，并畫下來，再讀一讀，并且深情地說：“作者的感受寫得含蓄、富有哲理，讓我們學到了雖然表達同樣的意思，還可以用這樣的語言、這樣的句式來表達，特別是他在結β用了一句更加含蓄凝練的話，概括出了他結識老人后的感受，那就是──青山是不會老的。”這樣的操作恰到好處地體現出了：我們在理解的同時，學習語言的表達；在學習表達的同時，再提升了自己的認識水平。

略讀課文的教學要力戒課堂上“光說不練”，“嘴皮子功夫”突出的缺憾，應該要有必要的仿句、小練筆、拓展性的語文基本功訓練。寫的切入點要“小”、“巧”，讓學生有“現炒現吃”的鮮活感。

總之，略讀課文的教學是語文教學的一個重要部分，只要能正確領會略讀課文的編排意圖，把握好略讀教學的尺度，堅持做到讀寫結合，師生一定都能在略讀課上有所收獲，它所發揮的作用絕不亞于精讀課文教學。

參考文獻：

葉圣陶──《略讀教學舉隅》

王秀鳳──《讀寫結合，提高學生閱讀與寫作能力》

《語文課程標準》及《語文課程標準解讀》

《小學語文教育學》

《小學語文教學》

《小學語文教師》