第一篇：王崧舟長相思評課（模版）

王崧舟上《長相思》教師評課稿 精神的詩學還是詩學的精神 ——王崧舟《長相思》的哲學審思 浙江省杭州市北苑實驗中學

王小慶

一、引言：評課的技術主義謬誤

王崧舟在無錫推出的《長相思》一課，據他自己說是在小學語文詩歌教學上的一次嘗試，一次企圖實現突破的嘗試。是否真得到了突破，我們暫且不論。不過小語界對此的反應，自是預料中的熱烈。但是如同對他前幾堂課的評論那樣，評課大多從技術的層面進行，似乎免不了隔靴搔癢的缺憾，對他課堂教學的本體性意義，卻極少有思考者。

一般而言，教育界技術主義和功用主義的盛行，最終也導致了評課的膚淺。目前的評課方法，大多從兩個緯度進行：第一是線性的評論方法，即從課題的“導入”切進，按時間的順序進行評點。期間出現的諸如“啟”、“承”、“轉”、“合”等詞語，仿佛表示課堂是完全按照教師預設的程序進行，連學生的情緒和精神的發展，亦成為了課堂時間軸上的可控因素；第二是解構的評論方法，即將課堂教學分割成幾個教學意義上的模塊進行剖析，如葉剛論王崧舟《長相思》的幾點不足時，便從詞意、背景、誦讀等幾方面論述（葉剛 2006）。不過，無論如何，以上兩種評課方法都是從技術主義的視角看待一堂課，將課堂教學的評價置于技巧和風格的框架之中，忽視了課堂作為人之精神發展的語境，也忽視了教師和學生作為人在課堂中的定位和實踐。

假設我們回顧王崧舟推出的課堂教學，我們可能會承認：他的課已經不能算作“課”了，嚴格地講，應該是藝術品才是。在這個藝術品中，他貫徹了他一如既往的“詩意語文”教學思想，也在其中張顯了他個人人格對于語文教學和課堂文化的影響力。他的詩意語文，就是對技術和功用的反動。因此，以技術的論調來分解他的課堂藝術是愚蠢的，正如我們不能以文章結構和字詞安排來判斷魯迅作品的優秀；而東施效顰般地“學習”王崧舟的課堂教學方法更是可笑的，因為這樣做，只能說明我們是以一種低俗的眼光看待藝術，以一種工具主義的論調褻瀆藝術的人文主義精神。審視王崧舟的課，我們不能僅僅關注可以“學到什么”，更要反思他的課堂教學思想，反思他作為一個矛盾的人是如何將課堂作為載體，而對語文教學乃至人的教育所進行的探索。

二、課堂話語和課堂權力的分配

《長相思》一課，是“借班上課”，從教學意義上看，學生尚不能稱之為學生，因為師生互相依存的關系不能在短短的一個小時內建立。但作為相對封閉的課堂，要完成規定的教學內容，教師和學生必定會在一個預設環境中迅速達到一種默契。這種默契，便正是通過課堂教學的“話語”來實現的。

話語當然不是語言。?？抡f了，話語是指“系統地形成人們所談論事物的實踐活動”，是一種“通過語言產生知識的言語方式”（Foucalut 1977:49)。因此，從這個意義上看，不是我們在說語言，而是語言在說我們。王崧舟在談到《長相思》的授課過程時說，到后來，好像不是他在上課，而是課在上他。其中的道理正是相通的。

那么，《長相思》中，到底有什么話語在決定著王崧舟和那些學生呢？是什么話語在決定著這堂課的文化意義呢？

應該說，在這節課中，課堂話語是一種臨時的、卻又是確定的師生關系。王崧舟試圖以他的教學內容確定他與這些孩子的一種依存關系，同時又試圖證明，這種關系是建立在對課堂“知識”的精神理解基礎之上。

師：同學們，在王安石的眼中，鄉愁是那一片吹綠了家鄉的徐徐春風。而到了張籍的筆下，鄉愁又成了那一封寫了又拆、拆了又寫的家書。那么，在納蘭性德的眼中，鄉愁又是什么呢？請大家打開書本，自由朗讀《長相思》這首詞，注意，仔仔細細讀上4遍，讀前兩遍的時候，注意詞當中的生字和多音字，要把詞念得字正腔圓；讀后兩遍的時候，要注意把它念通順，注意詞句內部的停頓。明白嗎？

生：（齊答）明白。

我們注意到，在這個簡短的導入過程中，王崧舟已經暗設了兩種課堂語境：其一是“愁”，其二是誦讀。而“注意詞當中的生字和多音字”卻是他拋出的一個假象，他的用意不惟是強調學生的文字基礎知識，而是以生字的學習作為他建立師生關系的初始手段，它的目的卻是在誦讀中體驗“愁”，體驗人生。在這樣一個過程中，課堂話語權一開始便牢牢地被教師所控制，不再旁落。而權力正是產生知識的源泉。作為教師的王崧舟和學生們都清楚，他們從此將按照“課堂的邏輯”進行下去，且誰都不懷疑這種邏輯的正確性。話語的明晰和權力的獲得，在課堂初便得到了實現，這是王崧舟作為一位優秀教師的才能。在他的《圓明園的毀滅》中，我們也能分明地感受到他的這種才能：

師：同學們，請舉起你寫字的手，我們一起來寫《圓明園的毀滅》。這里的“圓”是圓滿無缺的“圓”，“明”是光明普照的“明”，“園”是皇家園林的“園”，讀“圓明園”。

生：圓明園。

很明顯，短短幾句話，課堂的話語目標便迅速地建立起來了。這一目標便是通過對圓明園的毀滅進行痛苦的回味，引發人心中氣勢磅礴的悲情。同時，話語一旦確立，它便按照自己的方式發展，并決定了教師和學生的實踐活動。從此，課堂詞匯以特定的方式排列和組合，從而排除了其他的組合方式（鮑爾 2002：37）。這種特有的話語，排除了其他形式的師生關系和師生話語情境。在課堂話語的籠罩中，教師和學生并不明白自己在說什么，他們的一切行動和思想，都在話語的控制之下實踐著。

師：現在王老師提兩個問題，看看你對這首詞大概的意思，掌握了沒有。（板書“身”）第一個問題，聽清楚了，作者的身，身體的身，身軀的身，作者的身在哪里？身在何方？

生1：作者的身在前往山海關外。

師：請站著，山海關外。繼續說，誰還有不同的看法？ 生2：作者的身在前往山海關的路上 師：路上，請站著。繼續說。生3：作者的身在山海關。??

王崧舟后來說，他在寫上“身”之后，“找到了上課的感覺”。這種感覺，正使他明白了課堂話語的存在和內容，也明白了他對師生關系的話語權實現了真正意義上的控制。因此，他可以從容地進行課堂內的任何一次停頓，可以從容地控制節奏，而這些停頓和節奏無不強化了課堂中話語的權力關系。

如果這樣講，一定有人會不以為然：學生的地位在哪里？的確，在話語權力分配過程中，學生總會得到不公正的待遇。王崧舟也非常明白：課堂內的霸權，只會導致師生關系的畸形。事實上，在授課過程中，話語權力的分配，并不是指誰在講課和發言，或者是講課和發言的內容，而是誰被受權發言。因此，王崧舟將《長相思》誦讀和對意境的想象，留給了學生，同時，在后半場，對《菩薩蠻》的對話權，也留給了學生。不過，這種權力，正如飛出去的彎刀，最后還是回到了教師手中。從文本的學習看，學生對《長相思》的感悟，并沒有從他們的原始理解出發，而依照教師設定的路線發展?？墒俏覀儾荒芡?，話語權是由話語本身決定的，教師只是它一個最大的權力執行者；但是，通過教師的努力，通過他的情境創造，課堂內特定的師生話語關系被成功的建立了，教師也因此非常成功的把握了這一話語權。這樣，他可以以他的精神影響學生，從而在課堂內實現教育的夢想。

三、教學文本：在矛盾中闡釋生命

可是，正如盧梭說的，教育是一種夢想。要在課堂內實現夢想，無論師生，都可能會在矛盾的痛苦中度過。因為課堂話語往往是在對教學文本的闡釋中復制和實踐的。在教學系統中，師生都面臨著“知識”這個話語，課堂話語也正是在這個大話語中進行著微觀循環，從而“通過勞動、語言和權力的中介形式”來獲得知識建構的興趣。這是哈貝馬斯在他的《知識與興趣》提出的一個命題。但問題是：知識的獲得的目的是什么？在技術主義盛行的時代，知識已經成為了一種工具，已經失去了屬于人的生命意義。這就是為什么王崧舟要高聲吶喊“詩意語文”的原因了。他說：

我們懷著對生命的敬畏和尊崇，以熱切而理性的思索努力追尋著語文教育的本真：培養真正的人，培養具有“人的精神”的人，培養具有和諧的、多方面精神生活的人。這就是語文的生命化教育，這就是詩意語文所要追尋的最高境界。（王崧舟 2005.10）“人的精神”正是他的詩意語文的核心。從這個意義上看，他課堂內對文本的解讀，實際上便是對人生的解讀。這種解讀，從一開始便是充滿了矛盾和不安。

首先，從課程知識看，“它不是由兒童自主選擇的，而是由成人世界指派的；不是由兒童自由組織的，而是由教材已設計好的；不是由兒童自己安排學習的，而是由教師來教給他們的。因此，課程知識不僅更集中體現了其他知識也擁有的國家的權力、社會意識形態的權力，而且它還體現著成人的權力、教材的權力以及教師教的權力。”(郭曉明 2005：21)學生并沒有得到知識的話語權，既便教師，他對知識的闡釋，也只體現了外部強權勢力的影響，教師要在這種影響中要點化生命，必須痛苦地面臨用“知識”來切割生活、遺忘生活的窘境。這是一個兩難問題：一方面教師要從知識中開掘出智慧，要邁向自由的精神；另一方面，作為意識形態的知識，卻將學生（也包括教師）作為工具來服務于它的權威，闡釋知識的過程成了闡釋權力的過程。王崧舟在執教《二泉映月》之后，有人批評他“給個棒槌就當真”，視阿炳的音樂和二泉之間的牽強附會不管。這其實是教材的錯，可惜教師多的是無奈。

其次，文本本身的不確定性，也為“精神的對話”設置了過多的可能性。海德格爾說，語言在根本意義上是詩，可是人類的語言卻偏偏成了說謊的工具，成了掩飾思想的工具。因此，從語言的形式上尋找詩意是徒勞的。我在第一次看《長相思》課堂錄像時，也有與葉剛老師同樣的困惑：詩歌的教學如何體現與散文的教學的不同？但不久發現這種疑竇是毫無必要的，在課堂里，師生從文字中獲得的是一種感悟，是一種對人生的深層次感悟，至于體裁，是一種知識的外殼，并不重要。生命的意義需要讀者的心，而不是對文字的解構。

事實上，王崧舟在處理納蘭性德的《長相思》時，并沒有按傳統教學的方法進行背景敘述，也沒有過多地進行語言上的肢解分析。他追求的是一種意境，生命的意境。這正是這首詞的終極意義，也是詩歌教學的終極意義。他說：

詩是不可解的，但詩又是不得不解的，這就是我們面臨的兩難境地，抑或說是一種教學策略上的悖論。詩被卷入課程，既是她的幸運，更是她的不幸。語文老師的責任就是用自己的智慧和才情保護“詩”的存在，使她免于被拆解、被蒸發。（王崧舟 2006）“詩是不可解的”，這是從文本的獨立性而言。因為詩歌在語言層面并沒有“意思”，或者確切的說，沒有必要弄清它的“意思”。王崧舟一直認為文本是作為一個獨立的生命體而存在的，所以他要保護詩的完形，而不能人為地將詩歌的語言形式從它的本體意義上分割出來。其實董仲舒說“詩無達詁”時，就已經非常明白地說明了詩歌語言的自律性和讀者闡釋的不確定性；這種不確定性，即如伽達默爾所說的，“文學理解就是一種作為此在的我們的一種存在方式”(李建盛 2002：40)，是基于讀者闡釋的一種存在。不過存在卻是有歷史性的，因此，對文本的理解實質上是一種“視域融合”(章啟群 2002：88)，是一種發展中的存在。

“詩又是不得不解的”，這是詩歌作為文學的責任，是詩歌之于人的意義。解詩的目的在于更加深刻地理解人生。因此，詩歌的意義，超越于作者與文本，它活在讀者的心里。換句話說，詩歌的終極意義，既存在于詩歌本身，又存在于讀者對它的理解。

師：真好！同學們，詞讀到這兒為止，你的腦海里面留下了什么印象和感覺，誰來說一說？

生1：我感到納蘭性德非常思念家鄉。師：這是你的感覺。誰還有別的印象和感覺？ 生2：我感覺到納蘭性德思念家鄉，夢都睡不好了。

師：不是夢都睡不好，是覺都睡不好，根本就沒有夢。同學們，夢都作不成，覺都睡不好，帶著這種感覺，我們再來讀一讀《長相思》，把這種感覺讀進去，讀到詞的字里行間去。

生：（齊讀）長相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。

在這里，王崧舟將自己的夢，帶進了“根本就沒有夢”的《長相思》中，也將學生的夢，帶進了這首詞當中。在這個過程中，教師和學生并不是在閱讀和理解詩歌的意義，而是創造詩歌，用自己的心靈創造人生的詩學意義。

這種詩學意義，將對文本的闡釋從作品的存在升華到了精神的境界?！霸娨庹Z文”也因此放出了極度光芒?？墒?，這種強調讀者生命存在的解讀方式，畢竟是十分冒險的行為。因為課堂內的話語權大多控制在教師手上，教師對文本的闡釋，很大程度上決定了學生對文本的意義理解。王榮生先生已經指出這種教學方法可能存在的危害了，他說，“課程內容最終應落實為‘理想的讀者’對該詩文的‘權威闡釋’”，那么，這樣的“權威”到底是誰呢？是語文教師么？如果語文教師沒有達到一定的素質，他將會貽誤一大批的學生?。ㄍ鯓s生 2004：30）因此，語文教師一方面要保護文本的獨立生命，另一方面又不得不與學生一道闡釋文本，并面臨著對教材讀誤的可能性，這便是語文課堂教學中的另一個矛盾體。

在這點上，王崧舟提出了“教書是靠底蘊”的說法，即強調教師的文化素養以勝任課堂教學。在《王崧舟語文教學感言》中，他說：

一個優秀的語文教師，必得有四大支柱的堅固支撐。豐厚的文化底蘊支撐起語文教師的人性，高超的教育智慧支撐起語文教師的靈性，宏闊的課程視野支撐起語文教師的活性，遠大的職業境界支撐起語文教師的詩性。

他的確做到了，所以在課堂教學中游刃有余。既便如此，他在授課之前，仍花了大量時間研究《長相思》的文本以及相關的詩詞理論。但是，他自身對文本的理解，卻并沒有在課堂中顯現，他更多地將詩中的精神意境通過學生的誦讀來實現。

生1：（朗讀）長相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。

師：好一個“故園無此聲”，有味道，誰還想讀？

生2：（朗讀）長相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。

師：好一個“聒碎鄉心夢不成”，來，我們一起讀，讀出你自己的味道和感覺來。

生：（齊讀）長相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。

按照王崧舟的說法，“詩活在誦讀的當下，誦讀保護了詩的存在，詩即誦讀?！保ㄍ踽轮?006）但是，他理解的誦讀不是簡單的朗讀。他認為誦讀是感悟文學作品的基本策略（王崧舟 2004）。觀察《長相思》一課，我們發現，他有十幾次要求學生誦讀詩歌；但是顯然，每次的誦讀，學生所獲得的意境并不相同，每一次的誦讀，都向詩的本體意義更進了一層。在短短的時間內，他使學生對詩歌的感悟達到了“視域融合”。他認為，誦讀是“喚醒感覺的過程”，是“激活詩意的過程”（王崧舟2006）。通過誦讀，他將文本的闡釋權留給了學生，讓學生自己建構生命的意義。這種讀者反應論色彩濃厚的教授方法，源自王崧舟對文學的意義的理解。因為“閱讀是所謂文學闡釋過程中所必須的先決條件”（伊塞爾 1991：24），所以他很好地利用了這種手段，從而發揚了學生的主體精神，將闡釋的自由還給了學習者，把想象留給了學習者，這種想象，使誦讀者完成了對作品“空白”的填充，也從而完成了詩歌作品的意義。

四、自由：To Be, or Not To Be？

在他的《詩意語文，追求生命化教育境界》一文中，王崧舟用“自由”兩字來點明他的詩意語文所追求的目標：

詩意語文的首要任務就是傾聽學生自己的思想、情感和意志，詩意語文追求的學習氛圍是自由、自然的氛圍，詩意語文致力于培養的是具有自由品質的人。（王崧舟 2005）

這是他對知識論哲學的一種反抗。他引用了海德格爾的一句話：“詩意的境界”實乃“自由的境界”。因此，他的詩意語文，“是人與人之間的精神的自由對話”。他的語文課是一種藝術，因為只有在藝術里，自由精神方可以得到充分的發揚。

師：孩子們，請閉上眼睛，讓我們一起，隨著納蘭性德走進他的生活，走進他的世界。隨著老師的朗讀，你的眼前仿佛出現了怎么樣的畫面，怎么樣的情景？（稍作停頓）山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。

師：孩子們，睜開眼睛，現在你的眼前出現了怎么樣的畫面和情景，你仿佛看到了什么？聽到了什么？你仿佛處在一個怎么樣的世界里？

生1：我看見了士兵們翻山越嶺到山海關，外面風雪交加，士兵們躺在帳篷里，翻來覆去怎么也睡不著，在思念他的故鄉。師：你看到了翻山越嶺的畫面。

生2：我看見了納蘭性德在那里思念家鄉、睡不著覺的情景。師：你看到了輾轉反側的畫面。

生3：我看到了納蘭性德走出營帳，望著天上皎潔的明月，他思鄉的情緒更加重了起來。

師：你看到了抬頭仰視的畫面。

生4：我看到山海關外，聲音雜亂，士兵們翻來覆去睡不著，但是在他們的家鄉沒有這種聲音，睡得很寧靜。

師：你們都看到了，你們看到跋山涉水的畫面，你們看到了輾轉反側的畫面，你們看到了抬頭仰望的畫面，你們看到了孤獨沉思的畫面。但是，同學們，在納蘭性德的心中，在納蘭性德的記憶里面，在他的家鄉，在他的故園，又應該是怎么樣的畫面？怎么樣的情景呢？展開你的想象，把你在作者的家鄉看到的畫面寫下來。

生：（伴隨著樂曲《琵琶語》，想象寫話。）

“閉上眼睛”，“展開你的想象”，這就是精神上的自由！此時王崧舟鼓勵學生的，是掙脫文本中字詞的束縛，在意會中體驗生命和自由。在教育中，我們什么時候讓學生真正的想象了呢？什么時候把自由真正還給學生了呢？教育的改革，要求教師尊重學生的自由，但是知識話語的權力壓迫，使得學生（包括教師）無法實現“自由人的回歸”。知識侵占了生命；功用替代了存在的意義。在語文教學中，作品被割裂被肢解，它的本體意義消失在“科學”的解構之中。師生在教學過程中的自由，常常是在反抗中的自由，即所謂的“消極自由”，在反抗教材的“知識性”中獲得自身的存在；而能劃亮生命意義的積極自由，則可能就在將教學作為藝術品的課堂之中了。在藝術作品中，教師和學生都能脫離教材的束縛，在一種浪漫的語境中自由地探索生命的意義。

想象可以激勵自由的生成，這點王崧舟非常清楚。因為他自己也在不斷的想象。在《只有一個地球》中，我們看到：

師：這樣下去，地球怎么能夠活多久？閉上眼睛。(師讀：“人類生活所需要的－－”一段)這是一幅怎樣的畫面，你仿佛看到了什么？ 生：我看到了洪水，看到了人們在撕心裂肺地喊著。師：現往前看。

生：他們在那砍樹，大片的森林被砍光了。師：然后村莊怎樣？

生：村莊被風沙包圍了，被洪水淹沒了。師：橋梁怎樣了？ 生：橋梁被水沖斷了。師：人們怎樣了？

生：在包圍在水中，有的爬上樹上，有的在屋頂上，他們哭著喊著。師：喊什么？

生：他們喊著“救命－－”。生：我看到了動物在拼命地逃跑。

師：非典就是地球對人類濫吃野生動物的懲罰。生：我看到了媽媽把我們遺棄了。師：那是你想到的，看到的呢？ 生：我看到他們眼中的驚恐。

生：所有的房屋倒塌了，他們在祈求狂風不要讓我們流離失所，洪水流向了人類的家園，人們在向母親求饒。

師：哪有什么上天？根本就沒有上天，是人類在毀滅自己。再讀一讀剛才那段話。（齊讀：人類生活所需要的－－）

教師首先用他顫抖的心靈去想象，用他對自由的向往去解讀文本，這樣才可以引導學生也進入自由的想象王國。事實上，在當今的教育中，學生個體自由的缺失，已演變成了一種習慣，很多情況下，“學生主動放棄了自由而使自己變得不自由，此種情況反過來又助長了教育的不自由。??因為逃避自由的情況比西方更為嚴重?！保ü鶗悦?2005：123）逃避自由，把自己交給了別人，結果是自我喪失了，成為了“偽我”。弗洛姆說，“個人的無意義和無能為力”是滋生權威主義的溫床。在王崧舟的課里，我們發現了對這種權威主義的反抗和對自由的追求。他努力鼓勵學生在想象中追求自由，獲取自由，因為在他看來，這是生命存在的真正意義。

可是，他同時又必須面對教師作為課堂話語權支配者的尷尬：一方面，他鼓勵學生進行想象，追求自由；而另一方面，他又以“教育”的形式，一種對話語權控制的形式，限制了學生的思想的自由發展。在《長相思》中，對詩歌意義的理解，多基于教師自身的感悟，學生從一開始便被教學語境引向了對“思鄉”之愁苦的闡釋和感悟之中。在《圓明園的毀滅》中，這種情感性的道德教育痕跡更加明顯，課堂最后的板書說明了他這堂課的“教育”性質：

板書

圓明園的毀滅

不可估量

不可估量

不可估量 舉世聞名

建筑宏偉

珍貴文物 化為灰燼

化為灰燼

化為灰燼

綜觀《長相思》及其他課，王崧舟濃厚的“情感”話語，在使學生進入一種迷離的境界之外，還同時造成了一種“課堂道德”壓迫。他在課堂內的語言風格和語氣語調，無不體現了這種道德指向。在這樣的情感話語中，學習者毫無抵抗力，情感的發展從某種程度上說是“誘發”，而非“自發”，更不能稱作“自然”。在課堂內，學生雖然獲得了對知識的短暫批判力，但同時卻受課堂語境的壓迫，而失去了對自身情感的判斷力，或者說，在這樣的課堂內，他們過分接近了情感，而遠離了思想。

因此，教師既要注重學生的個體自由，關注他們的選擇權，同時卻又在時刻創設課堂的“道德環境”來壓抑學生、剝奪他們思想的自由。教師處境窘迫，不得不如哈姆雷特那般“To be, or not to be”的呻吟了。如果我們同意福柯說的“知識即權力”，我們就有充足的理由相信康德那句驚世駭俗的名言“我們應當推拒知識,以便為信仰留出空間”了。王崧舟的課堂崇尚了自由的信仰：他的詩意指向了一種浪漫主義的遠方；但他同時又堅信儒家入世的觀念，堅信道統之于生活的意義，因此，他的信仰是一種社會倫理框架下的信仰，他理解的自由是“從心所欲不逾矩”——這也許是個體意志和社會功用的折中。在王崧舟的課里，我們分明感受到了這種交融和無奈。

五、孤獨：教育者永遠的詩學境界 打著我的提燈，我找到了一個人： 我。我觀察他。

王崧舟在關注了眾多對他的《長相思》課的評論之后，反而倍感“孤獨”，便以“課后的王崧舟”的名義寫下了對自己課的評論文章——《在“可解”與“不可解”之間尋求“和解”》。上面四行詩便是他文章的開首。其中的寂然凝慮的心境躍然紙上。

也許擁有豐富內在的人，能夠享受到孤獨的美與好。他的孤獨，是在一個消解人性的教育背景下的思考，是功用和權威下的詩性認識。

他的孤獨，來自他對語文教育價值的思考：教學必須是激起學生與文本的精神對話，尋得生命的存在意義。

他的孤獨，來自他對自由的想往：一種能喚醒精神覺悟的追求，能以教學的形式，開啟人的心靈想象的自由。

他的孤獨，來自對教育功用主義的抗爭，來自對知識權威的蔑視。他的孤獨，是一種藝術的存在，是教育者永遠的境界。

第二篇：王崧舟《長相思》評課稿

評王崧舟老師執教的《長相思》

河南省焦作市教育局教研室袁曉莉

王崧舟老師10月21日在河南焦作執教的《長相思》一課，猶如一本厚重的書，徐徐打開：一段段心靈與心靈交匯的對話，一個個被立體成畫面的文字，在清婉、悠揚的音樂中，在師生情感共生與碰撞里，引領著我們走進了納蘭性德的《長相思》。王崧舟儼然就是納蘭性德，納蘭性德就是王崧舟。

在這一課上，王老師對“點、線、面、形、音、韻”的處理，都表現出了內容的意義、情感、價值，凸現了《語文課程標準》中三個維度目標的整合，了無痕跡地將語文的工具性和人文性水乳交融。

以“長相思”為“點”

長相思，詞牌名,出自《古詩·盂冬寒氣至》。王老師以長相思為點，這個點是納蘭性德在風雪交加的行軍途中，在渴望建功立業的雄心壯志背后，對家鄉、對親人的眷戀與思念。王老師以此為點，引領孩子讀書、想象、感悟、再讀書。

在讓學生讀對字音，讀通詩句，初步感受了詞的內容后，這樣提問： 師：長相思呀，長相思呀，為什么長長的相思？請你靜靜地讀納蘭性德的《長相思》，邊讀邊想：納蘭的長相思，究竟在給我們說些什么？

在課的最后，王老師又說：

師：長相思啊，長相思。山一程，水一程，程程都是長相思，風一更，雪一更，更更喚醒長相思。孩子們，閉上眼睛，想象畫面，進入詩人那個身和心分離的世界，我們再一起讀《長相思》。（生齊讀全詩）

以“作者的身在哪里？心在哪里？”為“線”

身心并存的人才是靈魂豐潤的人。王老師以“作者的身在哪里？心在哪里？”做為主線，引領孩子初讀詞、想象、感悟、再讀詞，感受納蘭性德身在征途，心系故園的無奈與痛楚。

師:納蘭的身在哪里？

生：納蘭的身軀在白雪皚皚的山上。師：納蘭的身軀還可能在哪里？ 生：納蘭行走在小溪旁。?

? 師請六名同學站起來。

師：“這課堂上站著的6位同學所站的點就是納蘭性德所要經過的地點，納蘭經過了崇山峻嶺，經過了大河小川，就這樣，離家鄉越來越遠，終至在他的眼前消失?！?/p>

引領孩子仿佛看到納蘭性德經過了崇山峻嶺、大河小川，感受到了行軍途中的艱辛、勞累。

師：納蘭的心在哪里？ 生：在故鄉。生：在自己的家鄉。生：在自己出生的地方。師：你能用納蘭的原話來說嗎？ 生：納蘭的心在故園。

師：身在征途，心系故園。當我們把納蘭的身和心連在一起時，我們就會發現? ?

生：我感受到了納蘭身在途中，心在家鄉。

師：牽掛的是溫暖的家園。一邊是大雪紛飛，一邊是寧靜溫馨，千好萬好，不如自己的家鄉好，把這種感受和理解通過你的聲音，把你的感覺，你的心情讀出來。

我們仿佛看到：在風雪交加的夜里，在千辛萬苦的行軍途中，詩人懷著心系故園的那一顆破碎的心，深陷孤獨、輾轉反側、難以入眠。為引領孩子繼續走進詩人的身和心分離的世界，王老師配樂朗誦這首詞，請同學們閉眼想象。

師：睜開眼睛，你的眼前一定出現了畫面，你看到了什么？ 生：我看到了納蘭性德翻山越嶺的畫面。?

?

師：他朝著自己的家鄉望著，望著，你看到了他的眼睛，他的眼角？ 生：他的眼角已經掛滿了晶瑩的淚水 生：我看到了波濤洶涌的大河。師：大河之上，你看到了什么？

生：我看到了納蘭性德翻越崇山峻嶺，正乘船遠行。

師：那一幅又一幅的畫面，有的在艱難跋涉，有的在夜不能寐，有的在低頭想家。在這樣的夜晚，在這樣的心中，在這樣的腦海中。如果時光可以回流，如果，我們重新回到故園，重新回到他的家鄉，那么，你將看到什么樣的畫面？讓我們一起和著納蘭的心一起走進納蘭的家鄉。（生伴隨著樂曲《琵琵語》，想象寫話。）

師：（在學生的寫話過程中插話）那可能是一個春暖花開的日子，在郊外，在空曠的田野上??那也可能是幾個志趣相投的朋友圍坐在亭子里，一邊喝酒，一邊暢談著??那也可能是在暖暖的燈光下，一家人圍坐在一起，喝著茶，拉家常??（生繼續在音樂聲中想象寫話）

以“情”為“面”

在雄渾、跌宕、清婉、哀傷奇跡般并存的情感世界中，王老師憑借深厚的文化底蘊、高超的教育智慧，營造了一個巨大的情的磁場。納蘭性德的忠君、報國、思鄉、眷家之情像一幅緩緩打開的畫，像流淌的小溪水，流淌在課堂上，流淌到了孩子的心里。

以“文字、對話、朗讀”為“形”

文字：

長相思

山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。山一更，水一更，聒碎鄉心夢不回，故園無此聲。

王老師的板書：身在征途 心系故園

在這八個字上書寫了一個大大的“碎” 對話：

王老師：身心投入，感情濃郁，循循善誘，順學而導；學生：在巨大的情感磁場中讀書、感悟、再讀書；《長相思》：是一首描寫邊塞軍旅途中思鄉寄情的佳作。詞的上下兩闋開頭對仗，“一”字的運用，有連續不絕的含義，使詞風纏綿。而作者于清麗自然之中又不乏邊寨之雄奇風情的描述，細膩哀婉的人物內心世界和山高水長的場景及氣勢龐大的隊伍形成了鮮明的對比，并且它們巧妙地結合到一起，升華了羈旅懷鄉的主題，意境也由此更加深長。這首詞是納蘭性德在隨扈東巡、前往山海關途中寫下的，被譽為千古名篇。納蘭性德也因詞寫得好，曾被晚清詞學家評價為：“格高韻遠，極纏綿婉約之致”。師生、文本三者之間的對話，相得益彰，相互輝映。朗讀：

古詩詞教學重要的手段是讓孩子在感悟意境、領會詩意的基礎之上反復誦讀，與作者產生心靈共鳴，感受祖國語言文字的魅力與燦爛文化的博大精深。此課，在王老師的引領下，學生的讀經歷了初讀、帶著感悟讀、用心去讀三個層次，一次有一次的遞進，一次有一次的升華。學生讀出了文字背后納蘭那一顆思鄉欲碎的心。

以“富有磁性的男中音、悠然、清婉的曲子”為“音”

王老師富有磁性的男中音，時而低沉、時而幸福、時而激昂、時而歡樂、時而動情。這抑揚頓挫的聲音仿佛具有神奇的魔力，緊緊吸引著學生的心。王老師在本課的教學中引用《紅樓夢》中的音樂和《琵琶語》?！都t樓夢》音樂的悲愴、凝重與《琵琶語》的清麗、婉約為孩子的讀、思、說、寫、再讀創設了情境。

以“故園無此聲”為“韻”

“故園無此聲”，故園是那樣溫暖、寧靜、祥和，沒有呼呼的風雪聲，沒有征途的艱辛，有的只是親人間的關愛，此時，思念故園、思念親人之情何時能了？何時能返故園？

這“韻”自始至終貫穿全課的教學。

孟子曰：“充實之謂美”。

這份“充實”是孩子在心靈感動、精神受到陶冶、語文技能得到提高時享受的一道大餐。他們走進了納蘭性德長相思的世界，看到了一個個被立體成畫面的文字，走進了恢弘大氣、哀怨凄涼的詞的意境中，習得了學習古詩詞的方法。重要的是孩子感受到語文那份撼動心靈的美麗，從而愛上語文，愛上閱讀。他們上了一節終身難忘的語文課。

這份“充實”也是王老師古詩詞教學的又一經典之作。它厚重豐實、珠圓玉潤、宛轉順暢、渾然天成。

它是師生在語文教學與語文學習中一次刻骨銘心的經歷。

第三篇：王崧舟長相思課堂實錄

王崧舟 《長相思》課堂實錄

2007-09-28 閱讀: 6411 出處: 作者:教導處 編輯：

王崧舟《長相思》教學實錄

《長相思》教學實錄

一、借助注釋，讀懂詞意

師：同學們，在王安石的眼中，鄉愁是那一片吹綠了家鄉的徐徐春風。而到了張籍的筆下，鄉愁又成了那一封寫了又拆、拆了又寫的家書。那么，在納蘭性德的眼中，鄉愁又是什么呢？請大家打開書本，自由朗讀《長相思》這首詞，注意，仔仔細細讀上4遍，讀前兩遍的時候，注意詞當中的生字和多音字，要把詞念得字正腔圓；讀后兩遍的時候，要注意把它念通順，注意詞句內部的停頓。明白嗎？ 生：（齊答）明白。

師：自由朗讀《長相思》，開始。生：（自由讀課文《長相思》。）

師：（課件出示《長相思》這首詞。）好，誰來讀一讀《長相思》？其他同學注意聽，這首詩當中的一個生字，一個多音字，聽他有沒有讀準了。

生：（朗讀）長相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。師：讀得字正腔圓，真好！風一更這個“更”是多音字，聒碎鄉心的“聒”是個生字，她都念準了。來，我們讀一讀，風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成。預備起。

生：（齊讀）風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。師：再來一遍，預備起。

生：（齊讀）風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成。

師：很好！誰再來讀一讀《長相思》？請你，其他同學注意聽，特別注意，他在讀詞句的中間時是怎么停頓的，是不是讀得有板有眼。生：（朗讀）長相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。師：真好，你們有沒有注意到，這位同學，在讀“身向榆關那畔行”的時候，哪個地方停頓了一下？ 生：他在“身向榆關”的后面停頓了。

師：你有沒有注意到，他在讀“夜深千帳燈”的時候，哪個地方又停頓了一下？ 生：他在“夜深”后面停頓了一下。師：你們聽出來了嗎？ 生：（齊答）聽出來了。

師：對，這樣讀就叫有板有眼。我們讀這兩句詞，“身向榆關那畔行，夜深千帳燈?！鳖A備起。生：（齊讀）身向榆關那畔行，夜深千帳燈。

師：再來一遍，“身向榆關那畔行，夜深千帳燈。”讀。生：（齊讀）身向榆關那畔行，夜深千帳燈。

師：真好，同學們，讀古代的詩詞，不但要把它讀正確，讀得有節奏，還要盡可能讀出它的味道來。比如《長相思》這個題目，我們可以有許多種讀法，有的讀《長相思》（快速而平淡地）有長的味道嗎？有相思的感覺嗎？ 生：（齊答）沒有。

師：比如你這樣讀，《長相思》（緩慢而深情地），有感覺嗎？有味道嗎？ 生：（齊答）有。

師：讀詞就要讀出這樣的味道來。你們試著讀一讀，爭取讀出你的味道和感覺來。生：（自由讀《長相思》。）師：誰來讀一讀《長相思》？讀出你的味道、你的感覺來。注意聽，注意聽，你聽出了什么味道？什么感覺？

生1：（朗讀）長相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。師：好一個“故園無此聲”，有味道，誰還想讀？

生2：（朗讀）長相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。

師：好一個“聒碎鄉心夢不成”，來，我們一起讀，讀出你自己的味道和感覺來。

生：（齊讀）長相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。師：真好！同學們，詞讀到這兒為止，你的腦海里面留下了什么印象和感覺，誰來說一說？ 生1：我感到納蘭性德非常思念家鄉。師：這是你的感覺。誰還有別的印象和感覺？ 生2：我感覺到納蘭性德思念家鄉，夢都睡不好了。

師：不是夢都睡不好，是覺都睡不好，根本就沒有夢。同學們，夢都作不成，覺都睡不好，帶著這種感覺，我們再來讀一讀《長相思》，把這種感覺讀進去，讀到詞的字里行間去。

生：（齊讀）長相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。師：長相思，長相思，作者為什么會如此地長相思呢？請大家默讀這首詞，讀的時候，請大家仔細地看看書上的插圖，仔細地看看書上的注解，然后，試著去想想這首詞大概在講什么意思，明白嗎？ 生：（齊答）明白。師：好，默讀《長相思》。

生：（默讀《長相思》，按要求思考詞的大意。）

師：現在王老師提兩個問題，看看你對這首詞大概的意思，掌握了沒有。（板書“身”）第一個問題，聽清楚了，作者的身，身體的身，身軀的身，作者的身在哪里？身在何方？ 生1：作者的身在前往山海關外。

師：請站著，山海關外。繼續說，誰還有不同的看法？ 生2：作者的身在前往山海關的路上 師：路上，請站著。繼續說。生3：作者的身在山海關。

師：你也站著。誰還有不同的理解？身在何方？ 生4：他的身在山海關那邊。

師：那邊，山海關的那邊。好，那么“山一程”呢？身在哪兒？還可能在哪兒？ 生5：身可能在山上。師：可能在怎么樣的山上？ 生5：非常高的山上。

師：在崇山峻嶺上。那么，“水一程”呢？他的身還可能在哪兒？ 生6：他的身可能在船上。

師：可能在船上，是的。那么“夜深千帳燈”呢，他的身可能在哪兒？ 生7：他的身可能在營帳里面。

師：營帳里面，請站著。孩子們，這里站著一二三四五六七位同學。作者的身在哪兒？七位同學就是作者的身經過的點，他經過了崇山峻嶺，他經過了小河大川，他經過了山海關外，他經過了軍營的帳篷，他還經過了許許多多的地方，這就是作者身在何方。一句話，作者身在征途上。（板書：在“身”后面寫“在征途”。）

師：請坐。已經讀懂了一半，下面我提第二個問題。（板書“心”）納蘭性德的心，心情的心，心愿的心，心在那兒？ 生1：他的心在故鄉 生2：他的心在家鄉。生3：納蘭性德的心在家鄉。生4：納蘭性德的心在家鄉。生5：納蘭性德的心在家鄉。

師：用課文里的一個詞，一起說，納蘭性德的心在哪兒？ 生：（齊答）納蘭性德的心在故園。

師：好。（板書：在“心”的后面寫“系故園”。）孩子們，身在征途，心卻在故園。把它們連起來，（板書：在這兩句上畫了一個圓圈。）你有什么新的發現？新的體會？

生1：我發現了，他身在征途，卻很思念故鄉。師：不錯。你說。

生2：我發現納蘭性德既想保家衛國，又很想自己的家人。師：你理解得更深了一層。

生3：我覺得納蘭性德肯定很久沒有回家鄉了。師：你的心思真是細膩啊。

生4：我還覺得納蘭性德不管在什么地方，心里總是有家鄉的。生5：我覺得納蘭性德雖然遠離家鄉，可是心總是牽掛家鄉的。

師：好，一個遠離，一個牽掛。同學們，就是這種感受，這種感情，這種心靈的長相思。我們帶著這樣的感覺，再來讀一讀《長相思》。先自己讀一讀，試著把作者身和心分離的那種感受、那種心情讀出來。生：（自由讀《長相思》。）師：好，咱們一起讀一讀《長相思》

生：（齊讀）長相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。

二、展開想象，讀出詞情

師：（課件播放一段音樂后，在音樂聲中有感情朗讀。）長相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。師：一起來，預備起。

生：（齊讀）長相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。師：孩子們，請閉上眼睛，讓我們一起，隨著納蘭性德走進他的生活，走進他的世界。隨著老師的朗讀，你的眼前仿佛出現了怎么樣的畫面，怎么樣的情景？（稍作停頓）山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。師：孩子們，睜開眼睛，現在你的眼前出現了怎么樣的畫面和情景，你仿佛看到了什么？聽到了什么？你仿佛處在一個怎么樣的世界里？ 生1：我看見了士兵們翻山越嶺到山海關，外面風雪交加，士兵們躺在帳篷里，翻來覆去怎么也睡不著，在思念他的故鄉。師：你看到了翻山越嶺的畫面。

生2：我看見了納蘭性德在那里思念家鄉、睡不著覺的情景。師：你看到了輾轉反側的畫面。

生3：我看到了納蘭性德走出營帳，望著天上皎潔的明月，他思鄉的情緒更加重了起來。師：你看到了抬頭仰視的畫面。

生4：我看到山海關外，聲音雜亂，士兵們翻來覆去睡不著，但是在他們的家鄉沒有這種聲音，睡得很寧靜。

師：你們都看到了，你們看到跋山涉水的畫面，你們看到了輾轉反側的畫面，你們看到了抬頭仰望的畫面，你們看到了孤獨沉思的畫面。但是，同學們，在納蘭性德的心中，在納蘭性德的記憶里面，在他的家鄉，在他的故園，又應該是怎么樣的畫面？怎么樣的情景呢？展開你的想象，把你在作者的家鄉看到的畫面寫下來。生：（伴隨著樂曲《琵琶語》，想象寫話。）

師：（在學生的寫話過程中插話。）那可能是一個春暖花開的日子，在郊外，在空曠的田野上……那也可能是幾個志趣相投的朋友圍坐在一起，一邊喝酒，一遍暢談著……那也可能是在暖暖的燈光下，一家人圍坐在一起，喝著茶，拉家?！沁€可能是…… 生：（繼續在音樂聲中想象寫話。）

師：好，孩子們，請停下你手中的筆，讓我們一起回到作者的家鄉，走進納蘭性德的故園。我們去看一看，在他的家鄉有著怎么樣的畫面和情景。生1：我看見了納蘭性德的家鄉鳥語花香，納蘭性德的家人在庭院中聊天，小孩子在巷口玩耍嬉戲，牧童趕著牛羊去吃草，姑娘們就在門口繡著花，放學歸來的孩童們，放下書包，趁著風，放起了風箏，還有的用花編成花環戴在頭上。家鄉一片生機勃勃。師：好一幅鄉村樂居圖啊。這是他看到的，你們看到了哪些？

生2：我看到了晚上，月光皎潔，星星一閃一閃的。他的親人坐在窗前，望著圓圓的月亮，鳥兒也不再“唧唧喳喳”地叫，只聽見外面“呼呼”的風聲，花兒合上了花瓣，親人是多么希望納蘭性德能回到家鄉與他們團聚啊。師：一個多么寧靜多么美好的夜晚。你看到了——

生3：在一個晴朗的日子里，妻子正繡著錦緞，孩子們在門外的草地上玩耍，一會兒捉蝴蝶，一會兒又玩起捉迷藏的游戲。漢子們正挑著水，一家人做好飯后，圍在一起，喝酒聊天。

師：故園的生活真是其樂融融啊！但是，但是，此時此刻，這樣的畫面卻都破碎了，這樣的情景卻都破碎了。（板書：在“身在征途，心系故園”上面寫個大大的“碎”。）

師：誰再來讀讀《長相思》？在這里，沒有鳥語花香，沒有親人的絮絮關切，這里只有——

生1：（朗讀）山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。師：在這里，沒有皎潔的月光，沒有在皎潔月光下和妻子相偎在一起的那一份溫暖，那一份的幸福，這里只有—— 生2：（朗讀）山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。

師：你是在用自己的心讀??！在這里，沒有郊外的踏青，沒有牧童的短笛，沒有跟孩子們在一起的天倫之樂。這里只有——我們一起讀。生：（齊讀）山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。

師：長相思啊，長相思。山一程，水一程，程程都是長相思；風一更，雪一更，更更喚醒長相思。孩子們，閉上眼睛，想象畫面，進入詩人那個身和心分離的世界，我們再一起讀《長相思》。

生：（齊讀）山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。

三、互文印證，讀透詞心

師：同學們，《長相思》讀到現在為止，我們已經非常真切地感受到了作者那一顆身在征途、心系故園的破碎之心。我想，讀到現在為止，讀到這個時候，你是不是該問一問納蘭性德了，你的腦子里冒出了什么問題，想問一問納蘭性德？ 生1：納蘭性德，既然你這么思念家鄉，為什么還要去從軍呢？ 師：問得好。誰還想問？

生2：納蘭性德，你快點回家吧，納蘭性德，你為什么不回家呢？ 師：你為什么不早點回家呢？是嗎？好，繼續問。

生3：納蘭性德，如果你想回家，你就應該早點用心打仗，為什么不用心打仗，不然的話，如果仗打不好，你還會死在途中。師：是啊，你既然身在征途，你就應該一心干你的事業，為什么還要對故園牽腸掛肚、輾轉反側呢？ 生4：你既然這么想念家鄉，那你為什么不把想念家人的話寫下來，讓一個老鄉幫你送過去呢？

師：孩子們，你們都問過了，是吧？你們可曾知道，這些問題，納蘭性德也問過自己。就在征途上，納蘭性德還寫過一首詞，題目叫《菩薩蠻》，其中有這樣兩句詞，就是納蘭性德問自己的。（課件呈現兩句詞。）誰來讀一讀？ 生：（朗讀）問君何事輕離別，一年能幾團圓月？

師：問得好，孩子們，請你再想一想，除了納蘭性德在問自己外，還會有誰要問一問納蘭性德：問君何事輕離別，一年能幾團圓月？還有誰？ 生1：還有深深思念他的妻子。

師：對，你就是納蘭性德的妻子，你問一問納蘭性德？ 生1：（朗讀）問君何事輕離別，一年能幾團圓月？ 師：妻子問丈夫，那個“君”字改一下，改成—— 生1：問“夫”。

師：對！你再來問一問。等一下，我們一起到一個地方去問，好嗎？長亭外，楊柳依依，妻子站在送別的路上，問納蘭性德—— 生1：（朗讀）問夫何事輕離別，一年能幾團圓月？ 師：好一個深情的妻子??！誰還會問納蘭性德？ 生2：納蘭性德的兒子，師：兒子，好，兒子問一問，你現在是納蘭性德的兒子，你來問一問，你把“君”字改成—— 生2：父

師：父，好。長亭外，芳草萋萋，兒子拉著父親的手問—— 生2：（朗讀）問父何事輕離別，一年能幾團圓月？ 師：畢竟是兒子，感受還不是很深。（笑聲）生3：還有他的父親。

師：你就是他的父親了。長亭外，秋風瑟瑟，白發蒼蒼的老人問納蘭性德—— 生3：（朗讀）問兒何事輕離別，一年能幾團圓月？

師：老父來日不多了，不知還能見兒幾面?。∵€有誰也會問納蘭性德？ 生4：還有他的哥哥

師：雖然納蘭性德沒有哥哥，但是你可以暫且做他的哥哥。長亭外，雨雪霏霏，兄長遞上一杯酒，問道—— 生4：（朗讀）問弟何事輕離別，一年能幾團圓月？

師：是啊，孩子們，許許多多的人，他的老父，他的愛妻，他的嬌兒，他的兄長，還有他的朋友，都在問納蘭性德。我們再一起問一問納蘭性德吧：問君何事輕離別，一年能幾團圓月？ 生：（齊讀）問君何事輕離別，一年能幾團圓月？

師：輕離別？你們居然說我輕離別？（板書“輕”）我，納蘭性德真的輕離別嗎？真的對離別無所謂嗎？再讀《長相思》，默讀，你在哪兒體會到，我納蘭性德沒有輕離別啊，我不是輕離別啊。生：（默讀《長相思》。）

師：我是納蘭性德，我想先問一問我的老父。老父，你說我是輕離別嗎？

生1：不是，我從“風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲”中看出你不是輕離別，而是為了保家為國。師：好一位深明大義的父親。我想再問一問我的愛妻，我是輕離別嗎？

生2：你不是，“風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。” 你是為了保衛祖國，你離別家鄉是為了到前線去殺敵，所以我不怪你。（笑聲）

師：好一位賢良的妻子啊。是的，我何曾是輕離別啊，我是何等地重離別啊?？墒牵疑頌榭滴趸实鄣囊坏仁绦l，我重任在肩，我責任如山，我不得不離，不得不別啊！我舍不得離開年邁的老父，舍不得離開溫柔的妻子，舍不得離開生我養我的故園?。∵@一切的一切都已化在了《長相思》中。我們一起讀！

生：（齊讀）長相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。師：這就是為什么我身在征途卻心系故園的原因所在，這就是我的那個夢會被破碎、我的那顆心會被破碎的原因所在。建功立業的壯志和理想，思念家鄉的孤獨和寂寞，就這樣交織在一起，化作了納蘭性德的《長相思》。（課件出示題目并播放音樂。）師：山一程，水一程，程程都是—— 生：（齊讀）長相思

師：風一更，雪一更，更更喚醒—— 生：（齊讀）長相思

師：愛故園，愛祖國，字字化作—— 生：（齊讀）長相思（掌聲。）

第四篇：王崧舟《長相思》課堂實錄

王崧舟《長相思》課堂實錄

課文內容：

長相思

山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。

風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園不此聲。

課堂實錄：

師：同學們，在王安石的眼中，鄉愁是那一片吹綠了家鄉的徐徐春風，而到了的張~筆下，鄉愁是那封洗了又拆，拆了又洗的家書，那么在納蘭性德的眼中鄉愁是什么呢？請同學打開課本自由朗讀《長相思》這一首詩。注意文中的生字，多音字，爭取把它讀得字正腔圓。??

（指導學生朗讀）

師：你們有沒有注意到，這位同學在讀“身向榆關那畔行”時，那個地方停頓了？ 生：他在“身向榆關”后面停頓了。

師：再問，你們有沒有注意到他在讀“夜深千帳燈”時，哪個地方又停頓了？ 生：他在“夜深”后面停頓了。

師：你們都聽出來了么？這叫讀得有板有眼。全班齊讀

師：同學們，我們在讀古詩詞時，不但要把它讀正確，讀得有節奏，而且還要盡可能讀出它的味道來。比如《長相思》，我們可以有許多種讀法??（引導學生讀出自己的味道來）再讀指名朗讀。

師：注意聽，你聽出了什么味道，什么感覺。生讀

師：好一個故園無此聲，有味道了，誰還想讀？ 生繼續讀

師：好一個聒碎鄉心夢不成，來，我們一起讀，讀出自己的味道來。學生齊讀。

師：真好，詞讀到這里為止，你的腦海里留下了什么影響和感覺呢？ 生：我想到了納蘭性德非常思念家鄉。

生：我感覺到了納蘭性德，他思念家鄉的夢都睡不好了

師：不是夢睡不好了，是根本就沒有夢了。帶著這種感覺我們再來讀一遍，把這種感覺讀到字里行間去。

師：長相思，長相思，作者為什么會如此長相思？請大家默讀這首，仔細看看書上的插圖和布景，然后試著想一想，這首詩大概在表達什么意思。學生默讀課文

師：現在我提兩個問題，看看你掌握了沒有。第一，作者的身在哪里？身在何方？ 生：作者的身在前往山海關外。

生：作者的身在前往山海關外的路上。生：在山海關。

生：身在山海關的那邊

師：那么山一程呢？還可能在哪兒 生：身可能在山上？ 師：怎么樣的山在？ 生：高山

師：那么水一程呢？ 生：可能在船上。師：那么千帳燈呢？

生：他的身還可能在營帳里。

師：這里站著的七位同學，就是作者的身在哪里，這七位同學就是他所經過的地方，他經過了??一句話，作者的身在征途上。下面我提第二個問題，納蘭性德的心在哪里？ 生：他的心在他的故鄉。生：在他的家鄉。??

師：用課文中的一個詞一起說，納蘭性德的心在——故園。師：身在征途，心卻在故園。把它連起來，你有什么新的發現和體會呢？ 生：我發現了他身在征途，但心卻在故鄉。

生：我發現他不但保家衛國，但卻很想念自己的家人。師：你理解得更深了一層。

生：我覺得納蘭性德他肯定很久沒有回家了。師：嗯，你的心可真細膩呀！

生：我還覺得納蘭性德他不管在什么地方，心里總是有家鄉的。師：好一個不管在什么地方，心總是在家鄉。

生：納蘭性德雖然遠離家鄉，可是他仍然思念自己的家鄉。

師：一個遠離，一個思念，同學們，就是這種感覺，這種感情，這種心靈的回想，我們一起帶著這種感情來讀一讀，試著把作者這種身和心分離的感覺讀出來。??

（播放音樂師范讀后全班齊讀，雖然有很長的等待，可是全場依然安靜）

師：請閉上你的眼睛，讓我們一起隨著納蘭性德，走進他的世界。隨著老師的朗讀，你眼前仿佛出現了怎樣的情景和畫面。師再次范讀

師：孩子們，睜開眼睛，現在在你的眼前出現什么機關報 畫面，你仿佛聽到了什么，看到了什么時候，你仿佛處在一個怎么樣的世界？

生：我看風了士兵們翻山越嶺，到山海關，外面風雪交加，士兵們在營帳里翻來覆去怎么也睡不著，在思念自己的家鄉。師：你走進去了。

生：我看見了納蘭性德在那里思念家鄉，睡不著。師，你看到了納蘭性德展反側的畫面。

生：我看到了納蘭性德走出了營帳，望著皎潔的明月，他思鄉的情緒也更重了起來。師：你看到了納蘭性德抬頭昂視的畫面。

生：山海關外，聲音雜亂，士兵們睡不著，但是在他們的家鄉，卻沒有這種聲音，睡得很寧靜。

師：你們看到了，看到了納蘭性德輾轉反側的畫面，看到了他抬頭昂望的畫面，還看到了他孤獨沉思的畫面，但是，同學們，在納蘭性德的心中，記憶里，在他的家鄉，在他的故園，又是怎么樣的畫面，怎樣的情景呢？展開你的想象，把你在作的家鄉故園的景象寫下來。（音樂起）

師述：那可能是一個春暖花開的日子，在效外，在空曠的田野上，那也可能是幾個智趣相投的朋友圍坐一起，一邊喝酒，一邊暢談。那也可能是在暖暖的燈光下，一家人圍坐在一起。在故園，在家鄉，你會看到很多很多美好的畫面，展開你的想象吧！

師：讓我們一起回到作者的家鄉，走進納蘭性德的故園，讓我們看看在作者在家鄉你看到了什么？

學生交流（比較長，所以整理有些困難）師：現在，這樣的畫面全都破碎了。（板書：碎）在這里，沒有鳥語花香，沒有親人的細細關切，在這里，有的是??引讀課文

師：在這里沒有皎潔的月光，沒有和妻子相偎一起的溫暖，那樣的幸福，在這里有的是??引讀課文

師：你是在用自己的心在讀，在這里沒有效外的踏進表，沒有楊柳依依，芳草青青，在這里有的只是——一齊讀《長相思》

師：長相思呀，長相思，山一程，水一程，程程長相思。風一更，雪一更，更更喚醒長相思。孩子們，閉上眼睛，想象畫面，進入詩人那個身和心分離的世界，我們再次讀課文。生齊讀全詩

師：同學們，長相思，讀到現在為止，我們非常真切的感受到了作者那顆破碎的心，我想讀到現在，你是不是該問問納蘭性德，你的腦子里會冒出什么呢？ 生：你這么思念家鄉，為什么還要去從軍呢？ 師：問得好，生，納蘭性德，你快點回家吧，納蘭性德，你為什么不回家呢？ 師：我知道你想問，納蘭性德你為什么不早點回家呢？

生：如果你想回，你就要用心打仗，如果你還想著家里，你就一門心思的，不然半路死了怎么辦？

生：你為什么不把想對家人說的話寫下來，讓老鄉幫你送過去呢？

師：孩子們，你們都問過了，你們可曾知道，這些問題納蘭性德也在問自己，就在征徐上，他還寫了一首詩，其中有這么幾句，誰來讀一讀，“問君何事輕離別，一年能幾團圓月?！?生讀

師：除了納蘭性德問自己外，還會有誰也會問納蘭性德 生：還有深深思念他的妻子。

師：你就是那個妻子，你來問問，那個君字改一下，我們一起到一個地方去問，長亭外，楊柳依依，妻子問“問 師：誰還會問？

生：納蘭性德的兒子，師：你就是納蘭性德的兒子，你該把君字改成什么？ ??

師：孩子們，許許多多的人們，他的父親，他的妻子，他的兒子，他的兄弟，他的朋友都想問問納蘭性德，我們一起再來問問納蘭性德——引讀

師：輕離別呀，你居然說我輕離別，我，納蘭性德真的輕離別嗎？再讀長相思，你從哪里體會到我納蘭性德不是輕離別呀？ 生自由讀全詩。

師：我想先問我的老父，你說我是輕離別嗎？

生：不是，我從“風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成”看出你不是輕離別，而是為了保家衛國。

師：我還想問問我的愛妻。

生：你不是，你是為了保衛祖國，你離別家鄉，是為了到前線去殺敵。

師：是呀，我何曾是輕離別，我是那樣的重離別呀，我身為康熙皇帝的一等待衛，我重任在肩，我責任如山，我不得不離，不得不別呀！長-相-思，我的重離別，我的重重的離別，這一切的一切都已經化在了長相思。一起讀—— 學生再次齊讀

師：這就是我為什么身在征途，心在故鄉的原因所在，這就我為什么我的夢會破碎，我的心會破碎的原因。為了我的壯志和理想，思念家鄉的故土，就這樣，化作了納蘭性德的長相思，山一程，水一程，程程都是——（長相思），風一更，雪一更，更更喚醒——（長相思）愛故園，愛祖國，字字化作——（長相思）下課??

第五篇：課例欣賞——王崧舟《長相思》課例

悄悄走進“你”的心田

看了王崧舟老師《長相思》的課堂教學實錄，如同品了一壺淡淡的、濃濃的香茗，于無味處又回味無窮。沒有生機盎然的小組活動，沒有面紅耳赤的激烈爭辯，沒有藝術范十足的板書。有的是靜下心來的無數遍的臺階式的讀，有的是靜下心來的陪著詞人的想，有的是老師濃濃詩意的組織語言。妙哉！一口淡淡的滋潤口唇的茶，一壺濃濃的沁人心田的香茗！回味之后，手指于鍵盤上敲敲打打，于網海之中扒拉到此節課視頻之珍寶，“嘖嘖”中連看了兩遍，還沒過夠癮??真乃一節渾然天成的好課！一、一節書聲瑯瑯的課

第一讀——注意詞中的生字和讀音，把詞念得字正腔圓，第二讀——把詞念通順，注意詞句內部的停頓，第三讀——要盡可能的讀出詞的味道。從念到讀，三次與文本的接觸，學生張開了嘴，和“詞作”算是打過了招呼。其間，王老師好似“詞作”“經紀人”，適時調控現場秩序，對注意事項（字音、停頓、語速）作以指導和強調（字正腔圓、有板有眼、味道），再加以多風味的讀的示范，于無形無意之中迅速拉近學生與“詞作”的距離。此時，學生欲伸出小手于詞作以友好，開始用情朗讀、用心默讀。此時，王老師的兩問：納蘭性德“身”在何方？“心”在哪里？——可謂問得有心、引得貼心！兩“結”——身：他經過了崇山峻嶺，他經過了小河大川，他經過了山海關外，他經過了軍營的帳篷，他還經過了許許多多的地方，他身在征途上。心：身在征途，心卻在故園。——可謂結得用心、引得精心！至此，于無形無意之中學生拉緊了“詞作”之手，水到渠成理解了詞意，也就有了“理解詞義后，把作者身和心分離的那種感受、那種心情讀出”的第四讀，學生一步步穩穩當當地走來，實實在在地讀過來，靜靜地走至納蘭性德身邊。

第五讀——音樂響起，王老師不溫不火的范讀，把學生帶入了納蘭性德的生活世界，帶到了納蘭性德記憶中的家園。想象中，陪著詞人納蘭性德踏上了征程；古韻聲中，又來至納蘭性德的家園。一張一弛中，對比鮮明；一放一收中，震撼人心；一伸一縮間，情涌心頭。讀著、想著、思索著，學生真真切切體會到詞人納蘭性德“雖身在征途，卻心系家園”的心境。在王老師步步緊逼的追問中，學生動于心，發于聲，感受著誦讀著詞人納蘭性德的心聲，讀得入情入境，讀得實實在在，讀得你儂我儂——這也就是精彩的第六讀。第七讀——讀到詞人心坎里：問君何事輕離別，一年能幾團圓月？在幾次“問讀”的困惑中，在詞作背景的敘述中，有了你學生動情的第八讀。至此，學生已經悄悄走進了詞人的心田?? 從“念”到“讀”，從“朗讀”再到“誦讀”，從“自由讀”到“齊讀”，從“范讀”到“練讀”，從“被動讀”到“主動讀”，從“讀著思”到“思著讀”。一節課，實實在在地讀過來，穩扎穩打，才有了學生讀得聲情并茂，讀得實實在在。這節課，真乃是朗讀教學的典范課例，真乃是“以讀促思、以思促讀”的典范課例！二、一節語文味十足的語文課