第一篇：王崧舟長相思--聽后感想

王老師《長相思》的教學被稱為是古詩詞教學中的奇跡。有人說：“他的課已經不能算作課了，嚴格地說，應該是個藝術品才是。”作為一個老師，能得到這樣的評價，可以說教學一生已足矣！在這一課里，無論是文本的解讀、教師的語言、語境的拓展、互文的印證、角色的置換，還是所選的音樂、所用的圖片，沒有一處不是恰到好處，沒有一處不是動人心弦。真是詩意如水，緩緩流過，境界漸寬。

他貫徹了他一如既往的“詩意語文”教學思想，也在其中張顯了他個人人格對于語文教學和課堂文化的影響力。他的詩意語文，就是對技術和功用的反動。因此，以技術的論調來分解他的課堂藝術是愚蠢的，正如我們不能以文章結構和字詞安排來判斷魯迅作品的優秀；而東施效顰般地“學習”王崧舟的課堂教學方法更是可笑的，因為這樣做，只能說明我們是以一種低俗的眼光看待藝術，以一種工具主義的論調褻瀆藝術的人文主義精神。審視王崧舟的課，我們不能僅僅關注可以“學到什么”，更要反思他的課堂教學思想，反思他作為一個矛盾的人是如何將課堂作為載體，而對語文教學乃至人的教育所進行的探索。

第二篇：王崧舟長相思課堂實錄

王崧舟 《長相思》課堂實錄

2007-09-28 閱讀: 6411 出處: 作者:教導處 編輯：

王崧舟《長相思》教學實錄

《長相思》教學實錄

一、借助注釋，讀懂詞意

師：同學們，在王安石的眼中，鄉愁是那一片吹綠了家鄉的徐徐春風。而到了張籍的筆下，鄉愁又成了那一封寫了又拆、拆了又寫的家書。那么，在納蘭性德的眼中，鄉愁又是什么呢？請大家打開書本，自由朗讀《長相思》這首詞，注意，仔仔細細讀上4遍，讀前兩遍的時候，注意詞當中的生字和多音字，要把詞念得字正腔圓；讀后兩遍的時候，要注意把它念通順，注意詞句內部的停頓。明白嗎？ 生：（齊答）明白。

師：自由朗讀《長相思》，開始。生：（自由讀課文《長相思》。）

師：（課件出示《長相思》這首詞。）好，誰來讀一讀《長相思》？其他同學注意聽，這首詩當中的一個生字，一個多音字，聽他有沒有讀準了。

生：（朗讀）長相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。師：讀得字正腔圓，真好！風一更這個“更”是多音字，聒碎鄉心的“聒”是個生字，她都念準了。來，我們讀一讀，風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成。預備起。

生：（齊讀）風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。師：再來一遍，預備起。

生：（齊讀）風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成。

師：很好！誰再來讀一讀《長相思》？請你，其他同學注意聽，特別注意，他在讀詞句的中間時是怎么停頓的，是不是讀得有板有眼。生：（朗讀）長相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。師：真好，你們有沒有注意到，這位同學，在讀“身向榆關那畔行”的時候，哪個地方停頓了一下？ 生：他在“身向榆關”的后面停頓了。

師：你有沒有注意到，他在讀“夜深千帳燈”的時候，哪個地方又停頓了一下？ 生：他在“夜深”后面停頓了一下。師：你們聽出來了嗎？ 生：（齊答）聽出來了。

師：對，這樣讀就叫有板有眼。我們讀這兩句詞，“身向榆關那畔行，夜深千帳燈。”預備起。生：（齊讀）身向榆關那畔行，夜深千帳燈。

師：再來一遍，“身向榆關那畔行，夜深千帳燈。”讀。生：（齊讀）身向榆關那畔行，夜深千帳燈。

師：真好，同學們，讀古代的詩詞，不但要把它讀正確，讀得有節奏，還要盡可能讀出它的味道來。比如《長相思》這個題目，我們可以有許多種讀法，有的讀《長相思》（快速而平淡地）有長的味道嗎？有相思的感覺嗎？ 生：（齊答）沒有。

師：比如你這樣讀，《長相思》（緩慢而深情地），有感覺嗎？有味道嗎？ 生：（齊答）有。

師：讀詞就要讀出這樣的味道來。你們試著讀一讀，爭取讀出你的味道和感覺來。生：（自由讀《長相思》。）師：誰來讀一讀《長相思》？讀出你的味道、你的感覺來。注意聽，注意聽，你聽出了什么味道？什么感覺？

生1：（朗讀）長相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。師：好一個“故園無此聲”，有味道，誰還想讀？

生2：（朗讀）長相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。

師：好一個“聒碎鄉心夢不成”，來，我們一起讀，讀出你自己的味道和感覺來。

生：（齊讀）長相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。師：真好！同學們，詞讀到這兒為止，你的腦海里面留下了什么印象和感覺，誰來說一說？ 生1：我感到納蘭性德非常思念家鄉。師：這是你的感覺。誰還有別的印象和感覺？ 生2：我感覺到納蘭性德思念家鄉，夢都睡不好了。

師：不是夢都睡不好，是覺都睡不好，根本就沒有夢。同學們，夢都作不成，覺都睡不好，帶著這種感覺，我們再來讀一讀《長相思》，把這種感覺讀進去，讀到詞的字里行間去。

生：（齊讀）長相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。師：長相思，長相思，作者為什么會如此地長相思呢？請大家默讀這首詞，讀的時候，請大家仔細地看看書上的插圖，仔細地看看書上的注解，然后，試著去想想這首詞大概在講什么意思，明白嗎？ 生：（齊答）明白。師：好，默讀《長相思》。

生：（默讀《長相思》，按要求思考詞的大意。）

師：現在王老師提兩個問題，看看你對這首詞大概的意思，掌握了沒有。（板書“身”）第一個問題，聽清楚了，作者的身，身體的身，身軀的身，作者的身在哪里？身在何方？ 生1：作者的身在前往山海關外。

師：請站著，山海關外。繼續說，誰還有不同的看法？ 生2：作者的身在前往山海關的路上 師：路上，請站著。繼續說。生3：作者的身在山海關。

師：你也站著。誰還有不同的理解？身在何方？ 生4：他的身在山海關那邊。

師：那邊，山海關的那邊。好，那么“山一程”呢？身在哪兒？還可能在哪兒？ 生5：身可能在山上。師：可能在怎么樣的山上？ 生5：非常高的山上。

師：在崇山峻嶺上。那么，“水一程”呢？他的身還可能在哪兒？ 生6：他的身可能在船上。

師：可能在船上，是的。那么“夜深千帳燈”呢，他的身可能在哪兒？ 生7：他的身可能在營帳里面。

師：營帳里面，請站著。孩子們，這里站著一二三四五六七位同學。作者的身在哪兒？七位同學就是作者的身經過的點，他經過了崇山峻嶺，他經過了小河大川，他經過了山海關外，他經過了軍營的帳篷，他還經過了許許多多的地方，這就是作者身在何方。一句話，作者身在征途上。（板書：在“身”后面寫“在征途”。）

師：請坐。已經讀懂了一半，下面我提第二個問題。（板書“心”）納蘭性德的心，心情的心，心愿的心，心在那兒？ 生1：他的心在故鄉 生2：他的心在家鄉。生3：納蘭性德的心在家鄉。生4：納蘭性德的心在家鄉。生5：納蘭性德的心在家鄉。

師：用課文里的一個詞，一起說，納蘭性德的心在哪兒？ 生：（齊答）納蘭性德的心在故園。

師：好。（板書：在“心”的后面寫“系故園”。）孩子們，身在征途，心卻在故園。把它們連起來，（板書：在這兩句上畫了一個圓圈。）你有什么新的發現？新的體會？

生1：我發現了，他身在征途，卻很思念故鄉。師：不錯。你說。

生2：我發現納蘭性德既想保家衛國，又很想自己的家人。師：你理解得更深了一層。

生3：我覺得納蘭性德肯定很久沒有回家鄉了。師：你的心思真是細膩啊。

生4：我還覺得納蘭性德不管在什么地方，心里總是有家鄉的。生5：我覺得納蘭性德雖然遠離家鄉，可是心總是牽掛家鄉的。

師：好，一個遠離，一個牽掛。同學們，就是這種感受，這種感情，這種心靈的長相思。我們帶著這樣的感覺，再來讀一讀《長相思》。先自己讀一讀，試著把作者身和心分離的那種感受、那種心情讀出來。生：（自由讀《長相思》。）師：好，咱們一起讀一讀《長相思》

生：（齊讀）長相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。

二、展開想象，讀出詞情

師：（課件播放一段音樂后，在音樂聲中有感情朗讀。）長相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。師：一起來，預備起。

生：（齊讀）長相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。師：孩子們，請閉上眼睛，讓我們一起，隨著納蘭性德走進他的生活，走進他的世界。隨著老師的朗讀，你的眼前仿佛出現了怎么樣的畫面，怎么樣的情景？（稍作停頓）山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。師：孩子們，睜開眼睛，現在你的眼前出現了怎么樣的畫面和情景，你仿佛看到了什么？聽到了什么？你仿佛處在一個怎么樣的世界里？ 生1：我看見了士兵們翻山越嶺到山海關，外面風雪交加，士兵們躺在帳篷里，翻來覆去怎么也睡不著，在思念他的故鄉。師：你看到了翻山越嶺的畫面。

生2：我看見了納蘭性德在那里思念家鄉、睡不著覺的情景。師：你看到了輾轉反側的畫面。

生3：我看到了納蘭性德走出營帳，望著天上皎潔的明月，他思鄉的情緒更加重了起來。師：你看到了抬頭仰視的畫面。

生4：我看到山海關外，聲音雜亂，士兵們翻來覆去睡不著，但是在他們的家鄉沒有這種聲音，睡得很寧靜。

師：你們都看到了，你們看到跋山涉水的畫面，你們看到了輾轉反側的畫面，你們看到了抬頭仰望的畫面，你們看到了孤獨沉思的畫面。但是，同學們，在納蘭性德的心中，在納蘭性德的記憶里面，在他的家鄉，在他的故園，又應該是怎么樣的畫面？怎么樣的情景呢？展開你的想象，把你在作者的家鄉看到的畫面寫下來。生：（伴隨著樂曲《琵琶語》，想象寫話。）

師：（在學生的寫話過程中插話。）那可能是一個春暖花開的日子，在郊外，在空曠的田野上……那也可能是幾個志趣相投的朋友圍坐在一起，一邊喝酒，一遍暢談著……那也可能是在暖暖的燈光下，一家人圍坐在一起，喝著茶，拉家常……那還可能是…… 生：（繼續在音樂聲中想象寫話。）

師：好，孩子們，請停下你手中的筆，讓我們一起回到作者的家鄉，走進納蘭性德的故園。我們去看一看，在他的家鄉有著怎么樣的畫面和情景。生1：我看見了納蘭性德的家鄉鳥語花香，納蘭性德的家人在庭院中聊天，小孩子在巷口玩耍嬉戲，牧童趕著牛羊去吃草，姑娘們就在門口繡著花，放學歸來的孩童們，放下書包，趁著風，放起了風箏，還有的用花編成花環戴在頭上。家鄉一片生機勃勃。師：好一幅鄉村樂居圖啊。這是他看到的，你們看到了哪些？

生2：我看到了晚上，月光皎潔，星星一閃一閃的。他的親人坐在窗前，望著圓圓的月亮，鳥兒也不再“唧唧喳喳”地叫，只聽見外面“呼呼”的風聲，花兒合上了花瓣，親人是多么希望納蘭性德能回到家鄉與他們團聚啊。師：一個多么寧靜多么美好的夜晚。你看到了——

生3：在一個晴朗的日子里，妻子正繡著錦緞，孩子們在門外的草地上玩耍，一會兒捉蝴蝶，一會兒又玩起捉迷藏的游戲。漢子們正挑著水，一家人做好飯后，圍在一起，喝酒聊天。

師：故園的生活真是其樂融融啊！但是，但是，此時此刻，這樣的畫面卻都破碎了，這樣的情景卻都破碎了。（板書：在“身在征途，心系故園”上面寫個大大的“碎”。）

師：誰再來讀讀《長相思》？在這里，沒有鳥語花香，沒有親人的絮絮關切，這里只有——

生1：（朗讀）山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。師：在這里，沒有皎潔的月光，沒有在皎潔月光下和妻子相偎在一起的那一份溫暖，那一份的幸福，這里只有—— 生2：（朗讀）山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。

師：你是在用自己的心讀啊！在這里，沒有郊外的踏青，沒有牧童的短笛，沒有跟孩子們在一起的天倫之樂。這里只有——我們一起讀。生：（齊讀）山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。

師：長相思啊，長相思。山一程，水一程，程程都是長相思；風一更，雪一更，更更喚醒長相思。孩子們，閉上眼睛，想象畫面，進入詩人那個身和心分離的世界，我們再一起讀《長相思》。

生：（齊讀）山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。

三、互文印證，讀透詞心

師：同學們，《長相思》讀到現在為止，我們已經非常真切地感受到了作者那一顆身在征途、心系故園的破碎之心。我想，讀到現在為止，讀到這個時候，你是不是該問一問納蘭性德了，你的腦子里冒出了什么問題，想問一問納蘭性德？ 生1：納蘭性德，既然你這么思念家鄉，為什么還要去從軍呢？ 師：問得好。誰還想問？

生2：納蘭性德，你快點回家吧，納蘭性德，你為什么不回家呢？ 師：你為什么不早點回家呢？是嗎？好，繼續問。

生3：納蘭性德，如果你想回家，你就應該早點用心打仗，為什么不用心打仗，不然的話，如果仗打不好，你還會死在途中。師：是啊，你既然身在征途，你就應該一心干你的事業，為什么還要對故園牽腸掛肚、輾轉反側呢？ 生4：你既然這么想念家鄉，那你為什么不把想念家人的話寫下來，讓一個老鄉幫你送過去呢？

師：孩子們，你們都問過了，是吧？你們可曾知道，這些問題，納蘭性德也問過自己。就在征途上，納蘭性德還寫過一首詞，題目叫《菩薩蠻》，其中有這樣兩句詞，就是納蘭性德問自己的。（課件呈現兩句詞。）誰來讀一讀？ 生：（朗讀）問君何事輕離別，一年能幾團圓月？

師：問得好，孩子們，請你再想一想，除了納蘭性德在問自己外，還會有誰要問一問納蘭性德：問君何事輕離別，一年能幾團圓月？還有誰？ 生1：還有深深思念他的妻子。

師：對，你就是納蘭性德的妻子，你問一問納蘭性德？ 生1：（朗讀）問君何事輕離別，一年能幾團圓月？ 師：妻子問丈夫，那個“君”字改一下，改成—— 生1：問“夫”。

師：對！你再來問一問。等一下，我們一起到一個地方去問，好嗎？長亭外，楊柳依依，妻子站在送別的路上，問納蘭性德—— 生1：（朗讀）問夫何事輕離別，一年能幾團圓月？ 師：好一個深情的妻子啊！誰還會問納蘭性德？ 生2：納蘭性德的兒子，師：兒子，好，兒子問一問，你現在是納蘭性德的兒子，你來問一問，你把“君”字改成—— 生2：父

師：父，好。長亭外，芳草萋萋，兒子拉著父親的手問—— 生2：（朗讀）問父何事輕離別，一年能幾團圓月？ 師：畢竟是兒子，感受還不是很深。（笑聲）生3：還有他的父親。

師：你就是他的父親了。長亭外，秋風瑟瑟，白發蒼蒼的老人問納蘭性德—— 生3：（朗讀）問兒何事輕離別，一年能幾團圓月？

師：老父來日不多了，不知還能見兒幾面啊！還有誰也會問納蘭性德？ 生4：還有他的哥哥

師：雖然納蘭性德沒有哥哥，但是你可以暫且做他的哥哥。長亭外，雨雪霏霏，兄長遞上一杯酒，問道—— 生4：（朗讀）問弟何事輕離別，一年能幾團圓月？

師：是啊，孩子們，許許多多的人，他的老父，他的愛妻，他的嬌兒，他的兄長，還有他的朋友，都在問納蘭性德。我們再一起問一問納蘭性德吧：問君何事輕離別，一年能幾團圓月？ 生：（齊讀）問君何事輕離別，一年能幾團圓月？

師：輕離別？你們居然說我輕離別？（板書“輕”）我，納蘭性德真的輕離別嗎？真的對離別無所謂嗎？再讀《長相思》，默讀，你在哪兒體會到，我納蘭性德沒有輕離別啊，我不是輕離別啊。生：（默讀《長相思》。）

師：我是納蘭性德，我想先問一問我的老父。老父，你說我是輕離別嗎？

生1：不是，我從“風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲”中看出你不是輕離別，而是為了保家為國。師：好一位深明大義的父親。我想再問一問我的愛妻，我是輕離別嗎？

生2：你不是，“風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。” 你是為了保衛祖國，你離別家鄉是為了到前線去殺敵，所以我不怪你。（笑聲）

師：好一位賢良的妻子啊。是的，我何曾是輕離別啊，我是何等地重離別啊。可是，我身為康熙皇帝的一等侍衛，我重任在肩，我責任如山，我不得不離，不得不別啊！我舍不得離開年邁的老父，舍不得離開溫柔的妻子，舍不得離開生我養我的故園啊！這一切的一切都已化在了《長相思》中。我們一起讀！

生：（齊讀）長相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。師：這就是為什么我身在征途卻心系故園的原因所在，這就是我的那個夢會被破碎、我的那顆心會被破碎的原因所在。建功立業的壯志和理想，思念家鄉的孤獨和寂寞，就這樣交織在一起，化作了納蘭性德的《長相思》。（課件出示題目并播放音樂。）師：山一程，水一程，程程都是—— 生：（齊讀）長相思

師：風一更，雪一更，更更喚醒—— 生：（齊讀）長相思

師：愛故園，愛祖國，字字化作—— 生：（齊讀）長相思（掌聲。）

第三篇：王崧舟《長相思》課堂實錄

王崧舟《長相思》課堂實錄

課文內容：

長相思

山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。

風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園不此聲。

課堂實錄：

師：同學們，在王安石的眼中，鄉愁是那一片吹綠了家鄉的徐徐春風，而到了的張~筆下，鄉愁是那封洗了又拆，拆了又洗的家書，那么在納蘭性德的眼中鄉愁是什么呢？請同學打開課本自由朗讀《長相思》這一首詩。注意文中的生字，多音字，爭取把它讀得字正腔圓。??

（指導學生朗讀）

師：你們有沒有注意到，這位同學在讀“身向榆關那畔行”時，那個地方停頓了？ 生：他在“身向榆關”后面停頓了。

師：再問，你們有沒有注意到他在讀“夜深千帳燈”時，哪個地方又停頓了？ 生：他在“夜深”后面停頓了。

師：你們都聽出來了么？這叫讀得有板有眼。全班齊讀

師：同學們，我們在讀古詩詞時，不但要把它讀正確，讀得有節奏，而且還要盡可能讀出它的味道來。比如《長相思》，我們可以有許多種讀法??（引導學生讀出自己的味道來）再讀指名朗讀。

師：注意聽，你聽出了什么味道，什么感覺。生讀

師：好一個故園無此聲，有味道了，誰還想讀？ 生繼續讀

師：好一個聒碎鄉心夢不成，來，我們一起讀，讀出自己的味道來。學生齊讀。

師：真好，詞讀到這里為止，你的腦海里留下了什么影響和感覺呢？ 生：我想到了納蘭性德非常思念家鄉。

生：我感覺到了納蘭性德，他思念家鄉的夢都睡不好了

師：不是夢睡不好了，是根本就沒有夢了。帶著這種感覺我們再來讀一遍，把這種感覺讀到字里行間去。

師：長相思，長相思，作者為什么會如此長相思？請大家默讀這首，仔細看看書上的插圖和布景，然后試著想一想，這首詩大概在表達什么意思。學生默讀課文

師：現在我提兩個問題，看看你掌握了沒有。第一，作者的身在哪里？身在何方？ 生：作者的身在前往山海關外。

生：作者的身在前往山海關外的路上。生：在山海關。

生：身在山海關的那邊

師：那么山一程呢？還可能在哪兒 生：身可能在山上？ 師：怎么樣的山在？ 生：高山

師：那么水一程呢？ 生：可能在船上。師：那么千帳燈呢？

生：他的身還可能在營帳里。

師：這里站著的七位同學，就是作者的身在哪里，這七位同學就是他所經過的地方，他經過了??一句話，作者的身在征途上。下面我提第二個問題，納蘭性德的心在哪里？ 生：他的心在他的故鄉。生：在他的家鄉。??

師：用課文中的一個詞一起說，納蘭性德的心在——故園。師：身在征途，心卻在故園。把它連起來，你有什么新的發現和體會呢？ 生：我發現了他身在征途，但心卻在故鄉。

生：我發現他不但保家衛國，但卻很想念自己的家人。師：你理解得更深了一層。

生：我覺得納蘭性德他肯定很久沒有回家了。師：嗯，你的心可真細膩呀！

生：我還覺得納蘭性德他不管在什么地方，心里總是有家鄉的。師：好一個不管在什么地方，心總是在家鄉。

生：納蘭性德雖然遠離家鄉，可是他仍然思念自己的家鄉。

師：一個遠離，一個思念，同學們，就是這種感覺，這種感情，這種心靈的回想，我們一起帶著這種感情來讀一讀，試著把作者這種身和心分離的感覺讀出來。??

（播放音樂師范讀后全班齊讀，雖然有很長的等待，可是全場依然安靜）

師：請閉上你的眼睛，讓我們一起隨著納蘭性德，走進他的世界。隨著老師的朗讀，你眼前仿佛出現了怎樣的情景和畫面。師再次范讀

師：孩子們，睜開眼睛，現在在你的眼前出現什么機關報 畫面，你仿佛聽到了什么，看到了什么時候，你仿佛處在一個怎么樣的世界？

生：我看風了士兵們翻山越嶺，到山海關，外面風雪交加，士兵們在營帳里翻來覆去怎么也睡不著，在思念自己的家鄉。師：你走進去了。

生：我看見了納蘭性德在那里思念家鄉，睡不著。師，你看到了納蘭性德展反側的畫面。

生：我看到了納蘭性德走出了營帳，望著皎潔的明月，他思鄉的情緒也更重了起來。師：你看到了納蘭性德抬頭昂視的畫面。

生：山海關外，聲音雜亂，士兵們睡不著，但是在他們的家鄉，卻沒有這種聲音，睡得很寧靜。

師：你們看到了，看到了納蘭性德輾轉反側的畫面，看到了他抬頭昂望的畫面，還看到了他孤獨沉思的畫面，但是，同學們，在納蘭性德的心中，記憶里，在他的家鄉，在他的故園，又是怎么樣的畫面，怎樣的情景呢？展開你的想象，把你在作的家鄉故園的景象寫下來。（音樂起）

師述：那可能是一個春暖花開的日子，在效外，在空曠的田野上，那也可能是幾個智趣相投的朋友圍坐一起，一邊喝酒，一邊暢談。那也可能是在暖暖的燈光下，一家人圍坐在一起。在故園，在家鄉，你會看到很多很多美好的畫面，展開你的想象吧！

師：讓我們一起回到作者的家鄉，走進納蘭性德的故園，讓我們看看在作者在家鄉你看到了什么？

學生交流（比較長，所以整理有些困難）師：現在，這樣的畫面全都破碎了。（板書：碎）在這里，沒有鳥語花香，沒有親人的細細關切，在這里，有的是??引讀課文

師：在這里沒有皎潔的月光，沒有和妻子相偎一起的溫暖，那樣的幸福，在這里有的是??引讀課文

師：你是在用自己的心在讀，在這里沒有效外的踏進表，沒有楊柳依依，芳草青青，在這里有的只是——一齊讀《長相思》

師：長相思呀，長相思，山一程，水一程，程程長相思。風一更，雪一更，更更喚醒長相思。孩子們，閉上眼睛，想象畫面，進入詩人那個身和心分離的世界，我們再次讀課文。生齊讀全詩

師：同學們，長相思，讀到現在為止，我們非常真切的感受到了作者那顆破碎的心，我想讀到現在，你是不是該問問納蘭性德，你的腦子里會冒出什么呢？ 生：你這么思念家鄉，為什么還要去從軍呢？ 師：問得好，生，納蘭性德，你快點回家吧，納蘭性德，你為什么不回家呢？ 師：我知道你想問，納蘭性德你為什么不早點回家呢？

生：如果你想回，你就要用心打仗，如果你還想著家里，你就一門心思的，不然半路死了怎么辦？

生：你為什么不把想對家人說的話寫下來，讓老鄉幫你送過去呢？

師：孩子們，你們都問過了，你們可曾知道，這些問題納蘭性德也在問自己，就在征徐上，他還寫了一首詩，其中有這么幾句，誰來讀一讀，“問君何事輕離別，一年能幾團圓月。” 生讀

師：除了納蘭性德問自己外，還會有誰也會問納蘭性德 生：還有深深思念他的妻子。

師：你就是那個妻子，你來問問，那個君字改一下，我們一起到一個地方去問，長亭外，楊柳依依，妻子問“問 師：誰還會問？

生：納蘭性德的兒子，師：你就是納蘭性德的兒子，你該把君字改成什么？ ??

師：孩子們，許許多多的人們，他的父親，他的妻子，他的兒子，他的兄弟，他的朋友都想問問納蘭性德，我們一起再來問問納蘭性德——引讀

師：輕離別呀，你居然說我輕離別，我，納蘭性德真的輕離別嗎？再讀長相思，你從哪里體會到我納蘭性德不是輕離別呀？ 生自由讀全詩。

師：我想先問我的老父，你說我是輕離別嗎？

生：不是，我從“風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成”看出你不是輕離別，而是為了保家衛國。

師：我還想問問我的愛妻。

生：你不是，你是為了保衛祖國，你離別家鄉，是為了到前線去殺敵。

師：是呀，我何曾是輕離別，我是那樣的重離別呀，我身為康熙皇帝的一等待衛，我重任在肩，我責任如山，我不得不離，不得不別呀！長-相-思，我的重離別，我的重重的離別，這一切的一切都已經化在了長相思。一起讀—— 學生再次齊讀

師：這就是我為什么身在征途，心在故鄉的原因所在，這就我為什么我的夢會破碎，我的心會破碎的原因。為了我的壯志和理想，思念家鄉的故土，就這樣，化作了納蘭性德的長相思，山一程，水一程，程程都是——（長相思），風一更，雪一更，更更喚醒——（長相思）愛故園，愛祖國，字字化作——（長相思）下課??

第四篇：王崧舟：《長相思》教學設計

王崧舟：《長相思》教學設計

【教學目標】

1．能字正腔圓、有板有眼地誦讀《長相思》，進一步感受詞的抒情韻律。

2．了解“風一更，雪一更”的互文手法，感受“更”在古典詩詞中的特殊情味。

3．通過想象、質疑、情境誦讀，體驗詩人身在征途、心系故園的矛盾心情，感悟詩人天涯行役的相思之苦和相思之深。

【教學重點】

在想象、質疑和情境誦讀中，體驗詩人身在征途、心系故園的矛盾心情，感悟詩人天涯行役的相思之苦和相思之深。

【教學難點】

在移情想象中建構“故園”的豐富意象，體味“故園”的文化意蘊。

【教學準備】

教師制作《長相思》多媒體課件。

【教學流程】

一、借助注釋，讀懂詞意

（一）導入

師：在王安石的眼中，鄉愁是那一片吹綠了江南岸的春風；而到了張籍的筆下，鄉愁又成了一封寫了又拆、拆了又寫的家書。那么，在納蘭性德的心中，鄉愁又是什么呢？

（二）讀準《長相思》

結合誦讀穿插討論：

──“更”為什么要讀平聲？

──什么人聽得到打更的聲音？更聲對這些人意味著什么？

──“風一更，雪一更”是不是“先刮了一更的風，再下了一更的雪”的意思？

師：詞讀到這里，你們有些什么印象和感覺？

（三）讀懂《長相思》

師：帶著這些印象和感覺，默讀《長相思》，看看書中的插圖，讀讀書中的注釋，想想這首詞大概講了怎樣的意思。

讀后討論：作者的“身”在哪里？你們是從哪兒讀出來的？

（指名多位學生回答）

師：這里站著好多位同學。作者的身在哪兒？這些站著的同學就是作者的身經過的點，他經過了崇山峻嶺，他經過了小河大川，他經過了山海關外，他經過了軍營的帳篷，他還經過了許許多多的地方，這就是作者身在何方。一句話，作者身在征途上。

（板書：身在征途）

師：作者的“心”又在哪里？（板書：心系故園）你們是從哪兒讀懂的？

師：同學們，作者身在征途，心卻在故園。把它們連起來，（在這兩句上畫一個圓圈）你有什么新的發現、新的體會？

（四）小結

師：身在征途，心系故園。我們可以想見作者的那份矛盾、痛苦、煎熬的感情。懷著這份感情，大家齊讀《長相思》。

二、展開想象，讀出詞情

（一）想象上闋的情境

師：同學們自由朗讀詞的上闋，你們的眼前出現了怎樣的畫面和情景？

（學生自由發言，教師作如下預想）

──你看到了翻山越嶺的畫面。

──你看到了輾轉反側的畫面。

──你看到了眺望家鄉的畫面。

──你看到了風雪交加的畫面。

──你看到了刀光劍影的畫面。

??

（二）自由朗讀詞的下闋

師：如果身在故園，又會出現怎樣的畫面和情景呢？請同學們選擇一個畫面、一種場景，用手中的筆，更用心中的情把它們寫下來。（播放音樂、畫面）

師：那可能是一個春暖花開的日子，在郊外，在空曠的田野上??那可能是幾個志趣相投的朋友圍坐在一起，一邊喝酒，一邊暢談著??那也可能是在暖暖的燈光下，一家人圍坐在一起，喝著茶，嘮家常??那還可能是??（學生在音樂聲中寫話）

（學生自由發言，教師作如下預想）

──好一幅恬靜安閑的村居圖。

──故鄉就是老母手中那一針針納入寒衣的線啊！

──故鄉就是妻子那一雙含情脈脈的眼睛啊！

──一個多么寧靜、多么美好的團圓之夜啊！

──故園的生活，幸福的生活，其樂融融的生活。

??

（三）對比引讀

師：但是，這一切現在有嗎？沒有。

故園啊，我的故園，在春暖花開的時候，我們去郊外踏青、放飛風箏。可在這里，有的只是──

（指名學生朗讀詞）

師：故園啊，我朝思暮想的故園，當明月東升的時候，我們一起圍坐在庭院里，數著一顆一顆閃閃的星星。可在這里，有的只是──

（指名學生朗讀詞）

師：故園啊，我美麗溫馨的故園，當朋友相聚的時候，我們一起暢飲，一起高歌，那時多么快樂啊！可在這里，這一切都不復存在，有的只是──

（指名學生朗讀詞）

（四）小結

師：面對此情此境，納蘭情不自禁地在自己的詞中大大地寫下了這個讓人心碎的“碎”字。同學們，什么碎了？

（學生自由發言）

師：《長相思》讀到這里，你們感受到了作者一顆怎樣的心？（孤獨、思念、期盼、破碎、煎熬、痛苦、傷感??）

（全班學生齊讀《長相思》）

三、互文印證，讀透詞心

（一）質疑問難

師：詞讀到這里，你們有什么問題想問一問納蘭性德？

（學生自由發言，教師作如下預想）

──你為什么要遠離家鄉去從軍呢？

──既然你這么思念家鄉，為什么不早點回去呢？

──你離開家鄉已經有多長時間了？

──你在行軍途中遇到過哪些困難？

??

（二）互文印證

師：這次出行，納蘭性德寫下了好幾首詩詞。在一首《菩薩蠻》的詞中，他留有這樣的詞句：“問君何事輕離別，一年能幾團圓月？”

師：還有誰也想這樣問一問詩人？

在回答中穿插情境誦讀：

──長亭外，楊柳依依，哀怨的妻子深情地問他──（齊讀此句）但是，圣旨鐵定、君命難違呀！我只能──（齊讀：山一程，水一程，身向榆關那畔行）

──古道邊，芳草萋萋，傷感的朋友深情地問他──（齊讀此句）但是，報效朝廷、建功立業是男子漢的理想呀！我只能──（齊讀：山一程，水一程，身向榆關那畔行）

──月光下，秋風瑟瑟，孤獨的納蘭性德深情地問自己──（齊讀此句）

（三）回歸課文

師：納蘭性德真的輕離別嗎？再讀《長相思》，用心體會。

（四）小結

師：就這樣，納蘭性德將自己對故園的無限思念和依戀寫進了這首感人肺腑的《長相思》中。

師引：山一程，水一程，程程都是──

生讀：長相思。

師引：風一更，雪一更，更更喚醒──

生讀：長相思。

師引：愛故園，愛祖國，字字化作──

生讀：長相思。

【設計思路】

一、語文課程具有整體性的特點

遵循這一特點，本課教學努力在整合上做文章。三維目標要整合，課程資源要整合，教學方式要整合，在整合中提高課堂教學效率，全面提升學生的語文素養。

二、語文課程具有情感性的特點

遵循這一特點，本課教學努力在情感上下工夫。讓學生在形象感知中入情，在咀嚼品味中悟情，在展開想象中融情，在互文參讀中升情。

三、語文課程具有人文性的特點

遵循這一特點，本課教學努力做到引領價值、傳承文化。古詩詞是民族精神文化的重要載體，而其本身又是一種獨特的民族文化。本課教學引領學生融入這種文化，從而洗滌心靈，鋪墊精神底子。

【點評】

教師的設計思路雖寥寥幾條，卻既體現了語文學科的特點，又體現了教師對語文教學的認識深度，不愧是居高臨下，站在語文課程最本質的高度進行教學設計。更為可貴的是，這全新的理念就像一篇文章的“魂”，緊緊地系住課堂教學的每一個環節。

教學目標抓住了古詩文的情和味，又從小學生實際出發，以移情想象、質疑、情景誦讀等多種教學方法，引導學生體驗感悟、入境動情。

教學過程扎扎實實，步步為營。第一個環節，通過借助注釋、觀看插圖、穿插誦讀、靜心默讀和教師精辟的點撥，引領學生走進作者所處的征程，初步感受作者矛盾、痛苦、煎熬的感情。之后，教師充分調動學生的想象空間，精心設計，通過聲情同構出征程中的艱辛和故園其樂融融的安逸生活，引發學生對作者此刻矛盾心情的進一步感受。再通過教師詩一般的語言和情調，用鮮明對比而又層層遞進的引讀，使學生和作者思鄉到幾近破碎的心靈碰撞，使學生自然走進了作者的心靈，以至心心

相印、感悟極深。

充滿詩情畫意的、字字蕩漾激情的、敲擊學生心靈的互文印證環節的設計，使課堂教學令學生陶醉。再加上教師精心設計的板書，自然使學生對詩文認識的高度陡然提升，國家利益和個人利益孰重孰輕就自在言內了。這不僅體現了語文課工具性和人文性的高度統一，也充分展示了教師深厚的文學底蘊和教學藝術的才華。

（點評人：北京市特級教師、中學高級教師張光瓔）

第五篇：王崧舟長相思評課（模版）

王崧舟上《長相思》教師評課稿 精神的詩學還是詩學的精神 ——王崧舟《長相思》的哲學審思 浙江省杭州市北苑實驗中學

王小慶

一、引言：評課的技術主義謬誤

王崧舟在無錫推出的《長相思》一課，據他自己說是在小學語文詩歌教學上的一次嘗試，一次企圖實現突破的嘗試。是否真得到了突破，我們暫且不論。不過小語界對此的反應，自是預料中的熱烈。但是如同對他前幾堂課的評論那樣，評課大多從技術的層面進行，似乎免不了隔靴搔癢的缺憾，對他課堂教學的本體性意義，卻極少有思考者。

一般而言，教育界技術主義和功用主義的盛行，最終也導致了評課的膚淺。目前的評課方法，大多從兩個緯度進行：第一是線性的評論方法，即從課題的“導入”切進，按時間的順序進行評點。期間出現的諸如“啟”、“承”、“轉”、“合”等詞語，仿佛表示課堂是完全按照教師預設的程序進行，連學生的情緒和精神的發展，亦成為了課堂時間軸上的可控因素；第二是解構的評論方法，即將課堂教學分割成幾個教學意義上的模塊進行剖析，如葉剛論王崧舟《長相思》的幾點不足時，便從詞意、背景、誦讀等幾方面論述（葉剛 2006）。不過，無論如何，以上兩種評課方法都是從技術主義的視角看待一堂課，將課堂教學的評價置于技巧和風格的框架之中，忽視了課堂作為人之精神發展的語境，也忽視了教師和學生作為人在課堂中的定位和實踐。

假設我們回顧王崧舟推出的課堂教學，我們可能會承認：他的課已經不能算作“課”了，嚴格地講，應該是藝術品才是。在這個藝術品中，他貫徹了他一如既往的“詩意語文”教學思想，也在其中張顯了他個人人格對于語文教學和課堂文化的影響力。他的詩意語文，就是對技術和功用的反動。因此，以技術的論調來分解他的課堂藝術是愚蠢的，正如我們不能以文章結構和字詞安排來判斷魯迅作品的優秀；而東施效顰般地“學習”王崧舟的課堂教學方法更是可笑的，因為這樣做，只能說明我們是以一種低俗的眼光看待藝術，以一種工具主義的論調褻瀆藝術的人文主義精神。審視王崧舟的課，我們不能僅僅關注可以“學到什么”，更要反思他的課堂教學思想，反思他作為一個矛盾的人是如何將課堂作為載體，而對語文教學乃至人的教育所進行的探索。

二、課堂話語和課堂權力的分配

《長相思》一課，是“借班上課”，從教學意義上看，學生尚不能稱之為學生，因為師生互相依存的關系不能在短短的一個小時內建立。但作為相對封閉的課堂，要完成規定的教學內容，教師和學生必定會在一個預設環境中迅速達到一種默契。這種默契，便正是通過課堂教學的“話語”來實現的。

話語當然不是語言。福柯說了，話語是指“系統地形成人們所談論事物的實踐活動”，是一種“通過語言產生知識的言語方式”（Foucalut 1977:49)。因此，從這個意義上看，不是我們在說語言，而是語言在說我們。王崧舟在談到《長相思》的授課過程時說，到后來，好像不是他在上課，而是課在上他。其中的道理正是相通的。

那么，《長相思》中，到底有什么話語在決定著王崧舟和那些學生呢？是什么話語在決定著這堂課的文化意義呢？

應該說，在這節課中，課堂話語是一種臨時的、卻又是確定的師生關系。王崧舟試圖以他的教學內容確定他與這些孩子的一種依存關系，同時又試圖證明，這種關系是建立在對課堂“知識”的精神理解基礎之上。

師：同學們，在王安石的眼中，鄉愁是那一片吹綠了家鄉的徐徐春風。而到了張籍的筆下，鄉愁又成了那一封寫了又拆、拆了又寫的家書。那么，在納蘭性德的眼中，鄉愁又是什么呢？請大家打開書本，自由朗讀《長相思》這首詞，注意，仔仔細細讀上4遍，讀前兩遍的時候，注意詞當中的生字和多音字，要把詞念得字正腔圓；讀后兩遍的時候，要注意把它念通順，注意詞句內部的停頓。明白嗎？

生：（齊答）明白。

我們注意到，在這個簡短的導入過程中，王崧舟已經暗設了兩種課堂語境：其一是“愁”，其二是誦讀。而“注意詞當中的生字和多音字”卻是他拋出的一個假象，他的用意不惟是強調學生的文字基礎知識，而是以生字的學習作為他建立師生關系的初始手段，它的目的卻是在誦讀中體驗“愁”，體驗人生。在這樣一個過程中，課堂話語權一開始便牢牢地被教師所控制，不再旁落。而權力正是產生知識的源泉。作為教師的王崧舟和學生們都清楚，他們從此將按照“課堂的邏輯”進行下去，且誰都不懷疑這種邏輯的正確性。話語的明晰和權力的獲得，在課堂初便得到了實現，這是王崧舟作為一位優秀教師的才能。在他的《圓明園的毀滅》中，我們也能分明地感受到他的這種才能：

師：同學們，請舉起你寫字的手，我們一起來寫《圓明園的毀滅》。這里的“圓”是圓滿無缺的“圓”，“明”是光明普照的“明”，“園”是皇家園林的“園”，讀“圓明園”。

生：圓明園。

很明顯，短短幾句話，課堂的話語目標便迅速地建立起來了。這一目標便是通過對圓明園的毀滅進行痛苦的回味，引發人心中氣勢磅礴的悲情。同時，話語一旦確立，它便按照自己的方式發展，并決定了教師和學生的實踐活動。從此，課堂詞匯以特定的方式排列和組合，從而排除了其他的組合方式（鮑爾 2002：37）。這種特有的話語，排除了其他形式的師生關系和師生話語情境。在課堂話語的籠罩中，教師和學生并不明白自己在說什么，他們的一切行動和思想，都在話語的控制之下實踐著。

師：現在王老師提兩個問題，看看你對這首詞大概的意思，掌握了沒有。（板書“身”）第一個問題，聽清楚了，作者的身，身體的身，身軀的身，作者的身在哪里？身在何方？

生1：作者的身在前往山海關外。

師：請站著，山海關外。繼續說，誰還有不同的看法？ 生2：作者的身在前往山海關的路上 師：路上，請站著。繼續說。生3：作者的身在山海關。??

王崧舟后來說，他在寫上“身”之后，“找到了上課的感覺”。這種感覺，正使他明白了課堂話語的存在和內容，也明白了他對師生關系的話語權實現了真正意義上的控制。因此，他可以從容地進行課堂內的任何一次停頓，可以從容地控制節奏，而這些停頓和節奏無不強化了課堂中話語的權力關系。

如果這樣講，一定有人會不以為然：學生的地位在哪里？的確，在話語權力分配過程中，學生總會得到不公正的待遇。王崧舟也非常明白：課堂內的霸權，只會導致師生關系的畸形。事實上，在授課過程中，話語權力的分配，并不是指誰在講課和發言，或者是講課和發言的內容，而是誰被受權發言。因此，王崧舟將《長相思》誦讀和對意境的想象，留給了學生，同時，在后半場，對《菩薩蠻》的對話權，也留給了學生。不過，這種權力，正如飛出去的彎刀，最后還是回到了教師手中。從文本的學習看，學生對《長相思》的感悟，并沒有從他們的原始理解出發，而依照教師設定的路線發展。可是我們不能忘記，話語權是由話語本身決定的，教師只是它一個最大的權力執行者；但是，通過教師的努力，通過他的情境創造，課堂內特定的師生話語關系被成功的建立了，教師也因此非常成功的把握了這一話語權。這樣，他可以以他的精神影響學生，從而在課堂內實現教育的夢想。

三、教學文本：在矛盾中闡釋生命

可是，正如盧梭說的，教育是一種夢想。要在課堂內實現夢想，無論師生，都可能會在矛盾的痛苦中度過。因為課堂話語往往是在對教學文本的闡釋中復制和實踐的。在教學系統中，師生都面臨著“知識”這個話語，課堂話語也正是在這個大話語中進行著微觀循環，從而“通過勞動、語言和權力的中介形式”來獲得知識建構的興趣。這是哈貝馬斯在他的《知識與興趣》提出的一個命題。但問題是：知識的獲得的目的是什么？在技術主義盛行的時代，知識已經成為了一種工具，已經失去了屬于人的生命意義。這就是為什么王崧舟要高聲吶喊“詩意語文”的原因了。他說：

我們懷著對生命的敬畏和尊崇，以熱切而理性的思索努力追尋著語文教育的本真：培養真正的人，培養具有“人的精神”的人，培養具有和諧的、多方面精神生活的人。這就是語文的生命化教育，這就是詩意語文所要追尋的最高境界。（王崧舟 2005.10）“人的精神”正是他的詩意語文的核心。從這個意義上看，他課堂內對文本的解讀，實際上便是對人生的解讀。這種解讀，從一開始便是充滿了矛盾和不安。

首先，從課程知識看，“它不是由兒童自主選擇的，而是由成人世界指派的；不是由兒童自由組織的，而是由教材已設計好的；不是由兒童自己安排學習的，而是由教師來教給他們的。因此，課程知識不僅更集中體現了其他知識也擁有的國家的權力、社會意識形態的權力，而且它還體現著成人的權力、教材的權力以及教師教的權力。”(郭曉明 2005：21)學生并沒有得到知識的話語權，既便教師，他對知識的闡釋，也只體現了外部強權勢力的影響，教師要在這種影響中要點化生命，必須痛苦地面臨用“知識”來切割生活、遺忘生活的窘境。這是一個兩難問題：一方面教師要從知識中開掘出智慧，要邁向自由的精神；另一方面，作為意識形態的知識，卻將學生（也包括教師）作為工具來服務于它的權威，闡釋知識的過程成了闡釋權力的過程。王崧舟在執教《二泉映月》之后，有人批評他“給個棒槌就當真”，視阿炳的音樂和二泉之間的牽強附會不管。這其實是教材的錯，可惜教師多的是無奈。

其次，文本本身的不確定性，也為“精神的對話”設置了過多的可能性。海德格爾說，語言在根本意義上是詩，可是人類的語言卻偏偏成了說謊的工具，成了掩飾思想的工具。因此，從語言的形式上尋找詩意是徒勞的。我在第一次看《長相思》課堂錄像時，也有與葉剛老師同樣的困惑：詩歌的教學如何體現與散文的教學的不同？但不久發現這種疑竇是毫無必要的，在課堂里，師生從文字中獲得的是一種感悟，是一種對人生的深層次感悟，至于體裁，是一種知識的外殼，并不重要。生命的意義需要讀者的心，而不是對文字的解構。

事實上，王崧舟在處理納蘭性德的《長相思》時，并沒有按傳統教學的方法進行背景敘述，也沒有過多地進行語言上的肢解分析。他追求的是一種意境，生命的意境。這正是這首詞的終極意義，也是詩歌教學的終極意義。他說：

詩是不可解的，但詩又是不得不解的，這就是我們面臨的兩難境地，抑或說是一種教學策略上的悖論。詩被卷入課程，既是她的幸運，更是她的不幸。語文老師的責任就是用自己的智慧和才情保護“詩”的存在，使她免于被拆解、被蒸發。（王崧舟 2006）“詩是不可解的”，這是從文本的獨立性而言。因為詩歌在語言層面并沒有“意思”，或者確切的說，沒有必要弄清它的“意思”。王崧舟一直認為文本是作為一個獨立的生命體而存在的，所以他要保護詩的完形，而不能人為地將詩歌的語言形式從它的本體意義上分割出來。其實董仲舒說“詩無達詁”時，就已經非常明白地說明了詩歌語言的自律性和讀者闡釋的不確定性；這種不確定性，即如伽達默爾所說的，“文學理解就是一種作為此在的我們的一種存在方式”(李建盛 2002：40)，是基于讀者闡釋的一種存在。不過存在卻是有歷史性的，因此，對文本的理解實質上是一種“視域融合”(章啟群 2002：88)，是一種發展中的存在。

“詩又是不得不解的”，這是詩歌作為文學的責任，是詩歌之于人的意義。解詩的目的在于更加深刻地理解人生。因此，詩歌的意義，超越于作者與文本，它活在讀者的心里。換句話說，詩歌的終極意義，既存在于詩歌本身，又存在于讀者對它的理解。

師：真好！同學們，詞讀到這兒為止，你的腦海里面留下了什么印象和感覺，誰來說一說？

生1：我感到納蘭性德非常思念家鄉。師：這是你的感覺。誰還有別的印象和感覺？ 生2：我感覺到納蘭性德思念家鄉，夢都睡不好了。

師：不是夢都睡不好，是覺都睡不好，根本就沒有夢。同學們，夢都作不成，覺都睡不好，帶著這種感覺，我們再來讀一讀《長相思》，把這種感覺讀進去，讀到詞的字里行間去。

生：（齊讀）長相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。

在這里，王崧舟將自己的夢，帶進了“根本就沒有夢”的《長相思》中，也將學生的夢，帶進了這首詞當中。在這個過程中，教師和學生并不是在閱讀和理解詩歌的意義，而是創造詩歌，用自己的心靈創造人生的詩學意義。

這種詩學意義，將對文本的闡釋從作品的存在升華到了精神的境界。“詩意語文”也因此放出了極度光芒。可是，這種強調讀者生命存在的解讀方式，畢竟是十分冒險的行為。因為課堂內的話語權大多控制在教師手上，教師對文本的闡釋，很大程度上決定了學生對文本的意義理解。王榮生先生已經指出這種教學方法可能存在的危害了，他說，“課程內容最終應落實為‘理想的讀者’對該詩文的‘權威闡釋’”，那么，這樣的“權威”到底是誰呢？是語文教師么？如果語文教師沒有達到一定的素質，他將會貽誤一大批的學生！（王榮生 2004：30）因此，語文教師一方面要保護文本的獨立生命，另一方面又不得不與學生一道闡釋文本，并面臨著對教材讀誤的可能性，這便是語文課堂教學中的另一個矛盾體。

在這點上，王崧舟提出了“教書是靠底蘊”的說法，即強調教師的文化素養以勝任課堂教學。在《王崧舟語文教學感言》中，他說：

一個優秀的語文教師，必得有四大支柱的堅固支撐。豐厚的文化底蘊支撐起語文教師的人性，高超的教育智慧支撐起語文教師的靈性，宏闊的課程視野支撐起語文教師的活性，遠大的職業境界支撐起語文教師的詩性。

他的確做到了，所以在課堂教學中游刃有余。既便如此，他在授課之前，仍花了大量時間研究《長相思》的文本以及相關的詩詞理論。但是，他自身對文本的理解，卻并沒有在課堂中顯現，他更多地將詩中的精神意境通過學生的誦讀來實現。

生1：（朗讀）長相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。

師：好一個“故園無此聲”，有味道，誰還想讀？

生2：（朗讀）長相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。

師：好一個“聒碎鄉心夢不成”，來，我們一起讀，讀出你自己的味道和感覺來。

生：（齊讀）長相思，清，納蘭性德。山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。

按照王崧舟的說法，“詩活在誦讀的當下，誦讀保護了詩的存在，詩即誦讀。”（王崧舟2006）但是，他理解的誦讀不是簡單的朗讀。他認為誦讀是感悟文學作品的基本策略（王崧舟 2004）。觀察《長相思》一課，我們發現，他有十幾次要求學生誦讀詩歌；但是顯然，每次的誦讀，學生所獲得的意境并不相同，每一次的誦讀，都向詩的本體意義更進了一層。在短短的時間內，他使學生對詩歌的感悟達到了“視域融合”。他認為，誦讀是“喚醒感覺的過程”，是“激活詩意的過程”（王崧舟2006）。通過誦讀，他將文本的闡釋權留給了學生，讓學生自己建構生命的意義。這種讀者反應論色彩濃厚的教授方法，源自王崧舟對文學的意義的理解。因為“閱讀是所謂文學闡釋過程中所必須的先決條件”（伊塞爾 1991：24），所以他很好地利用了這種手段，從而發揚了學生的主體精神，將闡釋的自由還給了學習者，把想象留給了學習者，這種想象，使誦讀者完成了對作品“空白”的填充，也從而完成了詩歌作品的意義。

四、自由：To Be, or Not To Be？

在他的《詩意語文，追求生命化教育境界》一文中，王崧舟用“自由”兩字來點明他的詩意語文所追求的目標：

詩意語文的首要任務就是傾聽學生自己的思想、情感和意志，詩意語文追求的學習氛圍是自由、自然的氛圍，詩意語文致力于培養的是具有自由品質的人。（王崧舟 2005）

這是他對知識論哲學的一種反抗。他引用了海德格爾的一句話：“詩意的境界”實乃“自由的境界”。因此，他的詩意語文，“是人與人之間的精神的自由對話”。他的語文課是一種藝術，因為只有在藝術里，自由精神方可以得到充分的發揚。

師：孩子們，請閉上眼睛，讓我們一起，隨著納蘭性德走進他的生活，走進他的世界。隨著老師的朗讀，你的眼前仿佛出現了怎么樣的畫面，怎么樣的情景？（稍作停頓）山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。

師：孩子們，睜開眼睛，現在你的眼前出現了怎么樣的畫面和情景，你仿佛看到了什么？聽到了什么？你仿佛處在一個怎么樣的世界里？

生1：我看見了士兵們翻山越嶺到山海關，外面風雪交加，士兵們躺在帳篷里，翻來覆去怎么也睡不著，在思念他的故鄉。師：你看到了翻山越嶺的畫面。

生2：我看見了納蘭性德在那里思念家鄉、睡不著覺的情景。師：你看到了輾轉反側的畫面。

生3：我看到了納蘭性德走出營帳，望著天上皎潔的明月，他思鄉的情緒更加重了起來。

師：你看到了抬頭仰視的畫面。

生4：我看到山海關外，聲音雜亂，士兵們翻來覆去睡不著，但是在他們的家鄉沒有這種聲音，睡得很寧靜。

師：你們都看到了，你們看到跋山涉水的畫面，你們看到了輾轉反側的畫面，你們看到了抬頭仰望的畫面，你們看到了孤獨沉思的畫面。但是，同學們，在納蘭性德的心中，在納蘭性德的記憶里面，在他的家鄉，在他的故園，又應該是怎么樣的畫面？怎么樣的情景呢？展開你的想象，把你在作者的家鄉看到的畫面寫下來。

生：（伴隨著樂曲《琵琶語》，想象寫話。）

“閉上眼睛”，“展開你的想象”，這就是精神上的自由！此時王崧舟鼓勵學生的，是掙脫文本中字詞的束縛，在意會中體驗生命和自由。在教育中，我們什么時候讓學生真正的想象了呢？什么時候把自由真正還給學生了呢？教育的改革，要求教師尊重學生的自由，但是知識話語的權力壓迫，使得學生（包括教師）無法實現“自由人的回歸”。知識侵占了生命；功用替代了存在的意義。在語文教學中，作品被割裂被肢解，它的本體意義消失在“科學”的解構之中。師生在教學過程中的自由，常常是在反抗中的自由，即所謂的“消極自由”，在反抗教材的“知識性”中獲得自身的存在；而能劃亮生命意義的積極自由，則可能就在將教學作為藝術品的課堂之中了。在藝術作品中，教師和學生都能脫離教材的束縛，在一種浪漫的語境中自由地探索生命的意義。

想象可以激勵自由的生成，這點王崧舟非常清楚。因為他自己也在不斷的想象。在《只有一個地球》中，我們看到：

師：這樣下去，地球怎么能夠活多久？閉上眼睛。(師讀：“人類生活所需要的－－”一段)這是一幅怎樣的畫面，你仿佛看到了什么？ 生：我看到了洪水，看到了人們在撕心裂肺地喊著。師：現往前看。

生：他們在那砍樹，大片的森林被砍光了。師：然后村莊怎樣？

生：村莊被風沙包圍了，被洪水淹沒了。師：橋梁怎樣了？ 生：橋梁被水沖斷了。師：人們怎樣了？

生：在包圍在水中，有的爬上樹上，有的在屋頂上，他們哭著喊著。師：喊什么？

生：他們喊著“救命－－”。生：我看到了動物在拼命地逃跑。

師：非典就是地球對人類濫吃野生動物的懲罰。生：我看到了媽媽把我們遺棄了。師：那是你想到的，看到的呢？ 生：我看到他們眼中的驚恐。

生：所有的房屋倒塌了，他們在祈求狂風不要讓我們流離失所，洪水流向了人類的家園，人們在向母親求饒。

師：哪有什么上天？根本就沒有上天，是人類在毀滅自己。再讀一讀剛才那段話。（齊讀：人類生活所需要的－－）

教師首先用他顫抖的心靈去想象，用他對自由的向往去解讀文本，這樣才可以引導學生也進入自由的想象王國。事實上，在當今的教育中，學生個體自由的缺失，已演變成了一種習慣，很多情況下，“學生主動放棄了自由而使自己變得不自由，此種情況反過來又助長了教育的不自由。??因為逃避自由的情況比西方更為嚴重。”（郭曉明 2005：123）逃避自由，把自己交給了別人，結果是自我喪失了，成為了“偽我”。弗洛姆說，“個人的無意義和無能為力”是滋生權威主義的溫床。在王崧舟的課里，我們發現了對這種權威主義的反抗和對自由的追求。他努力鼓勵學生在想象中追求自由，獲取自由，因為在他看來，這是生命存在的真正意義。

可是，他同時又必須面對教師作為課堂話語權支配者的尷尬：一方面，他鼓勵學生進行想象，追求自由；而另一方面，他又以“教育”的形式，一種對話語權控制的形式，限制了學生的思想的自由發展。在《長相思》中，對詩歌意義的理解，多基于教師自身的感悟，學生從一開始便被教學語境引向了對“思鄉”之愁苦的闡釋和感悟之中。在《圓明園的毀滅》中，這種情感性的道德教育痕跡更加明顯，課堂最后的板書說明了他這堂課的“教育”性質：

板書

圓明園的毀滅

不可估量

不可估量

不可估量 舉世聞名

建筑宏偉

珍貴文物 化為灰燼

化為灰燼

化為灰燼

綜觀《長相思》及其他課，王崧舟濃厚的“情感”話語，在使學生進入一種迷離的境界之外，還同時造成了一種“課堂道德”壓迫。他在課堂內的語言風格和語氣語調，無不體現了這種道德指向。在這樣的情感話語中，學習者毫無抵抗力，情感的發展從某種程度上說是“誘發”，而非“自發”，更不能稱作“自然”。在課堂內，學生雖然獲得了對知識的短暫批判力，但同時卻受課堂語境的壓迫，而失去了對自身情感的判斷力，或者說，在這樣的課堂內，他們過分接近了情感，而遠離了思想。

因此，教師既要注重學生的個體自由，關注他們的選擇權，同時卻又在時刻創設課堂的“道德環境”來壓抑學生、剝奪他們思想的自由。教師處境窘迫，不得不如哈姆雷特那般“To be, or not to be”的呻吟了。如果我們同意福柯說的“知識即權力”，我們就有充足的理由相信康德那句驚世駭俗的名言“我們應當推拒知識,以便為信仰留出空間”了。王崧舟的課堂崇尚了自由的信仰：他的詩意指向了一種浪漫主義的遠方；但他同時又堅信儒家入世的觀念，堅信道統之于生活的意義，因此，他的信仰是一種社會倫理框架下的信仰，他理解的自由是“從心所欲不逾矩”——這也許是個體意志和社會功用的折中。在王崧舟的課里，我們分明感受到了這種交融和無奈。

五、孤獨：教育者永遠的詩學境界 打著我的提燈，我找到了一個人： 我。我觀察他。

王崧舟在關注了眾多對他的《長相思》課的評論之后，反而倍感“孤獨”，便以“課后的王崧舟”的名義寫下了對自己課的評論文章——《在“可解”與“不可解”之間尋求“和解”》。上面四行詩便是他文章的開首。其中的寂然凝慮的心境躍然紙上。

也許擁有豐富內在的人，能夠享受到孤獨的美與好。他的孤獨，是在一個消解人性的教育背景下的思考，是功用和權威下的詩性認識。

他的孤獨，來自他對語文教育價值的思考：教學必須是激起學生與文本的精神對話，尋得生命的存在意義。

他的孤獨，來自他對自由的想往：一種能喚醒精神覺悟的追求，能以教學的形式，開啟人的心靈想象的自由。

他的孤獨，來自對教育功用主義的抗爭，來自對知識權威的蔑視。他的孤獨，是一種藝術的存在，是教育者永遠的境界。