第一篇：王崧舟語文

無錫的惠山，樹木蔥蘢，藤蘿搖曳。山腳下有一泓清泉，人稱“天下第二泉”。

有一年中秋之夜，小阿炳跟著師父來到泉邊賞月。水面月光如銀，師父靜靜地傾聽著泉聲。突然，他問小阿炳：“你聽到了什么聲音？”小阿炳搖了搖頭，因為除了淙淙的流水，他什么聲音也沒有聽見。師父說：“你年紀還小，等你長大了，就會從二泉的流水中聽到許多奇妙的聲音。”小阿炳望著師父飽經風霜的臉，懂事地點了點頭。

十多年過去了，師父早已離開人世，阿炳也因患眼疾而雙目失明。他整天戴著墨鏡，操著胡琴，賣藝度日。但是生活的窮困和疾病的折磨，泯滅不了阿炳對音樂的熱愛和對光明的向往。他多么希望有一天能過上安定幸福的生活啊！

又是一個中秋夜，阿炳在鄰家少年的攙扶下，來到了二泉。月光似水，靜影沉璧，但阿炳再也看不見了。只有那淙淙的流水聲縈繞在他的耳畔。他想起了師父說過的話，想到了自己坎坷的經歷。漸漸地，漸漸地，他似乎聽到了深沉的嘆息，傷心的哭泣，激憤的傾訴，倔強的吶喊??

聽著，聽著，阿炳的心顫抖起來。他禁不住拿起二胡，他要通過琴聲把積淀已久的情懷傾吐給這茫茫月夜。他的手指在琴弦上不停地滑動著，流水月光都變成了一個個動人的音符，從琴弦上流瀉出來。起初，琴聲委婉連綿，有如山泉從幽谷中蜿蜒而來，緩緩流淌。這似乎是阿炳在贊嘆惠山二泉的優美景色，在懷念對他恩重如山的師父，在思索自己走過的人生道路。隨著旋律的升騰跌宕，步步高昂，樂曲進入了高潮。它以勢不可擋的力量，表達出對命運的抗爭，抒發了對美好未來的無限向往。月光照水，水波映月，樂曲久久地在二泉池畔回響，舒緩而又起伏，恬靜而又激蕩。阿炳用這動人心弦的琴聲告訴人們，他愛那支撐他度過苦難一生的音樂，他愛那美麗富饒的家鄉，他愛那惠山的清泉，他愛那照耀清泉的月光??

就這樣，一首不朽的樂曲誕生了——這就是經后人整理并定名為《二泉映月》的二胡曲。幾十年來，這首曲子深受我過人民的喜愛，在國際樂壇上也享有盛譽。

第二篇：王崧舟觀后感

觀特級教師王崧舟《桃花心木》有感

王崧舟老師一直都在教育的最前線。他積極倡導“詩意語文”的理想和信念，主張以發展學生的言語生命為核心，從生命成長的高度觀照和深化語文教育改革，促進學生語言和精神的協同發展。提出“讓每個孩子走向成功”的教育理想。

這次教研活動，安排全天語文教師觀看了他執教的課文是人教版六年級下冊的《桃花心木》，是臺灣作家林清玄的一篇散文。課文借生活平凡小事給樹苗澆水，喻深刻的育人道理。課一開始，王老師就直奔主題：作者林清玄告訴我們一個什么道理？孩子們快速地找出：不只是樹，人也一樣，在不確定中生活的人，能比較經得起生活的考驗，會鍛煉出一顆獨立自主的心。在不確定中，就能學會把很少的養分轉化成巨大的能量，努力生長。然后讓學生提煉不確定的好處有：生活考驗、獨立自主，轉化能量、努力生長。最后反復朗讀，熟記心間。但這遠遠不夠，接著讓學生看著板書，學會思考、提問：不確定指什么？為什么說在不確定中能經得起生活的考驗……很自然地引入課文故事。接著王崧舟老師讓學生到文中尋找相關的語句：哪些語句能幫助你讀懂“不確定”？勾畫出來。在學生回答的基礎上，老師整合了課文內容，讓學生在課文的語言環境中，深切感悟“不確定”的內涵。此時，精彩的朗讀吸引著在座的每一位老師：王老師緊扣“不確定”，與學生合作一遍一遍朗讀著道理，學生在潛移默化中完全理解了不確定的含義。“不確定”指時間的不確定、澆水量的不確定……

學到這兒，王老師話鋒一轉，林清玄先生一直不理解，種樹人為何這樣澆水？接著，層層設置懸念，他以作者的感情（奇怪——越來越奇怪——更奇怪）為線索，同時不斷聯系重點段落，讓學生反復朗讀，再次理解不確定的深層含義。在王老師的引領下，學生聯系生活實際理解“不確定”：“昨晚，我家的門壞了，全家都進不去；昨天，我考試失敗了……孩子們一下子打開了話匣子，滔滔不絕，欲罷不能。普通的課到這兒應該戛然而止。但大師高瞻遠矚，領悟深刻，想常人想不到的。王老師在讓學生列舉完自己生活中的不確定的事情后，又將“不確定”的生活內涵拓寬加深，一下又掀起了課題教學的又一高潮：引出林清玄一生中最佩服的三個人陸羽、慧能和玄奘一生中的“不確定”，體悟如何面對不確定的人生：不確定有時意味著可憐；有時意味著艱難；有時意味著痛苦…..最終悟出：心美，一切皆美！我想，那個環節感染的一定不是我一個，相信在座的許多老師、同學都會有此感受，這大概就是上課的至高境界。接下來的拓展堪稱一絕，居然與佛禪聯系起來，遙想自己對佛教虔誠無比，但終歸所讀書籍勝少，只是表面上的信仰，真正對佛教思想還是個門外漢。更何況自己也教過《桃花心木》，但從未考慮過在這兒也能滲入佛教的智慧。

課文的結尾感動著每一位老師，震撼著每一位老師，因為他將本課提升到文化的境界，傳遞了佛家的一個知見：無常！不確定就是無常！懂得無常，就要醒來！播放的佛家唱經的歌曲《醒來》，清新別致，意蘊悠長，耐人尋味。王崧舟老師的課從文學到文化的轉折、提升，踏雪無痕，浮萍漸開！

這次“大餐”，讓我目睹了大師的風采，更激發了我去思考他的文風和課風背后的精彩。相信，隨著自己專業技能的提升，對這次“大餐”的理解將會更加深刻和深遠

一年級組：吳濤

第三篇：王崧舟課堂實錄（定稿）

教學過程：

一、啟：夜半鐘聲越千年。

師：當代詩人陳小其寫過一首歌，叫做《濤聲依舊》。聽過嗎？喜歡嗎？我覺得不但曲譜得好，歌詞也好。（出示歌詞片段）“ 流連的鐘聲，還在敲打我的無眠，塵封的日子，始終不會是一片云煙．．．．．．”

師：誰知道無眠的意思？

生1：睡不著，失眠。

師：說得好！“睡不著”是大白話，“失眠”呢，是近義詞。一俗一雅，意思就說得明明白白了。其實，“無眠”還可以找出很多近義詞來，比如，不能入眠，合成一個詞就是——生2：不眠。

師：難以入眠，合成一個詞就是——生3：難眠。

師：未曾入眠，合成一個詞就是——生4：未眠。

師：因為發愁而無法入眠，合成一個詞就是——生5：愁眠。

師：一口氣，找到了五個近義詞。無眠，就是“失眠”，就是“不眠”，就是“難眠”，就是“未眠”，就是“愁眠”。用大白話說，就是睡不著覺啊！好的，我們再來讀一讀這兩句歌詞，感受感受“無眠”的滋味兒。

師：是誰在敲打我的無眠？

生：鐘聲。

師：這鐘聲是從哪兒來的生：寒山寺

（出示：200多年前，王士楨 十年舊約江南夢，獨聽寒山半夜鐘）

（指名讀后點評。這是古詩，要讀出古詩特有的味道）

師：這是哪里的鐘聲？沒錯，這就是寒山寺的夜半鐘聲，奇怪的是作者為了聽寒山 寺的鐘聲，昐啊想啊，一等就是十年。這鐘聲為什么會有這樣大的魅力呢？

（出示：500多年前，高啟 幾度經過憶張繼，月落烏啼又鐘聲）

師：這是哪里的鐘聲？更讓人奇怪的是，高啟只要聽到鐘聲，就會想到一個人，他是誰？張繼何許人也？

（出示：800多年前，陸游 七年不到楓橋寺，客枕依然半夜鐘）

師：從詩中可以看到，陸游曾經到過哪里，聽到過什么，七年后他又到了哪里，聽到了什么？如果把七年改成十年，詩人還會怎么想？

師生對句：十年不到楓橋寺—客枕依然半夜鐘

百年不到楓橋寺—客枕依然半夜鐘

千年不到楓橋寺—客枕依然半夜鐘

十年不變是鐘聲，百年不變是鐘聲，千年不變是鐘聲，所以在陳小其的筆下有這樣的鐘聲，（生讀）200多年前的王士楨有這樣的鐘聲（生讀）????

質疑

師：問題來了，你的腦海里冒出什么問題。

生：為什么不同的詩人都會寫到寒山寺的鐘聲？

生：為什么四句詩中都提到了鐘聲？

師：是啊，寒山寺旁邊有那么多景物，為什么詩人只關注到了鐘聲。

為什么這鐘聲有這么大的魅力呢？ 其實所有的問題都和一首詩有關，都和一個人有關，這首詩就叫楓橋夜泊，這個人就是張繼

二、承：張繼臥聽寒山鐘

1、通讀《楓橋夜泊》

師：請同學們反復誦詩，直到讀熟為止。

（1）、學生自由讀，（2）、指名讀，評價

正音后再指名讀，要求讀出古詩特有的味道

師評：送你四個字：聲情并茂。他不僅嘴巴在讀，用表情在讀，用整個身體在讀

（3）、師生對讀，學生讀前四字，老師讀后三字，反過來師生對讀，有了剛才老師的范讀，學生能學著老師剛才的讀調讀后三字。

船為什么要讀得這么長

（4）、學生讀整首詩，2、整體感受詩歌的情緒

師：讀詩不但要讀出味道，更要去體會詩給帶給我們的那種情緒，那種感覺。

用一個詞來形容這首詩帶給我們的感受、感覺和情緒，你會選哪個詞？

生1：愁、生2：憂愁、生3：愁眠、師：還有不一樣的感覺嗎？

生4：神秘。

師：你為什么會有這樣的感覺呢/

生5：幻

師：好一個傳神的幻、生6：我的感覺是朦朧

師：月朦朧，鳥朦朧，夜色更朦朧。

3、品讀詩歌的意象

師：你讀李白的詩“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”你會有朦朧的感覺嗎？你讀杜甫的詩“兩個黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天。”，你會有朦朧的感覺嗎？你讀白居易的詩“日出江花紅勝火，春來江水綠如藍”，你肝有朦朧的感覺嗎？為什么楓橋夜泊會帶給你幻、愁、朦朧呢

再讀這首詩，看看這首詩哪些地方哪些字詞向你傳遞著這樣的情緒，在這個地方做一做記號。（生自由默讀、畫）

師：你們記下的不僅是符號，因為符號的背后是你們的思考，有你們的感覺。

這個晚上，張繼睡了沒有，睡著了沒有，何以見得？詩中的哪個詞在直接了當告訴了你張繼根本睡不首。（愁眠）把愁眠圏出來。再說愁眠的近義詞，反復讀這個詞，師：愁眠啊愁眠，因為愁眠，詩人在這個晚上看到了一些什么？我們按詩中寫的順序一件一件說。把這些詞劃下來。

生：月落（師板書）

生：江楓

師：你們看到江楓了，你們看到的只是江楓兩個字。閉上眼睛，用心感受，想象畫面。

學生閉上眼睛，師描述：月亮西沉，天地一片 秋風瑟瑟地吹過，你看，那江邊一株兩株一排一片那是楓樹，那是楓林，仔細地看，你看到了嗎？睜開眼，說說你的眼前出現的關于楓樹的畫面，有一幅畫面在你的眼前定格，那是什么？

生：看見火紅的楓葉。

生：看見一片片楓葉落到江面。

師：是啊，因為愁眠，詩人發現了江楓

師：愁眠啊愁眠，詩人在江中又看到了什么？

生：漁火（師板書）

師：找一個詞來形容江中的漁火

生：微微的，暗，隱隱約約的，忽明忽暗的

師：面對著暗淡的、微微的、隱隱約約的、忽明忽暗的漁火，詩人睡不著覺了，因為愁眠，詩人的耳邊突然響起了什么？

生：烏啼（師板書）

師：當烏啼劃破深夜的寧靜，忽然寺院邊響起了——

生：鐘聲（師板書）

師：那是在夜半的時候，那是從姑蘇城外寒山寺傳來的鐘聲。（補充板書）

師：還是因為愁眠，詩人的感覺然發生了變化，詩中的三個字告訴了我們（霜滿天）補充板書

你們看到過霜滿天嗎？霜是在地上的，李白寫床前明月光，疑是地上霜，霜怎么可能滿天呢，只能是滿地，張繼寫錯了，你是怎么看的呢？

生：這是作者的一種遐想。

師：女孩的心思就是細膩啊，她告訴我們作者看到霜滿天跟什么有關系（作者的心情）霜滿天帶給我們的是一種冷的感覺。

張繼為什么會有這種感覺呢

生：可能是因為他懷才不遇

生：因為當時政治腐敗，他覺得心灰意冷。

生：可能是被人誣陷了，師：有太多的可能了，現在我們誰也不清楚是因為什么而心冷，而心愁，但是我們分明感受到了那霜氣滿天的冷意和愁意。

三、轉：月落鐘聲對愁眠

師：江楓是景，烏啼是景，漁火是景，這景層層包圍著誰，伴隨著誰，用張繼的話說，這是江楓漁火對愁眠，注意到這個對字了嗎？

因為這個對字太普通太平常，太容易被人忽視了。知道這個對的意思嗎？出示選擇題。你選第幾種意思。

（1）對付

（2）面向 張繼面向著什么？

（3）對面，敵對

（4）使兩人東西互相配合、接觸。

師： 什么配合他愁，似乎天地萬物都陪著他一塊兒愁眠，仿佛天地之間只寫著一個字“愁”。就這樣，張繼情不自禁地吟出了《楓橋夜泊》

師配樂朗誦

生配樂齊讀（在悠悠的音樂聲中，學生入情入境）

師：月亮低沉，烏啼聲聲，江楓瑟瑟，漁火點點，寒山寺的夜半鐘聲悠悠傳來，就在客船之上，張繼輾轉反側，這首詩不是從他口中出來，而是從他的心底緩緩流淌出來。再指導朗讀

師：月亮落下去了，還看得見嗎？（擦去月落）

烏鴉也消失了，（擦去烏鴉）

那滿天的霜氣也只是用心感覺到的，（擦去霜滿天）

那江邊的楓樹也只能看到一個輪廓，（擦去江楓）

那漁火似有似無，若隱若現，（擦去漁火）

那寒山寺也看不到了，（擦去姑蘇城外寒山寺）

師：天地之間似乎沒有什么可能相對的了。就在這個時候，你聽（放鐘聲）一聲一聲又是一聲，寒山寺的鐘聲穿過楓林貼著水面來到了客船之上，那聲音那樣真切地傳到了張繼的耳邊。那聲音仿佛在對張繼說，此時此刻，你就是鐘聲，你來到江邊，你來到客船之上，你來到張繼的耳邊，款款地，深情地對他說

出示：這鐘聲仿佛在說：張繼啊張繼：

學生練習寫話，交流寫話

師：寫多寫少并不重要，重要的是提筆的時候你有一種感覺，你有話想對張繼說，其實不是鐘聲，而是你的心聲。

鐘聲悠悠傳來，鐘聲終將消失，隨著鐘聲的消失，張繼的憂愁也終將消失。

四、合：鐘聲悠悠情滿天

1、強化文化語境

師：古今中外寫愁的詩舉不勝舉（課件出示）

李白：床前明月光，疑是地上霜

杜甫：露從今夜白，月是故鄉明

張九齡：海上生明月，天涯共此時

王安石：春風又綠江南岸，明月何時照我還

蘇軾：明月幾時有，把酒問青天

師：你一定發現，詩人的愁都和一種景物聯系在一起。你想過嗎？要是這個晚上沒有月亮，這滿腹的愁又將托付給誰呢？再讀詩句。詩人把愁緒托付給了夜半鐘聲，從此，在中國詩人的詩中，又多了一種寄托愁思的景物，這也是張繼這首詩的獨特魅力。所以從張繼開始，這鐘聲??但沒有一個人能把鐘聲寫得那么傳神。那鐘聲在陸游筆下回蕩，（課件出示詩句）

（再讀開篇寫寒山寺鐘聲的詩句）

2、融合生活語境

師：孩子們，這就是經典，這就是文化。（板書：經典 文化）

今天，王老師和大家一起品讀了寒山寺的鐘聲，想象一下，十年過去了，你終于有機會到蘇州去了，你一定會去看一座橋，那就楓橋，你來到橋上，你突然想到了一個人，那是誰，突然想到了一首詩，那是誰，突然想起了十年前一個姓王的老師曾經和大家一起感受了張繼的詩。（齊讀這首詩）

雖然相隔千年，你突然覺得張繼并不陌生，這就是經典的魅力，這就是文化的力量。

第四篇：王崧舟講語文讀后感

此前對王崧舟的敬仰，只是停留于“聽說”的層面。聽說，他是“詩意語文”的倡導者；聽說，他在講座中用“劍氣合一”來談自己在語文家園中的安身立命；聽說，他的《慈母情深》讓課堂溫暖著慈母的光輝。種種“聽說”在我心中留下了王老師高大的的形象，而且是那種遙不可及的高大，甚至產生了這樣念頭：這樣的老師，他的“課感”是與生俱來的，他的高度不是我這

樣的普通老師所能企及的，他的風采也只夠我們瞻仰的——說白了，就是既學不來，又沒必要學的。直到這次，與他的作品《王崧舟講語文》有了一次親密接觸的機會，我才恍然大悟，明白了大師那妙趣橫生的談吐，那大氣的課堂設計和精妙的點撥，并非平地起高樓，這是有堅實的基礎的，這堅實的基礎完全得益于他愛看書。這回，也算是真正明白了“腹有詩書氣自華”的意思了。

《王崧舟講語文》一書分為三個部分：第一部分：我的語文人生，由三篇王老師在三個重要培訓班上的講話稿組成，分別是《劍氣合一，在語文家園安身立命》、《精神三變，我的備課敘事研究》和《“讀”行天下，有境界則自成高格》。第二部分：我的語文理念，收錄了王老師在自己學校舉辦的“第三屆詩意語文高級研修班”上的三篇講話稿，分別是《復活感性，回到語言的生命源頭》、《文本細讀，徜徉在語言之途》和《生命對話，走向語言的視界融合》。第三部分：我的語文實踐，登出了《長相思》等王老師的課堂教學實錄和重要評課稿。本書最大的特點是，王老師以“講”的形式，展示了其深邃的語文教育思想和獨特的語言教學風格。對于我，一位普通的一線語文老師有了很大的觸動，強烈地感受到：語文教師當以閱讀的姿勢佇立。

一、閱讀，讓生命更豐富

王老師愛讀書。有人問：“王老師，讀書是不是您的業余愛好？”他說：“錯了！應該把‘業余’兩字去掉。讀書是我的愛好，讀書是我可以全身心投入的愛好。讀書是跟我吃飯一樣，跟我呼吸一樣，在我的生活當中是非常自然的。”是啊，王老師確實是愛書之人，據他自己所說，藏書量少說也有七八千冊了。在王老師從教的第二個五年，被他笑稱為“孤獨沉潛”的五年里，他讀了大量的書。他讀宗教類的書，讀哲學類的書，讀文學類的書，讀美學類書，讀“老三論”、“新三論”的書等等。

王老師的讀書經歷深深地觸動了我。要做一個好的語文老師，自己先做語文人，要播撒讀書的種子，自己要先做讀書人。《語文課程標準》比較重視兒童閱讀，要求在整個小學階段，課外閱讀總量應該不少于145萬字；除此之外，《語文課程標準》還提出要“培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，讀好書，讀整本的書，鼓勵學生自主選擇閱讀材料。”試想，一個語文教師自己不愛閱讀，又如何指導學生閱讀，讓學生在教師的影響下愛上閱讀，養成終生閱讀的習慣呢？

讀著這本書，我發現，王老師無論是談語文人生，還是談語文理念，都與談讀書緊緊聯系在一起。這更讓我明白，讀書不是一時的事情，也不單單是為了教學，它更是為了終身的幸福。“水本無華，相蕩而生漣漪；石本無火，相擊而發靈光。”生命是一條河流，它流動，它吸納，不斷前行中壯大，不斷交流中豐富，生命由此而變得開闊、深邃、美麗——

二、閱讀，讓課堂更精彩

書中，王崧舟老師一直呼吁語文教師要細讀文本，他認為文本細讀是新課改背景下對教師的專業發展，對教師的備課提出的新要求，他呼喚語文教師的備課應具備新的理念、新的視野，呼吁教師要細讀文本。他在其中一次講座上談道：“細讀文本的終極意義就是細讀自己。文本是一個美麗的倒影，你在這個倒影中看到的不是文本，而是你自己。你的精神倒影有多深，你對文本細讀就有多深；你的精神倒影有遠，你對文本細讀就有多遠。因此，不是文本，而是你的文化視野、言語稟賦、審美旨趣、精神高度、生命境界決定著你的細讀。從這個意義說，細讀不是從文本開始，而是從“自己”開始。

他自己就是這樣做的。看了《駱駝態的接納》，我才知道王崧舟老師為了教好《長相思》，讀了整本《納蘭詞》，了解了納蘭性德的生平，閱讀了一萬多字的鑒賞文字，然后寫下了1500字的文本細讀感受。按他自己的說法：“細讀，魔術般地將短短36個字的《長相思》畫成繁華如東流水的課程資源。”是閱讀，才有底氣把經典名作演繹為精彩的課堂。每一個匠心獨運的教學設計，都源自正確深入的文本解讀，源自扎扎實實地閱讀與思考。

在讀到對文本細讀的概念的理解時，王老師覺得文本細讀就應該像朱光潛先生所說的“慢慢走（讀），欣賞啊”；就像王堯先生說的“在漢語中出生入死”；如南帆先生所說“沉入詞語”；要“穿行在多重話語之間”；要“從語言出發，再回到語言”；要“引發一種對語言的敏感”；要“傾聽文本發出的細微聲響”；要“在字里行間閱讀”；要“徜徉在語言之途”。

王

老師談到對《小珊迪》這一課如何進行細讀的時候，他首先想到的是課題為什么叫《小珊迪》？因為文章當中，沒有一處文字提到“小珊迪”這三個字，出現“珊迪”也才6次，于是他的敏感點就聚焦到這個“小”字上。他想到：從年齡上來說，珊迪是個小孩子；從生理上說，珊迪身體相當弱小，發育不良，發育不良才會營養不良，營養不良是由社會處境造成的；從地位上來

講，珊迪是窮人，是孤兒，是社會最底層的人。但是珊迪人雖小，地位小，個子小，精神形象卻是高大的，靈魂價值卻是偉大的。在細細品味文章語言的時候，王老師用了五個“哭”來表達對小珊迪的同情，表達對小珊迪的尊敬，每一哭當中，王老師卻又緊緊抓住文章對小珊迪的文字的描述，逐步把小珊迪的形象高大、升華。

在談到如何進行文本細讀的時候，王老師認為“文本細讀不外乎這樣三種姿態，作者崇拜、讀者崇拜、文本崇拜。”他認為文本細讀應該從讀者的角度去細讀，從作者的角度去細讀，從文本的角度去細讀。從他所舉的三個例子當中，我們也明確了文本細讀的幾個特征：

1、細讀姿態的多元性，2、細讀指向的言語性，3、細讀結論的兼容性，4、細讀經驗的共享性。

在文章后面，王老師又給我們介紹了文本細讀的方法：

1、要解決我們自身的“精神惰性”；

2、在進入文本時，重要的是要始終保持一種敏感和警覺；

3、要有多種進入文本的方式；

4、細讀文本的終極單方就是要細讀自己。

最近又看了王崧舟老師在《小學語文教師》上的關于“文本細讀”的文章。由此，聯想到自己平時上公開課時。我首先想到的不是潛心細讀文本，而是花大力氣制作課件，所以在課堂上常常看到的是接連不斷的圖片，視頻等。學生卻沒有足夠的時間靜心讀書和沉思默想，沒有引領學生走到語言文字的背后，感悟思想內涵。課文中的一字，一詞，一句，一段，都有著一定的思想內涵，我們的作用，就是引領學透過字面去探尋字后的“秘密”、字后的故事，揣摩作者的用意。我們語文教師必須擔負起文本閱讀的引領任務。這個引領，本質上使學生除了看到文本表面的絢麗，更能看到文字背后的深邃和獨特。教材理解不到位，教學肯定出問題。所以，當我們語文老師在細讀文本時，請暫時忘記自己是老師，因為只有放下功利的目的，我們才能真正走入文本，才能穿越時空，與作者產生共鳴。一個善于細讀文本的語文教師，不一定就能擁有成功的語文教學，但成功的語文教學一定要有深入的文本細讀。一個真正會細讀文本的語文教師一定是詩意和快樂的，因為閱讀本身就是一種幸福。

作為語文教師，今后的我應當，也愿以閱讀的姿勢佇立，以閱讀的姿勢守望，用閱讀豐富平凡的日子，用思考照亮前行的腳步。

第五篇：語文戀上了王崧舟

語文戀上了王淞舟(轉）

前段時間在人教論壇上發現了這個帖子，感覺很受用。這是一位教導主任在讀特級教師王淞舟的書后記下的筆記。整理得很不錯，反復讀過很多次，現把它轉過來，時不時來消化一下。

語文戀上了王崧舟

說自已戀上了語文還算過得去，王崧舟偏說是語文戀上了他，足見他的巨大魅力，請看書中第一頁他的幾句話：

教語文對我的誘惑力太大，一開始，我跟語文談戀愛，后來是語文跟我談戀愛，現在我倆緊緊地纏在一起，想離也離不了。《紅樓夢》里不是這樣說，“莫失莫忘，仙壽恒昌；不離不棄，芳齡永繼”？我跟語文，大概也就這樣了。

發現成為名師的奧秘就是多讀書

看看王崧舟談讀書的幾句話就知道他成名的原因了：

有人說，伏天讀書如飲甘露，冬天讀書如偎暖爐；花前讀書儼然仙翁，月下讀書如溫舊夢；霧重重時讀書開人茅塞，雨敲窗時讀書驅人寂寥；春風得意時讀書平心靜氣，坎坷失意時讀書淬礪心志；多姿多彩的日子讀書以助雅興，平淡無奇的日子讀書以添風騷。那時讀書，我真有這種感覺，什么書我都讀，只要有感覺，只要有興趣。

有人說，讀詩如飲酒，讀散文如品茶，讀小說如享佳肴，讀歷史如聆聽滄桑老人漫話如煙往事，讀哲學如對視一雙深邃的眼睛，目光如炬，燭照靈魂。我感覺，確實是這樣。

還發現了另一個秘密就是想成為名師最好當教導主任

這五年我還聽了大量的課，各種各樣的課，每年累計不少于200節，可以說絕大多數的課我都做到有記錄有反思，這是職務所逼，因為我是教導主任。

才高八斗的人好多靈魂孤獨

我這個人生性孤獨，我到現在沒有真正意義上的朋友，我講的是在靈魂層面上的朋友。魯迅先生當年是運交華蓋，孤獨了好一陣子。我是命帶華蓋，懂命理的人都知道，這恐怕得孤獨一輩子了。

確實是這樣，靈魂孤獨的人是不會上網與人交流，因為沒人是他對手，但愿他不要像《長相思》的主人翁納蘭性德一樣英年早逝，我們還需多學習幾年！

上好課得有良好的“課感”

只聽說有“語感”，還第一次聽說“課感”這個名稱，那我們不妨來看看王崧舟先生是如何談“課感”的。

學音樂的人要有樂感，學美術的要有美感，打球要有球感，學語文要有語感，上課要有課感。

什么是課感呢？就是你對教學現場的一種直覺，一種當下的把握，一種敏銳而別出心裁的駕馭。在教學過程中，對于那些突如其來的偶發事件，你能不假思索地、迅速地、果斷地作出反應，而且這樣反應是高效的，是巧妙的。課感也就是課的協調感。還有很多，比如課的節奏感、課的情味感、課的層次感、課的風趣感、課的風格感，都需要去煉啊。

關注學生，觸發課感；品味得失，領悟課感；反復實踐，習得課感；積累經驗，培養課感；精益求精，升華課感。教師的職業幸福感從哪兒來？

我覺得，教師的職業幸福感實在不是一個簡單的職業問題，這是一個人生問題、一個生命問題。就教師的專業成長看，說真的，其實我們并不缺少專業知識、專業技能、專業修養甚至專業精神，但為什么此前我們苦苦找不到職業幸福感呢？我覺得，一個重要的原因是，缺少關于生命的學問和修養。生命不能外求，職業幸福感也不能外求，越外求離真實的幸福感反而越遠。職業幸福感只能往自已的內心深處尋求，它不能告訴、不能復制、不能灌輸，它只能從自已的內心深處流淌出來。老師們，該是反觀自已靈魂的時候啦！

看了上述王特師的這段話，忽然有一種豁然開朗的感覺，幸福不幸福，有時其實就是一種心的感覺。語文教的是底蘊 一個語文老師，要不斷成長、不斷發展、不斷超越，他的底蘊、他的境界、他的淡定和信念是最為根本的東西。

有些人課可以上得很漂亮，一片錦繡，萬般風情，現場能把你唬得暈頭轉向、不思不想。但是，過陣子你再這么一回味，一咀嚼，你就會發現，這個課經不起推敲，花樣繁多，漏洞百出，真正留下來的東西，就像孔乙已數茴香豆，多乎哉，不多也！他的問題，不是出在技巧本身，他的技巧可以玩得非常嫻熟；他的問題也不是出在設計和構架上，他的設計和構架可以說是別出心裁，很有創意。那么，問題出在哪兒呢？依我看，還是底蘊不夠，能量太小。語文課，在很大程度上教的不是知識、不是技能甚至不是課程，而是底蘊。

什么是中國人？

所謂的中國人，首先是個文化概念。你的血液里流淌的《詩經》：“關關雎鳩，在河之洲，窈窕淑女，君子好逑。”流淌的老子：“道可道，非常道；名可名，非常名。”流淌的莊子：“獨與天地精神相往來。”你的血液里流淌的《論語》：“學而時習之，不亦說乎？人不知而不慍，不亦君子乎？”你的血液里流淌的的氣象萬千、恣肆汪洋的唐詩宋詞明清小說。總而言之，言而總之，不管你是黑眼睛還是藍眼睛，不管你是白皮膚還是黃皮膚，你只要浸潤在這樣的文化里面，你的血液里流淌的是幾千年傳承的博大精深的中華文化，你就是一個名副其實的中國人！你就是一個堂堂正正的中國人！你就是一個頂天立地的大寫的中國人！

王崧舟喜歡哪些語文課程類的書？

王尚文先生的《語感論》，寫得好！我的語文教育思想一多半受他老人家的影響。潘新和的《語文：表現與存在》，上下兩冊，洋洋一百多萬字。這是我所看到的迄今為止中國當代語文課程理論方面最有建樹、最有見地的一本書。搞詩意語文的，這本書必須作為必讀書的。王榮生先生的《語文科課程論基礎》，那是真做學問，那種理論的涵養，那個思辨的功底，真叫過硬，確確實實是科班出身。行動永遠是第一位的

沒有行動一定沒有效果，這是一個極其樸素又極其深刻的真理。多數情況下，人因為自已的惰性和慣性，往往想得多、做得少；往往說的是一套、做的是另一套，而相對于說的一套，做的一套則要大打折扣。因此，行動永遠是第一位的。

那些騰云駕霧、興風作浪的專家們，可曾在實踐的大地上老老實實、切切實實地走過、行過、耕耘過？不要抽象地去談論什么人文性、工具性，去看看那些鮮活的、生動的、充滿著感性細節的課堂實踐吧，你在實踐中看到過純粹的工具性嗎？你在課堂上看到過純粹的人文性嗎？真正的實踐、真正的課程事件、真正的教學行動，一定是混沌的、整體的、裹挾著所有工具性和人文性的細節向前流淌的。用行動去思考，在行動中思考，為了行動去思考，這樣，我們才能修成語文教育的正果。上課要達到第四重境界

一個人對待職業有四重境界。第一重境界是功利境界，第二重境界是道德境界，第三重境界是科學境界，第四重境界是生命境界。到了這第四重境界，你就不是在上課，你是在享受上課。學生是以感性的方式掌握語文的

數學學習，主要靠理性、靠邏輯思維，在掌握概念、命題和推理的過程中進而掌握整個數學知識體系。所以，數學學習，更多地表現為“舉一反三”。而語文學習卻不一樣。小學階段的學生，他們的心理發展正處于感性時期。就是說，他們的心理特征往往是形象觀照長于抽象演繹，情感體驗勝于理性把握，直覺頓悟優于邏輯分析，想象再現強于實證推理，感性能力是他們的優勢、他們的最近發展區。事實證明他們正是在大量接觸感性的語文材料、投入感性的語文實踐活動中掌握語文的。說白了，他們是大讀書中學會閱讀的，是在習作中學會作文的，是在口語交際中學會聽說的。積累、感悟、運用，是他們學習語文的不二法門。理性教學泛濫的惡果

大量的語文教學卻是理性泛濫，你看看，含義解釋、情節分析、要點歸納、主題概括、文法梳理、語料記憶、機械練習，凡此種種，不勝枚舉。教師純理性地教語文，學生純理性地學語文。結果是什么？語文的形象被淡化、語文的情感被稀釋、語文的直覺被斬斷、語文的想象被禁錮、語文的靈性被扼殺。一言以蔽之，感性枯竭。感性教學的根本

從根本上說，感性教學就是一個不斷還原的過程。注意！這里有一個非常重要的關鍵詞，就是“還原”！大家知道，從生活到語言、從生命到語言，迪是一個“命名”的過程；那么，什么是“還原”呢？就是回過去，從語言回到生活、從語言回到生命，這就是“還原”。感性教學、感性學習或者說語文之道，它的全部奧秘就在“還原”兩字上。作為生活、生命符號的語言，你在學習它、掌握它、順應它、同化它的過程中，始終伴隨著一個還原的過程。你的“還原”越真切、越生動、越細致、越深入，那么，你的語文學習就越能進入積極的狀態。

感性教學的實質

感性教學的實質就是八個字——出生入死，起死回生。所謂出生入死，就是將自已的生命沉入詞語、沉入語言；所謂起死回生，就是為詞語、為語言注入感性的東西，從面使詞語、使語言轉化成自已生命中的血肉和靈魂。其實，任何一個詞，一旦你把它看成一個獨特的生命存在，它就有呼吸，就有心跳，就有脈搏，就有體溫，就有血液會緩緩流淌。感性教學“意的三重性”

在語文教學中，和“言”相對的這個“意”，包含三個維度，或者說含有三個意思。第一，指“意象”，語言文字所創造的“意象”；第二，指“意境”，意象的疊加和連續呈現形成一種特定的情境；第三，指“意蘊”，透過意象和竟境所要言說的意義，是言外之意、弦外之音。“意的三重性“才能構成一個完整的、豐富的、獨特的語文之“意”。我覺得，這是一個相當重要的概念，這也是感性教學區別于傳統教學的一個思想因素。感性教學的詩意描繪

感性教學是一種形象化的教學，它要求我們還語文以畫面、還語文以旋律、還語文以意象；感性教學是一種情感體驗的教學，語文是最需要傾注情感的學科，“綴文者情動以辭發，觀文者披文以入情”；感性教學是一種個性化的教學，語文是“藝術的空殼”，所謂“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，因此要求尊重個體、張揚個性，尊重學生對文本的獨特體驗；感性教學是一種激發生命活力的教學，它視語文為一種獨特的生命現象，學生的言語過程就是釋放生命潛能、展現生命活力的過程；感性教學是一種以感性形式對學生的精神產生持久影響的教學，它認為語文的形象意義遠遠大于語文的概念意義。正是感性，讓語文回到了生命的源頭；正是感性，給語文注入了“日出江花紅勝火，春來江水綠如藍”的大千氣象！什么是詩意語文

詩意地棲居在大地上，這句話要完整地理解，要在一個統一的語境下解讀，所以，詩意語文是理想主義和現實主義的統一，是浪漫主義和實用主義的統一，我們是以出世的情懷做入世的事業！教材教法還得老調重彈 課程改革暴露出來的所有問題，最后都集中在課堂上，而課堂上的所有問題，說白了，其實只有兩個問題，哪兩個問題？第一個是教材問題，第二個是教法問題。

借大師的話來描述一下文本細讀 慢慢走，欣賞啊——朱光潛

在漢語中出生入死——王堯

沉入詞語——南帆

穿行在多重話語之間——譚學純

從語言出發，再回到語言——呂叔湘

傾聽文本發出的細微聲響——王尚文 文本細讀的三種姿態

文本細讀有著哪些姿態和立場呢？根據我的研究和理解，我覺得文本細讀不外乎這樣三種姿態，第一種是“作者崇拜”姿態，第二種是“讀者崇拜”姿態，第三種是“文本崇拜”姿態。三種姿態往往相互滲透、相互交融，共同發揮作用和影響。文本細讀的巨大魁力 當你完成了這樣的文本細讀，你去上課吧！面對課堂，面對孩子，你沒有理由慌張，你沒有理由膽怯，你底氣十足，你左右逢源，你游刃有余，你出神入化。為什么？因為這個文本已經全部裝在你的心里了，因為這個文本已經全部兌換成你深刻的深厚的生命體驗了，因為你和文、文和你已經打成一片、融為一體了。這個時候，你可以在學生面前大喊一聲，誰是語文？我就是語文！文本細讀的終極意義

細讀文本的終極意義就是細讀自已。我始終認為，文本是一個美麗的倒影，你在這個倒影中看到的不是文本，而是你自已。你的精神倒影有多深，你對文本細讀就有多深；你的精神倒影有多遠，你對文本細讀就有多遠；你的精神倒影有多美，你對文本細讀就有多美。因此，不是文本，而是你的文化視野、言語稟賦、審美旨趣、精神高度、生命境界決定著你的細讀。從這個意義上說，細讀不是從文本開始，而是從“自已”開始！細讀也不是到文本為止，而是到“自已”為止！正所謂，千江有水千江月，佛不度人人自度！對話能力的高下是一個老師有沒有水平的標志

實際上課堂上各種要素，各種能力，最花工夫也最見功力的就是師生之間的對話。我們聽一些名師的課，常常會有一種如坐春風、如沐春雨的感覺，聽起來很舒服。你去找一找感覺，這種舒服的感覺是怎么帶給你的，很重要的原因就是師生對話的流暢、自然、深刻、精彩紛呈。因為什么？因為這種師生之間的對話本質上是不能預設的，現在研究動態生成，真正的對話一定是動態生成的。對話的基本模式和本質

對話的基本模式應該是這樣的：傾聽——理解——應對。

對話的本質內涵是什么？是理解，不是評價！只有你試圖理解他的言說，理解他的朗讀，理解他的表現，理解他的行為方式，你才有可能找到你跟學生對話的支點。試圖給學生一個終極的標準答案的，這不是對話，它的本質應該是為了促進學生語言和精神的協同發展，本質是對學生精神生命發育的一種尊重、一種喚醒、一種理解、一種引導。作為生命關懷的對話

第一，對話，一種心靈的撫慰。

第二，對話，一種智慧的啟迪。

第三，對話，一種生命的賞識。

第四，對話，一種價值的去蔽。

第五，對話，一種真情的交流。

以朗讀課文為例，說明對話的多向度敞開

讀課文，你看這個簡單吧？簡單！學生站起來讀課文，讀完了，你得有個交代不是？你要應對一個吧？就這么一種類型的應對，能不能多向度地敞開呢？怎么敞開呢？我們來聽一聽——

第一，我們可以針對他的學習狀態敞開。

第二，針對學習方法的敞開。

第三，針對學習質量的敞開。

第四，針對學習內容的敞開。

第五，針對思維方式的敞開。

第六，針對情感體驗的敞開。

第七，針對思想認知的敞開。

第八，針對話語表達的敞開。

第九。針對動態變化的敞開。

第十，針對語文知識的敞開。第十一，針對文化背景的敞開。

第十二，針對學習要求的敞開。

............所以，你要跟學生對話，你就要留有足夠的余地。向度越多、路徑越多，你在對話的時候就越從容，越灑脫。兵來將擋，水來土掩，逢山開路，遇水搭橋，你還愁個啥呢？這叫思路決定出路，你思路越多，出路自然也就越多。

王小慶對王崧舟課的總體評價

假設我們回顧王崧舟推出的課堂教學，我們就會承認：他的課已經不能算作“課”了，嚴格地講，應該是藝術品才是。在這個藝術品中，他貫徹了他一如既往的“詩意語文”教學思想，也在其中彰顯了他個人人格對于語文教學和課堂文化的影響力。審視王崧舟的課，我們不能僅僅關注可以“學到什么”，更要反思他的課堂教學思想，反思他作為一個矛盾的人是如何將課堂作為載體，而對語文教學乃至人的教育所進行的探索。詩意語文的最高境界

我們懷著對生命的敬畏和尊崇，以熱切而理性的思索努力追尋著語文教育的本真：培養真正的人，培養具有“人的精神”的人，培養具有和諧的、多方面精神生活的人。這就是語文的生命化教育，這就是詩意語文所要追尋的最高境界。

四大支柱支撐起一個優秀的語文教師

一個優秀的語文教師，必得有四大支柱的堅固支撐。豐厚的文化底蘊支撐起語文教師的人性，高超的教育智慧支撐起語文教師的靈性，宏闊的課程視野支撐起語文教師的活性，遠大的職業理想支撐起語文教師的詩性。

王小慶評說王崧舟課也有無奈的地方

王崧舟的課堂崇尚了自由的信仰：他的詩意指向了一種浪漫主義的遠方；但他同時又堅信儒家入世的觀念，堅信道統之于生活的意義，因此，他的信仰是一種社會倫理框架下的信仰，他理解的自由是“從心民欲不逾矩”——這也許是個體意志和社會功用的折中。在王崧舟的課里，我們分明感受到了這種交融和無奈。王勇評說王崧舟的《二月映泉》一課

“二月映泉”是一處寫在文字中的風景，王老師牢牢地扣住八個詞語，一唱三嘆，給了它感性的畫面，讓孩子入情入境；給了它詩意的生命，讓孩子如癡如醉！誰說語言是文字堆砌，誰說語文教學是文字的肢解，在王老師的語文課上，我們感受的語言是一幅幅畫面，是一行行詩句，我們體驗的語文教學是還語言以感性的存在，還兒童以感性的生命！《二月映泉》課堂完美中的那么一絲遺憾

《二月映泉》一課人曲合一，是詩意語文的代表課之一，各方好評如潮，看了課堂實錄，我也被王崧舟那精湛的詩意教學佩服得五體投地，但我也發現了一絲絲遺憾，這是對學生發言的那么一絲遺憾。

在老師讓學生寫話那時的阿炳過著怎樣的悲慘生活時，學生編的悲慘情節我看是言過其實的，一學生說阿炳在大雪紛飛的街上賣藝不小心撞到小攤時，攤主把阿炳掙來的錢全都拿走了。試想，大雪紛飛誰還在街上多停留？小販也是窮苦百姓中的一員，不會那么狠心拿錢吧？另一學生說阿炳不小心撞倒人家的水果攤時，攤主對阿炳拳打腳踢，路人在一旁譏笑。你們有誰見過這樣賣水果的人？路人會譏笑這個盲人嗎？我想即使是舊社會，社會風氣也不至于這么吧？倒是現在的風氣不敢恭維。第三個學生說一個大漢氣勢洶洶地叫阿炳給他老爺拉曲，阿炳不肯時，大漢即把阿炳打得鼻青臉腫，鮮血直流。阿炳為何不肯？沒頭沒腦，那位大漢我想絕不會做出這種事。因為我們中國是個儒、俠相交的國度，過去經濟窮了點，但社會倫理也不至于淪落到如此地步，倒是現在我發現一些車子軋死人卻逃之夭夭的事。

所以我對這三個學生的胡編亂造表示了一絲遺憾，對王崧舟老師的肯定也表示了理解，不然課堂無法詩意推進啊。王小慶再次評說王崧舟的課堂是一個藝術作品

必須承認，雖然對王崧舟的課堂教學褒貶不一，但無論是學生還是觀眾，在聆聽他的課時，都會凝神屏息：不僅課堂中享受到了“美”，也在課后忍不住要去“思”。這正是他的課的特色，也是青年教師企圖“學習”而從不曾真正學到的精神。從這個意義上看，王崧舟從來都不僅在進行課堂教學，他更在進行一種藝術創作：在這個過程中，他以自已對人和世界的理解，以一種藝術性的行為去解讀文本的生命意義；同時，用他的教學思想，激活課堂參與者的精神追求。我們或者說，他的課堂，是一個藝術連續體，一個對內凝聚、對外輻射的藝術作品。