第一篇：讀《王崧舟講語文》有感

讀《王崧舟講語文》有感

李 艷 茹

一本《王崧舟講語文》在手，我隨意翻開瀏覽，一下子就被它吸引住了。倒不是書名有多別出新裁，也不是裝幀如何精美考究，王崧舟老師用幽默的語言，對語文進行了詩意地講解，看似矛盾的兩種語言風格，被他完美地融合在一起，既深深吸引了如我一般的讀者，更是體現了王老師深厚的語文功底。從字里行間，你就能想象到他在做講座時的從容瀟灑，上課時的文采恣肆。王崧舟老師在他在《我的語文人生》第三講中告訴我們：“一個語文老師，要不斷成長、不斷發展、不斷超越，他的底蘊、他的境界、他的淡定和信念是最為根本的東西。”他通過自己的教學實踐告訴我們，教書教的是底蘊，底蘊則來自于書，‘讀行天下，有境界則自成高格’。”

王老師認為，上課如果缺乏底蘊，就好像是“花拳繡腿”，經不起一點兒推敲。他在此舉了一個例子，一位老師上王安石的《泊船瓜洲》，采取了三步走的方式：改詩（改“綠”字），辯詩，和疑詩。一堂課下來，非常流暢，也很自然，而且課堂氣氛也很活躍。但就是缺少了點什么，細品之下就能發現，這位老師上課時一直緊緊圍繞的是這首詩的語言——語文本體，改學生認為更好的字，這首詩的內容哪里出了問題，改成什么樣更好。但事實上，一首古詩，需要教的內容不止這些，還有詩人、朝代、詩歌的背景以及一些特殊字詞所隱含的時代意義。王老師就把詩中的“春風”與時代背景——王安石被二度征召實行變法一事聯系起來，得出“春風”的潛臺詞是“皇恩”，還舉了李白、孟郊詩中的“春風”之意來解說。還有該詩中的“明月”意象，也具有其獨特的意蘊。

看看名人，反思自己，頗有感觸。

底蘊從何處來？用王崧舟老師的話就是“‘讀’行天下，有境界則自成高格”。語文老師不讀書，就像砍柴不磨刀一個樣。就上例，如果你平時不讀書，你怎么能知道這些？你怎么能了解這些文化內涵，這些“經過歷史沉淀、價值傳承之后形成的文化”？如果你僅僅是泛泛的講將這首詩的意思、語言等教給學生，你的課堂可以活躍，但活躍之后卻是無所思。而小小的一字一詞，在王老師眼里，似乎都蘊藏著深厚的內蘊，都可以挖掘出一個故事，一段歷史。

當然，我們上語文課不只是詩歌，還有其它的內容，而每一項內容都有可能浸潤著博大精深的中華文化，就需要你去挖掘，然后闡述給學生。我覺得我們語文老師應該是學生與文化之間最直接的導體了，而要成為這名副其實的中間體，我們自身就必須要有資本。此時，書就成了最重要的東西。

回想從參加工作以來，書離我似乎已越來越遠。被逼著讀的，是那些枯燥乏味、令人頭痛的混證書的書。樂意捧起的，是那些消遣類的報紙雜志。時常在忙碌完一天的工作后，有一種浮躁中難以沉靜的漂浮，找不到塌實的感覺。苦悶著卻又一時找不準理由，日子就在這樣的自尋煩惱中緊張而散漫的消逝著，無從依托。

但最近幾年，我的讀書觀似乎在不經意中悄悄發生著變化，雖然起先大多還是學校要求讀的，但心底時不時地會泛起一股思緒：不讀書不行，不讀書就不會寫，就不會說，就不會教。于是，我也就經常翻閱著《給教師的建議》、《我的探索——小學語文：《小學教學設計》、《中國師德手冊》、《王崧舟講語文》、《小學語文教師》等，雖記不住什么精深道理，但日后再見也有一種熟悉之感。

對我們從事語文教學的老師來說，在教育教學的實踐中，很迫切地需要教育教學理論層面的提高，隨著語文課程改革的不斷深化，我們的課改實踐更需要前沿性的理論支持。這需要我們每時每刻去學習。新的語文課程標準倡導培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，多讀書，讀好書，讀整本的書。倡導學生的閱讀，我們語文教師首先應該自覺地投入到積極的閱讀活動中去。教師的閱讀同樣需要從課內讀到課外，不斷地擴大自己的閱讀面，進而不斷地提升自己的閱讀品質。誠如新課程標準列出了學生課外閱讀的推薦書目，作為語文教師，如果你自己沒讀過，你又何以去指導學生？你又何以用自己的行動去影響這些學生？我們作為知識的傳播者，智慧的促生者，心靈的塑造者，生活的導師和道德引路人，我們是不是該盡最大努力地追尋胸羅萬象呢？因為我們要站得高，才能把生命讀得開闊、靈動、樂觀、豁達、鮮亮；才能把人類心靈的廣袤與深邃，世界的多樣與神奇，世事的無端與詭異，傳授給那些求知如渴的莘莘學子們。

教師的讀書也不僅僅是為了學生的成功，同時應該是自己的充實與收益。教師可以利用的時間與空間來讀書，完全可以進行自我的設計與武裝，讓自己多才多藝，讓自己的精神世界更加豐富，讓自己更加善于思考，讓自己更加遠離浮躁，讓自己脫離庸俗。

第二篇：王崧舟講語文讀后感

此前對王崧舟的敬仰，只是停留于“聽說”的層面。聽說，他是“詩意語文”的倡導者；聽說，他在講座中用“劍氣合一”來談自己在語文家園中的安身立命；聽說，他的《慈母情深》讓課堂溫暖著慈母的光輝。種種“聽說”在我心中留下了王老師高大的的形象，而且是那種遙不可及的高大，甚至產生了這樣念頭：這樣的老師，他的“課感”是與生俱來的，他的高度不是我這

樣的普通老師所能企及的，他的風采也只夠我們瞻仰的——說白了，就是既學不來，又沒必要學的。直到這次，與他的作品《王崧舟講語文》有了一次親密接觸的機會，我才恍然大悟，明白了大師那妙趣橫生的談吐，那大氣的課堂設計和精妙的點撥，并非平地起高樓，這是有堅實的基礎的，這堅實的基礎完全得益于他愛看書。這回，也算是真正明白了“腹有詩書氣自華”的意思了。

《王崧舟講語文》一書分為三個部分：第一部分：我的語文人生，由三篇王老師在三個重要培訓班上的講話稿組成，分別是《劍氣合一，在語文家園安身立命》、《精神三變，我的備課敘事研究》和《“讀”行天下，有境界則自成高格》。第二部分：我的語文理念，收錄了王老師在自己學校舉辦的“第三屆詩意語文高級研修班”上的三篇講話稿，分別是《復活感性，回到語言的生命源頭》、《文本細讀，徜徉在語言之途》和《生命對話，走向語言的視界融合》。第三部分：我的語文實踐，登出了《長相思》等王老師的課堂教學實錄和重要評課稿。本書最大的特點是，王老師以“講”的形式，展示了其深邃的語文教育思想和獨特的語言教學風格。對于我，一位普通的一線語文老師有了很大的觸動，強烈地感受到：語文教師當以閱讀的姿勢佇立。

一、閱讀，讓生命更豐富

王老師愛讀書。有人問：“王老師，讀書是不是您的業余愛好？”他說：“錯了！應該把‘業余’兩字去掉。讀書是我的愛好，讀書是我可以全身心投入的愛好。讀書是跟我吃飯一樣，跟我呼吸一樣，在我的生活當中是非常自然的。”是啊，王老師確實是愛書之人，據他自己所說，藏書量少說也有七八千冊了。在王老師從教的第二個五年，被他笑稱為“孤獨沉潛”的五年里，他讀了大量的書。他讀宗教類的書，讀哲學類的書，讀文學類的書，讀美學類書，讀“老三論”、“新三論”的書等等。

王老師的讀書經歷深深地觸動了我。要做一個好的語文老師，自己先做語文人，要播撒讀書的種子，自己要先做讀書人。《語文課程標準》比較重視兒童閱讀，要求在整個小學階段，課外閱讀總量應該不少于145萬字；除此之外，《語文課程標準》還提出要“培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，讀好書，讀整本的書，鼓勵學生自主選擇閱讀材料。”試想，一個語文教師自己不愛閱讀，又如何指導學生閱讀，讓學生在教師的影響下愛上閱讀，養成終生閱讀的習慣呢？

讀著這本書，我發現，王老師無論是談語文人生，還是談語文理念，都與談讀書緊緊聯系在一起。這更讓我明白，讀書不是一時的事情，也不單單是為了教學，它更是為了終身的幸福。“水本無華，相蕩而生漣漪；石本無火，相擊而發靈光。”生命是一條河流，它流動，它吸納，不斷前行中壯大，不斷交流中豐富，生命由此而變得開闊、深邃、美麗——

二、閱讀，讓課堂更精彩

書中，王崧舟老師一直呼吁語文教師要細讀文本，他認為文本細讀是新課改背景下對教師的專業發展，對教師的備課提出的新要求，他呼喚語文教師的備課應具備新的理念、新的視野，呼吁教師要細讀文本。他在其中一次講座上談道：“細讀文本的終極意義就是細讀自己。文本是一個美麗的倒影，你在這個倒影中看到的不是文本，而是你自己。你的精神倒影有多深，你對文本細讀就有多深；你的精神倒影有遠，你對文本細讀就有多遠。因此，不是文本，而是你的文化視野、言語稟賦、審美旨趣、精神高度、生命境界決定著你的細讀。從這個意義說，細讀不是從文本開始，而是從“自己”開始。

他自己就是這樣做的。看了《駱駝態的接納》，我才知道王崧舟老師為了教好《長相思》，讀了整本《納蘭詞》，了解了納蘭性德的生平，閱讀了一萬多字的鑒賞文字，然后寫下了1500字的文本細讀感受。按他自己的說法：“細讀，魔術般地將短短36個字的《長相思》畫成繁華如東流水的課程資源。”是閱讀，才有底氣把經典名作演繹為精彩的課堂。每一個匠心獨運的教學設計，都源自正確深入的文本解讀，源自扎扎實實地閱讀與思考。

在讀到對文本細讀的概念的理解時，王老師覺得文本細讀就應該像朱光潛先生所說的“慢慢走（讀），欣賞啊”；就像王堯先生說的“在漢語中出生入死”；如南帆先生所說“沉入詞語”；要“穿行在多重話語之間”；要“從語言出發，再回到語言”；要“引發一種對語言的敏感”；要“傾聽文本發出的細微聲響”；要“在字里行間閱讀”；要“徜徉在語言之途”。

王

老師談到對《小珊迪》這一課如何進行細讀的時候，他首先想到的是課題為什么叫《小珊迪》？因為文章當中，沒有一處文字提到“小珊迪”這三個字，出現“珊迪”也才6次，于是他的敏感點就聚焦到這個“小”字上。他想到：從年齡上來說，珊迪是個小孩子；從生理上說，珊迪身體相當弱小，發育不良，發育不良才會營養不良，營養不良是由社會處境造成的；從地位上來

講，珊迪是窮人，是孤兒，是社會最底層的人。但是珊迪人雖小，地位小，個子小，精神形象卻是高大的，靈魂價值卻是偉大的。在細細品味文章語言的時候，王老師用了五個“哭”來表達對小珊迪的同情，表達對小珊迪的尊敬，每一哭當中，王老師卻又緊緊抓住文章對小珊迪的文字的描述，逐步把小珊迪的形象高大、升華。

在談到如何進行文本細讀的時候，王老師認為“文本細讀不外乎這樣三種姿態，作者崇拜、讀者崇拜、文本崇拜。”他認為文本細讀應該從讀者的角度去細讀，從作者的角度去細讀，從文本的角度去細讀。從他所舉的三個例子當中，我們也明確了文本細讀的幾個特征：

1、細讀姿態的多元性，2、細讀指向的言語性，3、細讀結論的兼容性，4、細讀經驗的共享性。

在文章后面，王老師又給我們介紹了文本細讀的方法：

1、要解決我們自身的“精神惰性”；

2、在進入文本時，重要的是要始終保持一種敏感和警覺；

3、要有多種進入文本的方式；

4、細讀文本的終極單方就是要細讀自己。

最近又看了王崧舟老師在《小學語文教師》上的關于“文本細讀”的文章。由此，聯想到自己平時上公開課時。我首先想到的不是潛心細讀文本，而是花大力氣制作課件，所以在課堂上常常看到的是接連不斷的圖片，視頻等。學生卻沒有足夠的時間靜心讀書和沉思默想，沒有引領學生走到語言文字的背后，感悟思想內涵。課文中的一字，一詞，一句，一段，都有著一定的思想內涵，我們的作用，就是引領學透過字面去探尋字后的“秘密”、字后的故事，揣摩作者的用意。我們語文教師必須擔負起文本閱讀的引領任務。這個引領，本質上使學生除了看到文本表面的絢麗，更能看到文字背后的深邃和獨特。教材理解不到位，教學肯定出問題。所以，當我們語文老師在細讀文本時，請暫時忘記自己是老師，因為只有放下功利的目的，我們才能真正走入文本，才能穿越時空，與作者產生共鳴。一個善于細讀文本的語文教師，不一定就能擁有成功的語文教學，但成功的語文教學一定要有深入的文本細讀。一個真正會細讀文本的語文教師一定是詩意和快樂的，因為閱讀本身就是一種幸福。

作為語文教師，今后的我應當，也愿以閱讀的姿勢佇立，以閱讀的姿勢守望，用閱讀豐富平凡的日子，用思考照亮前行的腳步。

第三篇：王崧舟講語文讀后感

此前對王崧舟的敬仰，只是停留于“聽說”的層面。聽說，他是“詩意語文”的倡導者；聽說，他在講座中用“劍氣合一”來談自己在語文家園中的安身立命；聽說，他的《慈母情深》讓課堂溫暖著慈母的光輝。種種“聽說”在我心中留下了王老師高大的的形象，而且是那種遙不可及的高大，甚至產生了這樣念頭：這樣的老師，他的“課感”是與生俱來的，他的高度不是我這樣的普通老師所能企及的，他的風采也只夠我們瞻仰的——說白了，就是既學不來，又沒必要學的。直到這次，與他的作品《王崧舟講語文》有了一次親密接觸的機會，我才恍然大悟，明白了大師那妙趣橫生的談吐，那大氣的課堂設計和精妙的點撥，并非平地起高樓，這是有堅實的基礎的，這堅實的基礎完全得益于他愛看書。這回，也算是真正明白了“腹有詩書氣自華”的意思了。《王崧舟講語文》一書分為三個部分：第一部分：我的語文人生，由三篇王老師在三個重要培訓班上的講話稿組成，分別是《劍氣合一，在語文家園安身立命》、《精神三變，我的備課敘事研究》和《“讀”行天下，有境界則自成高格》。第二部分：我的語文理念，收錄了王老師在自己學校舉辦的“第三屆詩意語文高級研修班”上的三篇講話稿，分別是《復活感性，回到語言的生命源頭》、《文本細讀，徜徉在語言之途》和《生命對話，走向語言的視界融合》。第三部分：我的語文實踐，登出了《長相思》等王老師的課堂教學實錄和重要評課稿。本書最大的特點是，王老師以“講”的形式，展示了其深邃的語文教育思想和獨特的語言教學風格。對于我，一位普通的一線語文老師有了很大的觸動，強烈地感受到：語文教師當以閱讀的姿勢佇立。

一、閱讀，讓生命更豐富 王老師愛讀書。有人問：“王老師，讀書是不是您的業余愛好？”他說：“錯了！應該把‘業余’兩字去掉。讀書是我的愛好，讀書是我可以全身心投入的愛好。讀書是跟我吃飯一樣，跟我呼吸一樣，在我的生活當中是非常自然的。”是啊，王老師確實是愛書之人，據他自己所說，藏書量少說也有七八千冊了。在王老師從教的第二個五年，被他笑稱為“孤獨沉潛”的五年里，他讀了大量的書。他讀宗教類的書，讀哲學類的書，讀文學類的書，讀美學類書，讀“老三論”、“新三論”的書等等。王老師的讀書經歷深深地觸動了我。要做一個好的語文老師，自己先做語文人，要播撒讀書的種子，自己要先做讀書人。《語文課程標準》比較重視兒童閱讀，要求在整個小學階段，課外閱讀總量應該不少于145萬字；除此之外，《語文課程標準》還提出要“培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，讀好書，讀整本的書，鼓勵學生自主選擇閱讀材料。”試想，一個語文教師自己不愛閱讀，又如何指導學生閱讀，讓學生在教師的影響下愛上閱讀，養成終生閱讀的習慣呢？ 讀著這本書，我發現，王老師無論是談語文人生，還是談語文理念，都與談讀書緊緊聯系在一起。這更讓我明白，讀書不是一時的事情，也不單單是為了教學，它更是為了終身的幸福。“水本無華，相蕩而生漣漪；石本無火，相擊而發靈光。”生命是一條河流，它流動，它吸納，不斷前行中壯大，不斷交流中豐富，生命由此而變得開闊、深邃、美麗——

二、閱讀，讓課堂更精彩 書中，王崧舟老師一直呼吁語文教師要細讀文本，他認為文本細讀是新課改背景下對教師的專業發展，對教師的備課提出的新要求，他呼喚語文教師的備課應具備新的理念、新的視野，呼吁教師要細讀文本。他在其中一次講座上談道：“細讀文本的終極意義就是細讀自己。文本是一個美麗的倒影，你在這個倒影中看到的不是文本，而是你自己。你的精神倒影有多深，你對文本細讀就有多深；你的精神倒影有遠，你對文本細讀就有多遠。因此，不是文本，而是你的文化視野、言語稟賦、審美旨趣、精神高度、生命境界決定著你的細讀。從這個意義說，細讀不是從文本開始，而是從“自己”開始。他自己就是這樣做的。看了《駱駝態的接納》，我才知道王崧舟老師為了教好《長相思》，讀了整本《納蘭詞》，了解了納蘭性德的生平，閱讀了一萬多字的鑒賞文字，然后寫下了1500字的文本細讀感受。按他自己的說法：“細讀，魔術般地將短短36個字的《長相思》畫成繁華如東流水的課程資源。”是閱讀，才有底氣把經典名作演繹為精彩的課堂。每一個匠心獨運的教學設計，都源自正確深入的文本解讀，源自扎扎實實地閱讀與思考。在讀到對文本細讀的概念的理解時，王老師覺得文本細讀就應該像朱光潛先生所說的“慢慢走（讀），欣賞啊”；就像王堯先生說的“在漢語中出生入死”；如南帆先生所說“沉入詞語”；要“穿行在多重話語之間”；要“從語言出發，再回到語言”；要“引發一種對語言的敏感”；要“傾聽文本發出的細微聲響”；要“在字里行間閱讀”；要“徜徉在語言之途”。

第四篇：讀《詩意語文—王崧舟語文教育七講》有感

叩問內心深處最強烈的呼喚

讀《詩意語文—王崧舟語文教育七講》有感

如果人生純屬辛勞，人就會仰天而問：

難道我所求太多以至無法生存？

是的，只要良善和純真尚與人心為伴，人就會欣喜地 神性來度測自己。神莫測而不可知？ 神湛若青天？ 我寧愿信奉后者。神本是人的尺規。人充滿勞績，但還 詩意地棲居于大地上。

這是Holderlin給王崧舟老師的啟迪，那么學習漢語言文學專業的我，對于詩意二字也十分鐘情。學校對于我來說是那么的熟悉，從小學到高中再到大學，每年幾乎80%的時間長在學校，因為我是學生。學校對于我來說是那么的陌生，一聲聲老師好，一個個活波可愛的孩子，一張張天真無邪的笑臉，一方講臺，兩塊黑板，因為我是老師了。

身份的轉變讓我有些困惑，但是如何教好語文卻成為我面前的太行王巫二山。小學生，他們的接受范圍是多大？最佳接收方式又有哪些？每一篇課文都有那么多的知識點，但是四十分鐘的課怎么過得這么快？等等等等。起初，并不知道有個語文教的特好的老師叫王崧舟。但是一次偶然的機會聽了一次關于挖掘語文閱讀文本的視頻講座，發現這個老師講的不錯。就找了有關這個不錯老師的資料。之后，觀看了王老師幾次觀摩課的視頻，發現亮點，想繼續了解就買了本《詩意語文—王崧舟語文教育七講》。讀罷此書，讓我更加佩服這位語文大師,佩服他豐厚的專業素養、開闊的課程視野和高超的實踐智慧。在這本書中，王老師不僅闡釋了詩意語文的內涵，介紹了自己的專業成長歷程，而且講授了一些非常實用的、促進教師專業成長的方法，比如文本細讀、感性教學技術等等。這對正處于教學迷茫中的我來說，無疑是一劑良藥。書中王老師所倡導的很多思想都讓我有一種豁然開朗之感。

首先，是我切實的明白了作為教師教的是底蘊，底蘊是用書堆積來的。為人師表，我們必須金玉其中的同時也要金玉其外。因為孩子們具有極強的向師性，有一次我寫完板書后很自然的把手里的粉筆頭扔進粉筆盒里，下課了，我走了。等到大課間的時候我發現地上都是粉筆頭，我問原因，一片沉靜。轉天，我在班里做了個口頭檢查，說老師昨天上課的時候不應該把粉筆頭隨意的扔到粉筆盒里，應該是放。從此，我再也沒有在班級里看見地上的粉筆頭了。

對于教學來說，我比較崇尚王崧舟老師的精神三變，中的駱駝時期。因為駱駝要在沙漠中行走，所以在此之前必須要汲取足夠的食物和水。對于駱駝來說它必須不停的吃，不停的吃，在他的駝峰足夠高之前。當然了，我應該和駱駝一樣只吃能給我營養的。對于現在的我來說吃是必須的，而且要足夠快的。虛心的請教教法，認真的備好教案，切實的了解每一個孩子。把每一節優秀觀摩課還原成案例，再加以分析，在還原成課堂。不停的鞭策自己，前進，因為我還有36個孩子在等待著。

其次，讓我印象最深的就是文本的細讀。我這只初生的牛犢竟然在自己第一天上班和校長談話的時候那么的夸下海口。當時校長問我，“你的特長是什么”“對文本的理解”。現在想想自己是多么的無知，所以讓自己變得那么的無畏。當我聽了王老師的《楓橋夜泊》《長相思》之后，我才知道了什么是孩子應該掌握到的語文知識，怎樣才可以在潛移默化中建立孩子文的語文素養。一聲聲的鐘響透過一個眠字道出了張繼的無限愁苦。《長相思》中的身在何方，園是何景，又形象生動的寫出了一位羈旅之人對故鄉的無限眷戀。

而后我又回想了自己講《七律·長征》前的備課階段。律詩、絕句的異同，毛澤東的一些介紹，與靜的轉換，喜字的緣由，更字的解釋，孩子們的朗讀，一個讀說的練習，等等等等。應該從哪點切入，抓那條線，時間有限，哪些個知識點呈現哪些隱藏，以什么樣的方式呈現，這些問題都困擾著我。教師的閱讀實踐和孩子的閱讀實踐是不同的。王崧舟老師的文本細讀以孩子為半徑畫圓，時刻關注到孩子的認知水平，從孩子們熟悉的知識入手，進行深刻的講解。例如，在《小珊迪》中，他就緊緊的抓住小這個字展開。語文閱讀課堂教學實質上就是為學生搭建情感活動的平臺，創設自能閱讀的環境。一條線，一個點，閱讀的平臺便搭建而起；深入淺出，以小見大，潤物無聲，不知不覺中鐘聲文化就已浸入學生的心田。短短的四十分鐘課堂，千年鐘聲文化之旅，難道不是簡約至極，巧妙至極，智慧至極！

最后，書中的第七講有些叫欣喜若狂——復活感性，回到語言的生命源頭。我也認為世界上最枯燥乏味的事物就非文字莫屬了，死呆呆的站在那里，屹立千年。同樣作為文字一旦被人閱讀，它就是最神奇的東西，一千個讀者就會有一千個哈姆雷特，但是千萬別跑了，落點必須在哈姆雷特身上。本人就是一個很感性的人，喜歡遐想許多。再說了，語文本身就是感性的。不信你看。

“盈盈一水間，脈脈不得語”，是語文。

“咽不下金莼玉粒噎滿喉，照不見菱花鏡里形容瘦”，是語文。“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”，是語文。“天盡頭，何處有香丘”，是語文。

“身既死兮魂以靈，子魂魄兮為鬼雄”，是語文。“至今思項羽，不肯過江東”，是語文。

“可憐身上衣正單，心憂炭賤愿天寒”，是語文。

“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士共歡顏，風雨不動安如山”，是語文。“這北國的秋，卻特別地來得清，來得靜，來得悲涼”，是語文。“我是你河岸上破舊的老水車，……”，是語文。

原來，語文是一種詩性的光輝，一種厚重的關懷，一種浪漫的情懷，更是一種崇高的靈魂，是一種靈性，一種尊重，一種人格，更是一種精神。這，才是語文。

如果我們把讀變為絞盡腦汁地讀，太想把文后的答案全部填寫正確。如果我們把寫變為搜腸括肚地寫，太想讓閱卷的老師心情舒暢一些。如果我們把教變為唯命是從地教，太想讓大腦的步調緊緊跟住高考。

如果我們把學變為深挖硬鉆地學，太想讓謹慎的筆觸在陷阱之間順利穿行，誰都知道，那張試卷有多險惡，于是，我們跳一種腳尖的舞蹈。

第五篇：王崧舟語文

無錫的惠山，樹木蔥蘢，藤蘿搖曳。山腳下有一泓清泉，人稱“天下第二泉”。

有一年中秋之夜，小阿炳跟著師父來到泉邊賞月。水面月光如銀，師父靜靜地傾聽著泉聲。突然，他問小阿炳：“你聽到了什么聲音？”小阿炳搖了搖頭，因為除了淙淙的流水，他什么聲音也沒有聽見。師父說：“你年紀還小，等你長大了，就會從二泉的流水中聽到許多奇妙的聲音。”小阿炳望著師父飽經風霜的臉，懂事地點了點頭。

十多年過去了，師父早已離開人世，阿炳也因患眼疾而雙目失明。他整天戴著墨鏡，操著胡琴，賣藝度日。但是生活的窮困和疾病的折磨，泯滅不了阿炳對音樂的熱愛和對光明的向往。他多么希望有一天能過上安定幸福的生活啊！

又是一個中秋夜，阿炳在鄰家少年的攙扶下，來到了二泉。月光似水，靜影沉璧，但阿炳再也看不見了。只有那淙淙的流水聲縈繞在他的耳畔。他想起了師父說過的話，想到了自己坎坷的經歷。漸漸地，漸漸地，他似乎聽到了深沉的嘆息，傷心的哭泣，激憤的傾訴，倔強的吶喊??

聽著，聽著，阿炳的心顫抖起來。他禁不住拿起二胡，他要通過琴聲把積淀已久的情懷傾吐給這茫茫月夜。他的手指在琴弦上不停地滑動著，流水月光都變成了一個個動人的音符，從琴弦上流瀉出來。起初，琴聲委婉連綿，有如山泉從幽谷中蜿蜒而來，緩緩流淌。這似乎是阿炳在贊嘆惠山二泉的優美景色，在懷念對他恩重如山的師父，在思索自己走過的人生道路。隨著旋律的升騰跌宕，步步高昂，樂曲進入了高潮。它以勢不可擋的力量，表達出對命運的抗爭，抒發了對美好未來的無限向往。月光照水，水波映月，樂曲久久地在二泉池畔回響，舒緩而又起伏，恬靜而又激蕩。阿炳用這動人心弦的琴聲告訴人們，他愛那支撐他度過苦難一生的音樂，他愛那美麗富饒的家鄉，他愛那惠山的清泉，他愛那照耀清泉的月光??

就這樣，一首不朽的樂曲誕生了——這就是經后人整理并定名為《二泉映月》的二胡曲。幾十年來，這首曲子深受我過人民的喜愛，在國際樂壇上也享有盛譽。