第一篇：王崧舟《愛上語文》觀后感

王崧舟《愛上語文》觀后感

此前對王崧舟的敬仰，只是停留于“聽說”的層面。聽說，他是“詩意語文”的倡導者;聽說，他在講座中用“劍氣合一”來談自己在語文家園中的安身立命;聽說，他的《慈母情深》讓課堂溫暖著慈母的光輝。種種“聽說”在我心中留下了王老師高大的形象，而且是那種遙不可及的高大。對于我，一位普通的一線語文老師有了很大的觸動，強烈地感受到:

一、閱讀，讓生命更豐富。

王老師愛讀書。有人問: “王老師，讀書是不是您的業余愛好,”他說: “錯了，應該把‘業余’兩字去掉。讀書是我的愛好，讀書是我可以全身心投入的愛好。讀書是跟我吃飯一樣，跟我呼吸一樣，在我的生活當中是非常自然的。”是啊，王老師確實是愛書之人，據他自己所說，藏書量少說也有七八千冊了。在王老師從教的第二個五年，被他笑稱為“孤獨沉潛”的五年里，他讀了大量的書。他讀宗教類的書，讀哲學類的書，讀文學類的書，讀美學類書，讀“老三論”、“新三論”的書等等。

王老師的讀書經歷深深地觸動了我。要做一個好的語文老師，自己先做語文人，要播撒讀書的種子，自己要先做讀書人。《語文課程標準》比較重視兒童閱讀，要求在整個小學階段，課外閱讀總量應該不少于145萬字;除此之外，《語文課程標準》還提出要“培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，讀好書，讀整本的書，鼓勵學生自主選擇閱讀材料。”試想，一個語文教師自己不愛閱讀，又如何指導學生閱讀，讓學生在教師的影響下愛上閱讀，養成終生閱讀的習慣呢, 讀著這本書，我發現，王老師無論是談語文人生，還是談語文理念，都與談讀書緊緊聯系在一起。這更讓我明白，讀書不是一時的事情，也不單單是為了教學，它更是為了終身的幸福。“水本無華，相蕩而生漣漪;石本無火，相擊而發靈光。”生命是一條河流，它流動，它吸納，不斷前行中壯大，不斷交流中豐富，生命由此而變得開闊、深邃、美麗。

二、閱讀，讓課堂更精彩。

王崧舟老師一直呼吁語文教師要細讀文本，他認為文本細讀是新課改背景下對教師的專業發展，對教師的備課提出的新要求，他呼喚語文教師的備課應具備新的理念、新的視野，呼吁教師要細讀文本。在一次講座上，我才知道王崧舟老師為了教好《長相思》，讀了整本《納蘭詞》，了解了納蘭性德的生平，閱讀了一萬多字的鑒賞文字，然后寫下了文本細讀感受，化成繁華如東流水的課程資源。只有閱讀，才有底氣把經典名作演繹為精彩的課堂。每一個匠心獨運的教學設計，都源自正確深入的文本解讀，源自扎扎實實地閱讀與思考。

王老師覺得文本細讀就應該像朱光潛先生所說的“慢慢走(讀)，欣賞啊”;就像王堯先生說的“在漢語中出生入死”;如南帆先生所說“沉入詞語”;要“穿行在多重話語之間”;要“從語言出發，再回到語言”;要“引發一種對語言的敏感”;要“傾聽文本發出的細微聲響”;要“在字里行間閱讀”;要“徜徉在語言之途”。

王崧舟老師談到對《小珊迪》這一課如何進行細讀的時候，他首先想到的是課題為什么叫《小珊迪》,文章當中，沒有一處文字提到“小珊迪”這三個字，出現“珊迪”也才6次，于是他的敏感點就聚焦到這個“小”字上。由此，聯想到自己平時上公開課時。我首先想到的不是潛心細讀文本，而是花大力氣制作課件，所以在課堂上常常看到的是接連不斷的圖片，視頻等。學生卻沒有足夠的時間靜心讀書和沉思默想，沒有引領學生走到語言文字的背后，感悟思想內涵。課文中的一字，一詞，一句，一段，都有著一定的思想內涵，我們的作用，就是引領學透過字面去探尋字后的“秘密”、字后的故事，揣摩作者的用意。我們語文教師必須擔負起文本閱讀的引領任務。這個引領，本質上使學生除了看到文本表面的絢麗，更能看到文字背后的深邃和獨特。教材理解不到位，教學肯定出問題。所以，當我們語文老師在細讀文本時，請暫時忘記自己是老師，因為只有放下功利的目的，我們才能真正走入文本，才能穿越時空，與作者產生共鳴。一個善于細讀文本的語文教師，不一定就能擁有成功的語文教學，但成功的語文教學一定要有深入的文本細讀。一個真正會細讀文本的語文教師一定是詩意和快樂的，因為閱讀本身就是一種幸福。

作為語文教師，今后的我應當，也愿以閱讀的姿勢佇立，以閱讀的姿勢守望，用閱讀豐富平凡的日子，用思考照亮前行的腳步。

第二篇：王崧舟觀后感

觀特級教師王崧舟《桃花心木》有感

王崧舟老師一直都在教育的最前線。他積極倡導“詩意語文”的理想和信念，主張以發展學生的言語生命為核心，從生命成長的高度觀照和深化語文教育改革，促進學生語言和精神的協同發展。提出“讓每個孩子走向成功”的教育理想。

這次教研活動，安排全天語文教師觀看了他執教的課文是人教版六年級下冊的《桃花心木》，是臺灣作家林清玄的一篇散文。課文借生活平凡小事給樹苗澆水，喻深刻的育人道理。課一開始，王老師就直奔主題：作者林清玄告訴我們一個什么道理？孩子們快速地找出：不只是樹，人也一樣，在不確定中生活的人，能比較經得起生活的考驗，會鍛煉出一顆獨立自主的心。在不確定中，就能學會把很少的養分轉化成巨大的能量，努力生長。然后讓學生提煉不確定的好處有：生活考驗、獨立自主，轉化能量、努力生長。最后反復朗讀，熟記心間。但這遠遠不夠，接著讓學生看著板書，學會思考、提問：不確定指什么？為什么說在不確定中能經得起生活的考驗……很自然地引入課文故事。接著王崧舟老師讓學生到文中尋找相關的語句：哪些語句能幫助你讀懂“不確定”？勾畫出來。在學生回答的基礎上，老師整合了課文內容，讓學生在課文的語言環境中，深切感悟“不確定”的內涵。此時，精彩的朗讀吸引著在座的每一位老師：王老師緊扣“不確定”，與學生合作一遍一遍朗讀著道理，學生在潛移默化中完全理解了不確定的含義。“不確定”指時間的不確定、澆水量的不確定……

學到這兒，王老師話鋒一轉，林清玄先生一直不理解，種樹人為何這樣澆水？接著，層層設置懸念，他以作者的感情（奇怪——越來越奇怪——更奇怪）為線索，同時不斷聯系重點段落，讓學生反復朗讀，再次理解不確定的深層含義。在王老師的引領下，學生聯系生活實際理解“不確定”：“昨晚，我家的門壞了，全家都進不去；昨天，我考試失敗了……孩子們一下子打開了話匣子，滔滔不絕，欲罷不能。普通的課到這兒應該戛然而止。但大師高瞻遠矚，領悟深刻，想常人想不到的。王老師在讓學生列舉完自己生活中的不確定的事情后，又將“不確定”的生活內涵拓寬加深，一下又掀起了課題教學的又一高潮：引出林清玄一生中最佩服的三個人陸羽、慧能和玄奘一生中的“不確定”，體悟如何面對不確定的人生：不確定有時意味著可憐；有時意味著艱難；有時意味著痛苦…..最終悟出：心美，一切皆美！我想，那個環節感染的一定不是我一個，相信在座的許多老師、同學都會有此感受，這大概就是上課的至高境界。接下來的拓展堪稱一絕，居然與佛禪聯系起來，遙想自己對佛教虔誠無比，但終歸所讀書籍勝少，只是表面上的信仰，真正對佛教思想還是個門外漢。更何況自己也教過《桃花心木》，但從未考慮過在這兒也能滲入佛教的智慧。

課文的結尾感動著每一位老師，震撼著每一位老師，因為他將本課提升到文化的境界，傳遞了佛家的一個知見：無常！不確定就是無常！懂得無常，就要醒來！播放的佛家唱經的歌曲《醒來》，清新別致，意蘊悠長，耐人尋味。王崧舟老師的課從文學到文化的轉折、提升，踏雪無痕，浮萍漸開！

這次“大餐”，讓我目睹了大師的風采，更激發了我去思考他的文風和課風背后的精彩。相信，隨著自己專業技能的提升，對這次“大餐”的理解將會更加深刻和深遠

一年級組：吳濤

第三篇：王崧舟語文

無錫的惠山，樹木蔥蘢，藤蘿搖曳。山腳下有一泓清泉，人稱“天下第二泉”。

有一年中秋之夜，小阿炳跟著師父來到泉邊賞月。水面月光如銀，師父靜靜地傾聽著泉聲。突然，他問小阿炳：“你聽到了什么聲音？”小阿炳搖了搖頭，因為除了淙淙的流水，他什么聲音也沒有聽見。師父說：“你年紀還小，等你長大了，就會從二泉的流水中聽到許多奇妙的聲音。”小阿炳望著師父飽經風霜的臉，懂事地點了點頭。

十多年過去了，師父早已離開人世，阿炳也因患眼疾而雙目失明。他整天戴著墨鏡，操著胡琴，賣藝度日。但是生活的窮困和疾病的折磨，泯滅不了阿炳對音樂的熱愛和對光明的向往。他多么希望有一天能過上安定幸福的生活啊！

又是一個中秋夜，阿炳在鄰家少年的攙扶下，來到了二泉。月光似水，靜影沉璧，但阿炳再也看不見了。只有那淙淙的流水聲縈繞在他的耳畔。他想起了師父說過的話，想到了自己坎坷的經歷。漸漸地，漸漸地，他似乎聽到了深沉的嘆息，傷心的哭泣，激憤的傾訴，倔強的吶喊??

聽著，聽著，阿炳的心顫抖起來。他禁不住拿起二胡，他要通過琴聲把積淀已久的情懷傾吐給這茫茫月夜。他的手指在琴弦上不停地滑動著，流水月光都變成了一個個動人的音符，從琴弦上流瀉出來。起初，琴聲委婉連綿，有如山泉從幽谷中蜿蜒而來，緩緩流淌。這似乎是阿炳在贊嘆惠山二泉的優美景色，在懷念對他恩重如山的師父，在思索自己走過的人生道路。隨著旋律的升騰跌宕，步步高昂，樂曲進入了高潮。它以勢不可擋的力量，表達出對命運的抗爭，抒發了對美好未來的無限向往。月光照水，水波映月，樂曲久久地在二泉池畔回響，舒緩而又起伏，恬靜而又激蕩。阿炳用這動人心弦的琴聲告訴人們，他愛那支撐他度過苦難一生的音樂，他愛那美麗富饒的家鄉，他愛那惠山的清泉，他愛那照耀清泉的月光??

就這樣，一首不朽的樂曲誕生了——這就是經后人整理并定名為《二泉映月》的二胡曲。幾十年來，這首曲子深受我過人民的喜愛，在國際樂壇上也享有盛譽。

第四篇：讀后感《王崧舟詩意語文》

讀《詩意語文——王崧舟語文教育七講》有感

語文是充滿詩意的，語文教師也應該洋溢著詩意的。馬卡連柯曾說：“教育是詩一樣的事業。”的確，教育是個崇高的事業，觸摸的是詩一樣的文字，譜寫的是詩意的樂章。語文教學可以讓孩子們的心靈因充滿幻想而變得詩意盎然。在與語文教學牽手的日子里，我從未停止過對詩意語文教學的追求，特別是現在。課堂上，我盡量為學生一次次搭建展示自我的舞臺，與孩子們一起品讀詩歌，美文，讓孩子們在體驗的過程中去經歷，去想象，去感悟；早讀時，我們通過“班班通”，看著視頻一起背誦古詩詞，背誦毛澤東詩詞，教室里，總能涌動著詩的靈性，洋溢著詩的浪漫，彌漫著詩的芳香。

拿到這本書之前，只讀了題目本以為，詩意語文應該是一種高深莫測的抽象境界，與之相關的也應該是“意識、精神、靈動”等等一系列日常生活難以感悟的抽象感覺，但是讀下來整本書，頓時有了新的感受，就像作者所言那樣，如果你現在問他，詩意語文是什么，他會推翻他所有有關詩意語文的抽象的概念，語文就是語文，詩意語文就是詩意語文，語文就是詩意的，沒有特別之處，沒有高深之處。我的工作就是語文教學，這是多么實際的一件事情啊，為什么一定要問：語文是什么或者詩意語文是什么，語文真的是是一個看不見摸不著的實體嗎？并不盡然，教學的本身才是實體，這個實體里面有文本，有教師，有學生。

語文是什么？我曾經這樣千百次的問過自己。曾經以為，語文就是教學生讀好課本中的一篇篇文章；曾經以為，語文就是圍繞課文讀讀、議議、寫寫、練練；曾經以為，語文就是訓練學生會聽、會說、會讀、會寫；曾經以為，語文就是培養學生愛語文的感情、用語文的習慣；曾經以為，語文就是讓學生學習語言、掌握語用、積淀語感。

是啊！語文是什么？或許，有一千個語文教師就會有一千種關于語文是什么的答案；或許，昨天的語文有著昨天的答案、今天的語文又有今天的答案、明天的語文也將會有明天的答案。這是一個不太可能有最終答案的問題，但卻是每個語文教師必須面對、必須思考、并且必須最終做出自己回答的問題。不管你是否意識到，每個語文教師的教學實踐都在有意無意地對語文是什么做著屬于他自己的詮釋和演繹。

語文的詩意在哪里？在文本，在文本之美，在文本的秘妙中。文本之美是詩意語文的基點和出發點。詩意不是外加的，詩意是文本本有的、內蘊的。語文教學指向文本秘妙，實在是詩意語文課程論和教學論的第一法則。

語言再抽象不過是符號而已，說白了整個語文教學的過程不過是兩件事情而已，第一件事情但是：由言到意。它是理解的過程，傾聽的過程，走向視界融合的過程。第二件事情：由意到言。它是傾訴的過程，表現的過程，內在體驗種種轉化為表現與存在的過程。

所以有一種恍然頓悟的感覺，凡此種種有關語文教育的抽象無比的概念，靜下心來思考一番，又都是實際的不能再實際的東西，語文講究熏陶感染，無論是所謂的語文素養還是語文能力，其實都是漸進感染積累吸收的過程，比如說國家所提倡的普通話，東北方言口音還是比較重的，但是出門在外只要我略微注意一下自己的說話方式，說普通話的話，基本沒有人能聽出來我是東北人，這也得益于從小受到的語文教育，我的老師從來沒有講過你一定要學好普通話，普通話是走到全國各地能夠講得通的語言，但是老師在語文教育的過程中很認真的教給我們普通話，朗讀課文學習課文有讀的不準流露出方言的地方老師也必會糾正，就連她自己說話的時候也是字正腔圓，所以我作為她的學生，也受到了很好的熏陶和感染，我并沒有刻意去學，老師也并沒有刻意去教，但是語文的概念就這樣根植在了我的一生之中，它抽象嗎，也許是，但是我就是實實在在的記住了它。

由此可見，語文真的不是什么諱莫如深的東西，硬要去把語文講出來，我想那樣所得到的效果應該是更多的人不用語文，不愛語文，不理解語文吧，身正為范，給予學生必要的引領和示范，把自身積累的知識也好，經驗也好，在教育的細節中與流露出來，這就是教育，這也是信念的播種，時間會是土壤，時間會把你想要傳達的所有抽象的東西根植在孩子們的靈魂當中，所以語文，僅此而已。

語文的學習過程當中，許多人說語文能力的培養找不到突破點，找不到學習的方法，換言之沒有什么有效快速提高自己的途徑，其實我很愿意和這樣的家長去溝通一下，問一問他：你心目里的語文應該是什么樣子的？它是否很晦澀？它是否很難懂？ 用心的去想過語文是什么嗎？語文不抽象語文很簡單，它既不像數學需要嚴謹周密的邏輯推理，它所需要的，你所需要給它的，不過是靜下心來讀讀書，靜下心來寫寫字，靜下心來跟心靈去嘗試一次對話。讀書百遍，其義自現，理解的基礎不過就是讀，耐心的砸一點時間在讀書當中，不僅理解的能力會有提高，對人生境界的體會會更加深刻，語言文字對于靈魂的渲染和熏陶才是語文帶給我們人生最好的禮物。

王崧洲先生把語文當做詩意語文真的是一件很美好的事情，物質化的時代下越來越缺少精神上的富足，就連教育都不可避免的沾染上了時代浮躁的氣息，它開始變得急功近利，變得華而不實。而詩意化的語文則重新把教育定位成為了我們靈魂的棲息地。

如果你把語文定位成為一門功課，那么你學習接受語文的方式也就只能是學習功課的方式，公式化的學習效果當然不會好，所以有的孩子不愛學習，有的孩子不愛學語文，如果把它當成是一門愛好，所有學習的動力都源自于喜愛，就如同你喜愛舞蹈那么你一切的動力都源自于在舞臺上聚光燈下優雅的展現舞姿，你就不會去計較日復一日辛苦的練習與付出；如果有的孩子學習不好語文，那么我只能說你還不夠愛它，你還不夠懂它，語言不是語言本身更多的是交流的工具，文字不是文字符號更多的是情感的承載，如果你愛讀書喜歡用心去感受這個世界，那么我相信，你一定能夠踏實而又沉穩的去閱讀，如果你你愛寫作喜歡用自己的語言去表達對生活的熱愛，那么我相信你一定能夠嫻熟而又多彩去書寫，境由心生，生活不是簡單的數學公式，老師又能把怎樣的語文知識傳授給你呢？老師所傳授給你的不過是一把能打開這世界浩瀚書籍海洋的一小把鑰匙，讀懂多少內涵汲取多少養分完全取決于你自己的態度。不去把語文當成一門諱莫如深的功課，僅僅把它當做是體會的工具或者表達的手段。那么詩意一樣的語文沒有什么難學的，沒有什么難懂的。

喜怒哀樂，歡笑淚水，語文是情感的承載，投入你的真情實感你得表達會富有情感，你的理解會意味深長；風霜雨雪，春夏秋冬，語文是意象的集錦，讀懂他們你才會讀懂這個更加真實而又絢爛的世界，所以語文是詩，充滿詩意。

第五篇：王崧舟解讀詩意語文

杭州市拱宸橋小學 王崧舟

我曾在《詩意語文——王崧舟語文教育七講》的自序中提及：

“詩意語文不是一個名詞，不是說有一個靜態的、現成的詩意語文可以供我們去模仿甚至膜拜，沒有，根本沒有那么一個東西存在。詩意語文只能成為一個動詞，一個過程，你不可能得到她、擁有她，你只能在行進的過程中不斷體驗她、觀照她，而在這樣一個即時即是的過程中，你發現了自己靈魂深處的一些感動、一些悲憫、一些純真、一些美好。于是，你在成就詩意語文的同時，也成就了自己的詩意人生。”

“詩意語文與文本秘妙——王崧舟師徒閱讀教學觀摩研討會”的策劃與舉辦，是詩意語文的又一個行進姿態。這其中，七節課的展示與觀摩無疑是這一行進姿態中最美、最富詩意的剪影。

在林珊執教的《唯一的聽眾》中，我看到了自己的《二泉映月》的倒影；在才華執教的《刷子李》中，我看到了自己的《兩小

兒辯日》的碎片；在紹國執教的《冬陽·童年·駱駝隊》中，我看到了自己的《慈母情深》的鏡頭；在麗玲執教的《夜鶯的歌聲》中，我看到了自己的《普羅米修斯》的線索；在錢鋒執教的《詩經·采薇》中，我看到了自己的《長相思》的意境；在林莘執教的《游山西村》中，我看到了自己的《楓橋夜泊》的另一番天地。

是的，這些課，無疑是對詩意語文最生動、最具質感的詮釋。但是，影響的焦慮并沒有讓他們失去自我。他們依然是他們，而我，也依然是我。詩意語文絕非某個人、某個團體的專利，我們行進在各自的朝圣路上，迎來各自的生命的精彩和詩意。

一、棲身秘妙：在不朽的文字中發現詩意

語文的詩意在哪里？在文本，在文本之美，在文本的秘妙中。文本之美是詩意語文的基點和出發點。詩意不是外加的，詩意是文本本有的、內蘊的。語文教學指向文本秘妙，實在是詩意語文課程論和教學論的第一法則。

文本秘妙，就是“人人心中有、個個筆下無”（王國維語）的言語個性、言語智慧和言語創造，就是文本的美之所在。發現、開掘文本秘妙，無疑是在為詩意語文這潭活水正本清源。七節觀摩課，在文本秘妙的確立和處理上，是高度自覺、一以貫之的。

文本秘妙，在精致的構思技巧上。《與象共舞》一課，緊扣課題逐一展開。教學指向的是文本的“雙關”寫法，其實，雙關在這里更多是作者的一種創作思路。就全文的構思看，與象共舞既有“和大象一起跳舞”的表層意思，更有“和大象和諧相處、親密無間”的深層意蘊，而且，這深層意蘊才是文本的主旨所在。所以，作者真正著墨“和大象一起跳舞”的文字比例并不大，相反，在近五分之四的篇幅中所寫的內容均與大象跳舞無關。但是，在領悟了“與象共舞”的深層意蘊后，我們不得不為作者精致、精巧的構思而拍案叫絕。原來，文本的一字一句無不在寫“與象共舞”，那種人象合一的天地奇觀、天作之合。雙關構思，正是文本最深刻的詩意所在。

文本秘妙，在不朽的精神母題上。《詩經·采薇》一課，抓住“楊柳依依”這一經典意象，一唱三嘆、層層遞升，力圖進入我們民族性格中最凄美、最柔軟、最精微的精神寄托。顯然，《采薇》一詩，“楊柳依依”這一意象的創造、傳承、并最終化為“送別”這一精神母題，無疑是其最大的文本秘妙。是的，自《采薇》始，這“楊柳依依”的動態意象以及意象所蘊涵的那種送別的憂傷和盼歸的期待，成了我們民族一代又一代約定俗成的心理記憶和詩性寄托。

文本秘妙，在深邃的哲理境界上。《游山西村》一課，毫無懸念卻別出心裁的演繹出“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”的哲思意蘊和人生境界。說毫無懸念，是因為這兩句詩的象征性哲理早已家喻戶曉，因此，將文本秘妙鎖定于此，是意料之中的事。說別出心裁，是對哲理意蘊的感悟過程，這種感悟是充滿詩性的，在置身意境中感悟、在知人論世中感悟、在聯系類比中感悟、在切記體察中感悟，詩意融化了高深、堅硬的哲理。

文本秘妙，在出乎意料的章法上。《刷子李》一課，經過二度設計、二度演繹后，學習目標的指向變得非常明晰了。舍棄了“側面烘托”，舍棄了“細節描寫”，全課緊緊圍繞“一波三折”的敘事技巧，抓住“果然、轟然、悠然、居然、竟然、忽然、恍然”等表現心理變化軌跡的詞語線索，巧妙而自然地揭示了“一波三折講故事，文似看山不喜平”這一文本的核心秘妙。

文本秘妙，在細致入微的線索上。《唯一的聽眾》一課，在充分感受到“不教而教”的教育智慧的同時，也集中挖掘了“我”的心理變化過程這一言語表達秘妙。縱觀全文，“我”的心理變化成為一條貫穿始終的線索：“十分沮喪”——“充滿神圣感”——“又沮喪起來”——充滿歉意——“羞愧起來，同時有了幾分興奮”——“洋溢著一種從未有過的感覺”，這樣一個心理變化過程，寫得曲曲折折、委婉細膩，不難發現，“我”的心理變化主要是受到老人的默默鼓勵與呵護，以致后來，“在各種文藝晚會上，我有機會面對成百上千的觀眾演奏小提琴

曲。那時，我總是不由得想起那位‘耳聾’的老人，那清晨里我唯一的聽眾??”唯一的聽眾成了“我”終身的老師、心靈的導師。

文本秘妙，在鮮明的語言節奏上。《冬陽·童年·駱駝隊》一課，通篇洋溢著的是一種“慢”的節奏、“慢”的情調、“慢”的話語風格和生命回憶。于是，“慢”成了文本的一大秘妙。這“慢”，既是一種降低速度的緩慢，也是一種放寬心理的舒慢，更是一種細細回味的閑慢。表現在話語節奏上，就有了“那樣丑的臉，那樣長的牙，那樣安靜的態度”的復沓句式和“夏天過去，秋天過去，冬天又來了，駱駝隊又來了，童年卻一去不還了”的回環語勢。

文本秘妙，在匠心獨具的表達手法上。《夜鶯的歌聲》一課，環境描寫是其重要的文本秘妙，我們在這里能發現并確認著環境描寫的種種作用和意義。譬如，“大道兩旁”的描寫交代事情發生的地點和背景，增加真實性；譬如，“樹林深處”的描寫渲染著緊張、危險的故事氣氛，引人入勝；譬如，“林中空地”的描寫推動著故事情節的發展，期

待高潮；譬如，“圍墻旁邊”的描寫反映了人物的性格和品質，余音繞梁。這些，不正是文本詩意之所在嗎？

二、營造氣場：詩意的濡染與教化

如果說文本秘妙是詩意語文的基點和出發點，那么，教師的詩意教學則是詩意語文的關鍵和互通點。教師的詩意教學，前聯文本、后接學生，是疏通、溝通和貫通文本詩意和學生詩意的橋梁和紐帶。詩意教學的策略和路徑應該是多維的、立體的，往往因人而異、因文而異、因課而異、因生而異，但在表面不一致的背后，則是某種更內在、更本質的同構一致。這里，詩意語文課堂上的“氣場”則是一種本質的同構。

沒有氣場的課，不是詩意語文的課。課堂氣場是一種無形的存在，但卻無處不在、無時不在。有氣場的課，有教學魅力，有精神吸引力，有濃濃的氛圍和情調，它是一堂課的精神風貌和氣質的集中詮釋和高度表達，它對學生語文素養的影響是一種“隨風潛入夜、潤物細無聲”般的濡染。不知不覺地投入、悄無聲息地習得、自然而然地感染、深入骨髓地浸潤，這一切，正是課堂氣場對學生生命氣場的詩意教化。

營造氣場，就是要準確把握一堂課的情感基調。作為文本的《唯一的聽眾》，它的情感基調是溫馨、平靜的；作為課的《唯一的聽眾》，它的情感基調一樣也是溫馨、平靜的。整堂課沒有大喜大悲、大起大落的情感張力，有的只是如坐春風、如沐春雨般的溫婉和淡定，林珊的教學語言如拉家常般的自然平和，典型語段的朗讀從從容容、不徐不疾，對老教授的形象氣質也緊扣文中三次出現的“平靜”二字，于“平靜”中學生慢慢體悟“不教而教、大教立心”的智慧和境界。正是和諧統一的情感氛圍，營造出一種柔美、感人的氣場。

營造氣場，就是要藝術構建一堂課的教學節奏。課堂節奏是一種合于規律的變化，起承轉合是一種節奏，前后對比是一種節奏，螺旋遞進是一種節奏。有節奏就有氣場，有氣場就有詩意。《詩經·采薇》一課，所呈現的是一種回環復沓、盤旋而上的課堂節奏。課的第一樂章是對“楊柳依依”、“雨

雪霏霏”的直觀凝視，感受到的是一種優美的意境；第二樂章引入詩的后半部分及歷史背景，由“我心傷悲，莫知我哀”中感受到詩的凄美意境，節奏為之一變，境界為之一升；第三樂章以“楊柳”為線索，拈出一長串含有“折柳”意象的古典詩詞，于送別的憂傷中感受盼歸的守望之情，課堂節奏再次一變，進入一種醇美的境界。

營造氣場，就是要高度整合一堂課的多種元素。課堂元素，包括文本、語言、媒體、環境、手段等。每一種元素，既有認知的功能、又有啟示的作用、還有審美的價值。詩意語文對課堂元素的關注，不僅指向認知的、啟示的，尤為重視審美的。對于各種課堂元素的選擇和使用，都力求在審美這一維度上得到整合。《冬陽·童年·駱駝隊》在音樂這一媒體元素的使用上，可謂苦心孤詣、水乳交融。無論是在《禪詩》的背景音樂下悠然朗讀“學咀嚼”的語段，還是在《風之語》的背景音樂下怡然想象駝鈴聲的弦外之音，都讓人心旌搖曳、心馳神往。

三、抵達心靈：滋養學生的詩意生命

文本詩意和教師詩意最終必須落實到學生的詩意上來，學生的詩意無疑是詩意語文的歸宿和落腳點。在這里，學生的詩意包含著過程和結果兩個方面，從過程的角度看，學生的詩意就是“詩意的學習”，詩意的學習不同于簡單的理性的學習、知識的學習，它是體驗的學習、直覺的學習、頓悟的學習、審美的學習，這種學習方式更切近語文學習的本真和規律。從結果的角度看，學生的詩意就是“詩意生命”，通過詩意的學習，最終成就和成全學生的詩意生命。詩意生命是一種言語生命，是一種美善相諧、至誠至真的生命，成就學生的詩意生命乃是語文教育的最高境界。

抵達心靈，就是以美的語言抒寫詩意生命。詩意語言是詩意生命的外化和某種確證，反之，詩意生命需要通過詩意語言來加以內化和成全。《與象共舞》一文是趙麗宏先生詩意生命的某種顯化，借由《與象共舞》一文，學生和趙麗宏的詩意生命進行著情與情的交融、心與心的溝通，其中“舞蹈的大象沒有一點笨重的感覺”的話語節奏、“與

象共舞”在各種新語境中的簡約類化，更是濃濃詩意生命抒寫的典范的美的語言。學生在品讀、咀嚼和遷移這些美的語言的同時，也在相當程度上廣化、美化、深化、敏化著自己的詩意生命。

抵達心靈，就是以美的形象塑造詩意生命。《刷子李》一文中的主人公“刷子李”，誰能否認他是一位充滿人生詩意的奇人呢？他的人生，與其說是功利的，毋寧說是審美的。他干的是俗而又俗的粉刷匠，但是，他干活的規矩奇得美妙、干活的打扮奇得美妙、干活的動作奇得美妙、干活的質量奇得美妙，特別是其中蘊含的人生智慧、職業境界，更是一種審美的表現。當這個人物形象栩栩如生地進入學生的審美視野時，這種進入，不正是一個詩意生命對另一個詩意生命的召喚和澄明嗎？

抵達心靈，就是以美的情感陶冶詩意生命。戰爭是殘酷和殘忍的，但戰爭也在另一種意義上洗滌和洗禮著人性，《夜鶯的歌聲》借由主人公“夜鶯”的形象塑造，表達了對不屈的意志、鎮定的品質和過人的機智等美

好人性的贊美。直面慘淡的戰爭，“夜鶯”們無畏無懼、智勇雙全，在戰爭的廢墟和瓦礫中綻放的依然是璀璨的生命之花。這樣的情感和精神無疑是陶冶詩意生命的最佳資源。

抵達心靈，就是以美的哲思淬礪詩意生命。詩意并不總是浪漫和唯美的，相反，詩意亦是對人生、對宇宙的某種當下的洞悉和了悟。因了這種洞悉和了悟，詩意洋溢出渾厚圓融的智慧，《游山西村》正是這樣一個力證。誠如課中林莘詰問學生“作者只是在寫山西村的景色嗎”，就傳統詩論而言，“一切景語皆情語”；但在情智圓融的詩作中，我們是否還可以說“一切景語皆智語”呢？大量充滿禪意的詩，莫不如此。也因此，我們才會對課中安插“當我們 的時候，我們相信‘山重水復疑無路，柳暗花明又一村’”的設計露出會心的一笑。

四、超越風格：詩意即本色

文本詩意、教師詩意、學生詩意，最后都歸于課的詩意。課是時間和空間的特定交

匯點、是生命與生命注定的交融點。文本詩意、教師詩意和學生詩意這三個不同集合的交集區，即為課的詩意。人在課中、課中人中是一種詩意，人如其課、課如其人是一種詩意，人即是課、課即是人是一種詩意。詩意與風格有關，但風格不能詮釋和涵蓋詩意的全部。舉例來說，李白、杜甫、王維的詩自然都充滿詩意，這是毋庸置疑的。但顯然，三位詩人的風格是截然不同的，詩仙李白的詩風豪放飄逸，詩圣杜甫的詩風沉郁頓挫，詩佛王維的詩風清麗曠淡。這就意味著，“詩意”是一個超越個性、超越風格的范疇，就觀摩會的七堂課而言，每堂課都詩意盎然，每堂課卻風格迥異。如果說這也是某種啟示的話，那么，我覺得“上出本色、成為自己”才是真正的詩意。

超越風格，就是上最適合自己的課。這是就超越的起點而言的，常態課我們無從選擇，公開課我們大可不必追逐時尚、東施效顰。課如人，有的課一見就喜歡，有的課越看越沒勁。確實，課與人的緣分也有深淺、輕重之別。哪些課特別適合自己、哪些不是，對此，我們應該有一種清明的判別和決斷。這次觀摩會，幾位弟子所選課文，是特別適合于他們自己的。麗玲選上《夜鶯的歌聲》，延續了她一貫的激情作風，她上那類大起大落、懸念迭起的課文，可謂操縱自如、駕輕就熟。紹國選上《冬陽·童年·駱駝隊》，則是對經典的詩意文本的執著與不舍，他的《木笛》、《月跡》，都是再經典不過的詩意文本，經由他的設計和演繹，將詩意語文的唯美風格推向了極致。當然，適合不是被動的適應，相反，在不斷突圍和超越中，我們可以發現有更多文本值得自己為之傾情投入、傾心創作。

超越風格，就是上出自己的教學風格。成為自己，成為最好的自己，也許，這是我們所棲居的詩意語文的大地上綻放的最詩意的生命花朵。我的《與象共舞》，黯淡了悲情與細膩的風格，代之而起的是簡約、平和；林珊的《唯一的聽眾》，平靜中不失激情、溫婉中彰顯大氣；紹國的《冬陽·童年·駱駝隊》，如冬陽一般明凈，如童年一般天真，如駱駝一般渾厚；麗玲的《夜鶯的歌聲》，一樣的激情澎湃，不一樣的細膩堅實；錢鋒的《詩經·采薇》，“素處以默，妙機其微，飲之太和，獨鶴與飛”（司空圖《二十四詩品》之“沖淡”篇）；林莘的《游山西村》，激情與哲思齊飛、華美共精致一色；最讓我感動的則是才華的《刷子李》，兩度設計、兩度施教，目標變了、流程變了、方法變了、效果變了，但唯一不變的是他的風格，那樣淡定，那樣靈動，那樣敏銳，他由我眼中的青年才俊一躍成為笑傲江湖的一方大俠。詩意本色，本色詩意。教學至此，夫復何求？潘新和先生在《語文：表現與存在》中深情地向往：“未來的語文教師要是都能充滿詩意情懷，都能用自己的詩意感悟去喚起孩子‘心靈中的詩人’；未來的孩子如果都能擁抱、譜寫自己的詩意人生，那是多么好！”是的，我們正在創造這樣一個未來！因為，沒有詩意的語文不值得一教，沒有詩意的人生不值得一過。