第一篇：語文的事兒(王崧舟)

?語文?的事兒

——語文意識燭照下的語文教學之道

杭州市拱宸橋小學 王崧舟

作為課程和學科的語文，邊界意識是必須的。

歌德說過：?內容人人看得見，涵義只有有心人得之，而形式對于大多數人是一個秘密。?這話，在一定程度上為我們廓清了語文的邊界。即：?內容?是第一邊界，?涵義?是第二邊界，而?形式?則是第三邊界。

?內容?——?人人看得見?，不稀奇；?涵義?——?有心人得之?，范圍在縮小；而?形式?呢？?形式?對大多數人來說是?秘密?，也就意味著大多數人是看不見的。什么原因看不見？因為你缺乏一雙?語文的眼睛?，?語文?在你面前就不成其為?語文?，它只是?內容?。在這里，我是從第三邊界的角度理解語文的，顯然，這里的語文就是指語言文字的形式。

不難發現，這三層邊界，越往外，?語文?就越淡；越往內，?語文?就越濃。由?內容?而?涵義?進而?形式?，步步逼近?語文?的獨當之任。

關于?語文?這個問題，朱光潛先生有過一段經典闡述：?從前我看文學作品，攝引注意力的是一般人所說的內容。如果它所寫的思想與情境本身引人入勝，我便覺得它好，根本不很注意到它的語言文字如何。反正語文是過河的橋，過了河，橋的好壞就可不用管了。近年來我的習慣幾已完全改過。一篇文學作品到了手，我第一步就留心它的語文。如果它在這方面有毛病，我對它的情感就冷淡了好些。我并非要求美麗的詞藻，存心裝飾的文章甚至使我嫌惡；我所要求的是語文的精確妥帖，心里所要說的與手里所寫出來的完全一致，不含糊，也不夸張，最適當的字句安排在最適當的位臵。那一句話只有那一個說法，稍加增減更動，便不是那么一回事……這種精確妥帖的語文頗不是易事，它需要尖銳的敏感，極端的謹嚴，和極艱苦的掙扎。一般人通常只是得過且過，到大致不差時便不再苛求。?

朱先生所講的，正是一種可貴的?語文意識?。他說?近年來的習慣?——?第一步就留心它的語文?，恰恰是我們很多語文老師現在還沒有養成的習慣，而語文的?獨當之任?恰恰就在這個習慣上。要養成這個習慣，很難，因為它需要?尖銳的敏感，極端的謹嚴,和極艱苦的掙扎。?

受了?語文意識?（?語文意識?是王尚文先生最早提出的）的啟發，前不久，我搞了一個實驗，一個關于?語文意識?的實驗。我以?人教版?（國標本）的整套小學語文教材作為實驗的母本，規定了兩個前提條件：

第一，從這套教材（第一冊到第十二冊）中，隨機抽取若干篇課文；

第二，用?語文意識?重新細讀這些課文，就像朱先生所講的，第一步留心它的?語文?，看能不能發現一些?語文?的東西。

先抽課文。每冊抽一課，抽的都是第十七課，完全隨機。抽出的課文列表如下：

年級 一 二 三 四 五 六 冊次 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

課序 17 17 17 17 17 17 17 17 17 17 17 17

課題 雪地里的小畫家 小壁虎借尾巴 酸的和甜的

古詩二首——望廬山瀑布、絕句

孔子拜師 可貴的沉默

長城 觸摸春天 地震中的父與子 夢想的力量 少年閏土

《湯姆〃索亞歷險記》

抽了就不能換，盡管不少課文我不熟、也不喜歡。然后，就是細讀這些課文，用?語文意識?重新審視它們，看能發現哪些?語文點?。在這里，我又定了個規矩：每篇課文只琢磨兩個?語文點?。

□第一冊第十七課：雪地里的小畫家

這是一首兒歌，簡單淺顯，有些童趣。通常我們會怎么上呢？

師：小朋友們，雪地里有哪些小畫家呀？

生：有小雞，小鴨，小狗，還有小馬。

師：小雞干什么呢？

生：小雞畫竹葉呢！

師：小狗呢？

生：畫梅花呢！

師：小鴨呢？

生：畫楓葉呢！

師：小馬呢？

生：畫月牙呢！

師：畫得像不像啊？

生：畫得很像。

師：為什么說他們都是小畫家呢？

生：因為他們本事特別大，不用顏料不用筆，幾步就成一幅畫。老師順便還要滲透一下?冬眠?這個常識，結果，鬧了一個笑話。

師：你們知道青蛙呀、蛇呀為什么沒來參加活動嗎？

生：因為它倆沒穿毛衣！

把老師給氣得：?不知道不要亂說！這個叫冬眠，就是冬天睡著了。這是個科學知識，咱們現在不管它，你知道就行了。到了初中，科學老師會跟你說的。?

這樣一個教學過程，指向的全是?內容?。朱先生所講的?語文?，在這兒別說側面，連個背影都找不見。?語文?在哪兒？我試著找了兩個點：

第一，把詩句改成這個樣子：

?小狗畫梅花，小雞畫竹葉，小馬畫月牙，小鴨畫楓葉。?

行不行？為什么不行？我們看，兒歌的內容并沒有變，小狗、小雞、小馬、小鴨，一個都沒少。?畫家?和?作品?之間的對應關系也沒有變，?小狗?畫?梅花?，?小雞?畫?竹葉?，?小馬?畫?月牙?，?小鴨?畫?楓葉?，誰也沒有篡位、越位。

那么，什么變了？句序變了。句序變了，意味著什么變了？韻腳變了。如果按照這樣的句序讀一讀，什么感覺？不得勁兒！別扭！

兒歌是什么？兒歌是?歌?，?歌?是用來干什么的？?歌?是用來吟、用來唱的。從語言文字的角度來說，兒歌具有音樂性。韻腳、押韻，正是這種音樂性的具體表現。

通過比較，孩子們會有這種感覺的，他讀兒歌時，停頓的意識會自然地落在韻腳上。而且，每次停頓，都能滿足他對于韻腳這個位臵上聲音的期待，這就是常說的?合轍押韻?。

我以為，這就是?語文?了，這是語文老師要去做的事兒了。語文老師不去做，還能指望誰去做？

再看第二點，把詩句改成這樣：

?小狗畫竹葉，小雞畫梅花，小馬畫楓葉，小鴨畫月牙。?

韻腳沒有變，什么變了？意象之間的關聯變了。小狗改畫?竹葉?了，小雞改畫?梅花?了。行嗎？當然不行！但倘若沒有這種換位比較，孩子們對?誰畫什么?的邏輯關系的感知是模糊的、朦朧的。這樣一點，他就有意識了：原來，每種意象都跟動物腳印的特征連在一起的。

這里我想補充一點，同樣特征的腳印，可供選擇的意象往往不止一種。譬如，小馬的腳印，?月牙?是一種，?鐮刀?又是一種，還有?香蕉?也可以。那么，換成?鐮刀?、?香蕉?行嗎？不行！因為這些意象破壞了兒歌整體的風格和意境。不要以為兒歌很簡單，其實仔細一琢磨，兒歌很不簡單！簡單的是它的內容，不簡單的卻是它的語文形式。這種事兒，就是?語文?的事兒。語文老師，就該如此這般地用?尖銳的敏感?，?謹嚴?的思考，?極艱苦的掙扎?，去做語文老師該做的事兒。

□第二冊第十七課：小壁虎借尾巴

這是個童話，經典課文。從早先的?四省市版?到后來的?浙教版?再到眼下的?人教版?，對這篇課文都是情有獨鐘、不離不棄。但在過去，這樣的經典課文我們大多是從?內容?的角度去讀，讀出的是小壁虎借尾巴的故事情節以及情節中所滲透的動物尾巴的一些常識。至于?語文?什么的，還真是少見。那么，從?語文?的角度，我們還能讀出一些什么來呢？

我節選了其中的三段：

……

小壁虎爬呀爬，爬到小河邊，他看見小魚擺著尾巴，在河里游來游去。

……

小壁虎爬呀爬，爬到大樹上，他看見老牛甩著尾巴，在樹下吃草。

……

小壁虎爬呀爬，爬到房檐下，他看見燕子擺著尾巴，在空中飛來飛去。

……

第一點，寫小壁虎爬行，改成這樣：小壁虎爬到小河邊，小壁虎爬到大樹上，小壁虎爬到房檐下。

行嗎？當然不行！為什么不行呢？意思沒有變呀！

大家看，?小壁虎爬呀爬，爬到小河邊?這句話中出現了幾個?爬?字？三個?爬?。為什么要這樣寫呢？這樣寫就不嫌啰嗦嗎？

有人說，這樣寫，就能寫出小壁虎爬得很慢很慢。小壁虎果真爬得很慢嗎？當然，小壁虎定在墻上一動不動的時候，自當別論。依我看，這時的小壁虎不可能爬得很慢。為什么？第一，我看過生活中小壁虎的爬行，絕對不慢，相反，常常爬得很快；第二，以當時小壁虎的處境和心情，它一定是又慌張又焦急，能優哉游哉款款而爬嗎？

又有人說，這樣寫，讀起來生動、有趣，像個童話的樣子。這一說，乍聽似乎有些道理，但細細一較真兒，問題就出來了。照此推論，是不是寫成這個樣子——?小壁虎爬呀爬呀爬，爬到小河邊?——就更是生動、有趣呢？寫童話只是為了生動、有趣？

其實，小學語文教材中的童話分兩類：一類是?知識性童話?，一類是?人文性童話?。前者如《小壁虎借尾巴》、《小蝌蚪找媽媽》，后者如《丑小鴨》、《七顆鉆石》。知識性童話的特征是什么？因為童話這種形式的生動、活潑、有趣，童話的泛靈性，很容易被兒童悅納。于是，那些抽象、枯燥的科學知識，借了這種生動活潑的童話體裁得以很好地滲透。而人文性童話則是關乎靈魂的發育、精神的成長、情感的陶冶，與科學知識無關。

讀知識性童話，第一是搞清楚童話所滲透的科學知識到底有哪些；第二是揣摩它以怎樣一種生動有趣的童話情節、話語形式來傳遞這種科學知識。

我們知道，小壁虎借尾巴這個童話，傳遞了這樣一些科學知識：第一，壁虎尾巴有一個與眾不同的作用——在遇到危險時通過自切尾巴達到自救；第二，壁虎自切的尾巴過段時間能夠重新長好；第三，燕子、小魚、老牛尾巴各有它們的作用。

在我看來，故事中反復出現的?爬呀爬?，一共三次，出現九個?爬?字，是與壁虎尾巴自切后需要一段時間才能重新長成這個知識點密不可分的。尾巴自切后，沒個十天半個月的光景，大概是長不成的。?爬呀爬?，正是對這種時間的摹寫。在這里，語文形式?爬呀爬?和語文內涵?過了一段時間?是高度統一的。

這正如魯迅先生《秋夜》的開頭?在我的后園，可以看見墻外有兩株樹，一株是棗樹，還有一株也是棗樹。?既然兩株都是棗樹，并在一起說豈不省事？為什么要寫成這個樣子呢？一種文字的形式，傳遞一種文字的節奏和韻味。《秋夜》的開頭，要傳遞的正是某種單調、枯燥、寂寞的情味。而這種情味，借了這樣一種文字的形式就得到了極妥帖、極精微的表現。諸如此類的琢磨，正是語文老師的獨當之任。

第二點，則是拓展的問題。通常，學完《小壁虎借尾巴》，我們都會順著?科學知識?這一維度設計拓展，如讓學生說說你還知道哪些動物的尾巴有怎樣的作用。這自然不是不可以，但倘若我們從?語文?的角度著眼，是否還能做出別樣的拓展來呢？譬如：小魚的尾巴——搖，老牛的尾巴——甩，燕子的尾巴——擺。實際上，這是一種精致的語感圖式，對于敏化、廣化、美化、深化學生的語感多有助益。順著這樣的思路，可以繼續豐富學生這種精致的語感圖式，譬如：松鼠的尾巴——翹，當然也有拖著的時候，但通常是翹著的，特別是在童話中看到的松鼠形象；猴子的尾巴——豎；狐貍的尾巴——拖，因為它的尾巴太重，很難翹起來；兔子的尾巴——夾，因為它的尾巴很短很短，我們不是常說?兔子尾巴——長不了?嘛。

通過類似這樣一種?語文?的拓展，不斷豐富學生的語感圖式，而不是漫無邊際地去豐富學生的科學知識。我想，這應該是正兒八經的語文的事兒吧？

□第三冊第十七課：酸的和甜的

這課文我聽不少語文老師上過，不瞞各位說，全上砸了。原因就出在那只猴子身上，都是猴子惹的禍！這則寓言是根據那句大家耳熟能詳的諺語演繹出來的——?吃不到葡萄就說葡萄是酸的?。心理學上有一個現象叫?酸葡萄心理?，說白了就是嫉妒心理。

故事要反映的，就是這種心理——?酸葡萄心理?：我吃不到的東西，你們誰都甭想吃；我不行，你就不行，你行也不行。本來嘛，故事的寓意是再清楚、再明白不過的。可是，因為現在演繹成了一個故事，有情節、有人物形象，而且，人物形象變成了四個：狐貍、小松鼠、小兔子、小猴子，于是，亂花漸欲迷人眼了，這故事到底是寫狐貍還是寫小猴子？比較后人們發現：第一，狐貍的心理太陰暗，弄得不好，會給學生帶來負面影響，而小猴子呢，又聰明又機靈，是個好榜樣；第二，故事寫狐貍的比重不多，也就是開頭寫了寫、結尾點了點，小猴子呢，雖然出現得比較遲，但寫的筆墨卻是最重最生動的，瞧！課后的?讀讀比比?練習，全是寫小猴子的。這樣一想，老師們就把興奮點聚焦到小猴子身上了。于是，小猴子這個人物形象被無限拔高。你看，故事寫?小猴子聽了，大口大口地吃起葡萄來?，?大口大口地吃?意味著什么？意味著實踐，哲學上的一個概念——實踐。最后嘗到的味道是什么？?啊！真甜?，?真甜?意味著什么？意味著真理，又是一個哲學命題。于是，最后得出一個結論：實踐是檢驗真理的唯一標準。于是，小猴子突然成了哲學家。于是，寓意被轉到親自嘗試、親身實踐上來。

狐貍在哪兒？狐貍不見了。?酸葡萄心理?在哪兒？?酸葡萄心理?不見了。老師上完課很得意：?王老師，你看我這課，上得有高度吧？?有高度，太有高度了，只是這高度高得實在有些嚇人，我本沒有恐高癥的，被他這么一上，從此就落下了?恐高癥?。

其實，故事寫的就是一個?酸葡萄心理?，就是一種嫉妒現象。明確了這個主旨，我們再來看看?語文點?。

第一，咱們把故事結尾的句子改成這樣行不行：小松鼠和小兔子真不明白（這個?真?字加得多好），狐貍為什么硬說葡萄是酸的呢（這個?硬?字加得多好）？一個?真?一個?硬?，加與不加，文字的味道大不一樣。?真不明白?是實在找不出任何理由替狐貍這個荒誕的結論做解釋了；?硬說?是偏要如此這般說，執拗得已經不可理喻。?硬說?的潛臺詞就是：我吃不到葡萄，你們誰都甭想吃！我說是酸的，它就是酸的，甜的也必須酸。狐貍的嫉妒之心，昭然若揭！文字的品質，往往就取決于這么一點點。而這一點點的高下之別，正是語文的事兒。除了語文老師，還有誰會對文字做這般苛刻的計較呢？

第二，這個?酸葡萄心理?的寓意怎么把它呈現出來？我想，還得用語文的方法來解決語文的問題：寫一寫，狐貍摘不到葡萄的時候，心里是怎么想的。細讀文本，您一定已經發現，這個寓言在寫法上有一個特別之處，你看，?樹上的小松鼠聽了，心里想：狐貍很聰明，他說葡萄不能吃，那一定是很酸的。?緊隨其后，?小松鼠把狐貍的話告訴了小兔子。小兔子一聽，心里想：狐貍和小松鼠都說葡萄是酸的，那一定不能吃！?這兩段話，寫的都是人物的心理活動。但是，作者是個?老狐貍?，我為什么說他是?老狐貍?呢？你看，他偏偏把事關文本主旨的狐貍的心理描寫給生生地摳掉了，他寫了小松鼠的心理、寫了小兔子的心理，就是只字不提狐貍的心理，用筆之狡猾由此可見一斑。

作者不能寫，并不意味著學生也不能寫。相反，讓學生寫一寫，正是語文老師的正事兒。擱在哪兒寫呢？最理想的地方莫過于此：?他一會兒轉來轉去，一會兒跳起來摘葡萄，可是一顆也沒摘到。?這個時候，狐貍肯定會想，肯定會有一番酸溜溜的心理活動。有了這番心理活動，才有了他后面的這番言行：?于是，他指著架上的葡萄，說：‘這葡萄是酸的，不能吃！’?你看作者是個?老狐貍?吧！這個地方有意把狐貍的心理活動給省了，省得好，省得妙，省得巧！這才是好文字、好筆法啊！

像這類語文現象，讓學生自主發現，難！怎么辦？?過來人?去喚醒。誰是?過來人?？語文老師，您是?過來人?，這是您的責任，您的智慧。您去喚醒，讓孩子們寫一寫狐貍的心理活動，正是一舉兩得的事兒。既可巧妙地揭示文本的思想內涵，又不露聲色地促進了學生的言語發展，您說，這不是語文又是什么？

□第四冊第十七課：望廬山瀑布

望廬山瀑布，李白寫的，地球人都知道。這是?金子?，甚至比?金子?還貴重，是?鉆石?，是?經典中的經典?！但是很遺憾，這首詩被不少老師當作?石頭?、?土疙瘩?在教了。

曾經聽老師上這首詩，讓學生想一想，李白到底是站在哪個地方看瀑布的。然后呢，出來幾幅畫，讓學生辨別一下，?站在這兒！??不對！??站在那兒！??不對！?最后搞得學生一頭霧水，李白到底站在哪兒？他不會是坐著直升飛機望廬山瀑布吧？

其實，讀詩，一個重要的秘訣，就是抓?詩眼?。題有?題眼?，文有?文眼?，詩有?詩眼?。柳宗元寫《江雪》：?千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅。孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪。??詩眼?在哪兒？一個字——?釣?，?獨釣寒江雪?的?釣?，這是它的?詩眼?。那么，《望廬山瀑布》的?詩眼?在哪兒？我們不妨一句一句地找。

先看頭兩句，?日照香爐生紫煙，遙看瀑布掛前川。?想一想，生活中，什么東西用?掛?？窗簾、字畫、戶外的大型廣告……那個用?掛?。李白說什么?掛?？?瀑布?。他寫瀑布，沒說?流?、沒說?瀉?、也沒說?在?，他就說?掛?，瀑布掛在那兒。

這是何等的筆力！李白是什么？?謫仙?，?謫仙?是?仙?，犯了天條被貶到人間的。貶到人間還是個?仙?呀，是?仙?，寫出來的詩就有?仙境?，有?仙氣?，有?仙味?。看看這個?掛?字，多有?仙氣?。大家想想，瀑布是動的，?掛?呢是靜的，什么寫法？化動為靜。這種化動為靜的效果，就是文學上常講的?陌生化?。不信，你寫成?遙看瀑布瀉前川?試試，那就一個字兒——俗！俗不可耐！那是三流詩人用的字兒，李白不是一流，是超一流，他會用?瀉?？鬼都不相信！他用誰也想不到、誰也不敢想的字兒——?掛?。一?掛?，仙氣就出來了。

那么，如此巨大的瀑布，誰把它?掛?起來的？人有這般能耐嗎？沒有！誰有？大自然！只有大自然才有這般能耐、這般神力。面對如此奇跡，你心動嗎？你震撼嗎？你敬畏嗎？

?掛?是詩眼嗎？不是。?詩眼?在哪兒？最后一句：?疑是銀河落九天?。全詩至此，境界洞開，這是多么富有想象力的夸張啊！其實古人寫七絕有一個基本套路，叫?啟承轉合?。第一句?啟?—— ?日照香爐生紫煙?，第二句?承?—— ?遙看瀑布掛前川?，第三句不能再?承?了，一?承?就落俗套了，要?轉?——?飛流直下三千尺?，最后?合?—— ?疑是銀河落九天?。到了?合?句，意境全出。很多情況下，?詩眼?就落在最后一句。

這一句，把藝術的想象和夸張推向了極致。問題是，這樣的夸張合理嗎？?燕山雪花大如席?合理嗎？?白發三千丈，緣愁似個長?合理嗎？?疑是銀河落九天?，那銀河真要落在地球上，完了！那是地球末日，這夸張合理嗎？全詩的秘妙就在這里。銀河從九天之上落了下來，這夸張，既充滿了無與倫比的藝術想象和創造，同時，又是如此合情合理，符合生活的邏輯、情感的邏輯。

大家看，?日照香爐生紫煙?，沒有?生紫煙?三字打底，?疑是銀河落九天?就會落空。?紫煙?充滿神秘，充滿飄渺，在若有若無之間。不瞞老師們說，這個我真有體驗。有一年我上井岡山，哎呀，去的時候連下了好幾天雨，特別冷。那天上黃洋界，到了山頂司機就樂了，他說：?您真是一福人?，我說：?怎么了？?他說：?您不是想看云霧嗎？瞧！正是時候。前幾批專家上來，少眼福，沒一個能看到的。?我下了車，站在黃洋界的炮臺邊上極目四望，那個云霧啊，沒法形容，就這么呆呆地看著，一瞬間，自己與這般仙境融為了一體。

原來，看云霧太有講究了。沒有霧，當然出不來仙境，看山就是山，看水就是水；有霧，但只是一點點，輕紗似的一抹或者幾抹，山體依然通透，仙境的感覺還是出不來；要是霧太大，濃得如白漿泛起，連個山頭的小尖兒都看不見，跟得了白內障似的，也不行。所以，霧既不能太大，又不能太小，什么時候最好？能把山腰遮住，山頭還是露著的。那個霧或如魚肚白，或如云海，在山腰上就這么輕輕浮著，什么感覺？人間仙境！

李白望廬山瀑布，不僅霧的濃淡恰到好處，更令人叫絕的是，那霧在李白的眼中，不，準確地說，是心中，竟然是紫色的。紫色在中國傳統文化語境中，象征著高貴、神秘、吉祥，也許，那就是九天之色吧。正是這一點，營造了一種仙境，于是瀑布下來的時候，透過云層，透過紫煙，我們才會有一種自然的聯想，哎呀，真的就像是從天庭上落下來的！那不是銀河又是什么？于是，高度夸張又高度合理的想象，妙手天成的神來之筆就這樣誕生了——飛流直下三千尺，疑是銀河落九天。這個?疑?字也用得妙！妙在?是?與?不是?之間。換個百分百肯定的字眼兒試試看，?飛流直下三千尺，‘就’是銀河落九天。?那就徹底完蛋，詩眼變瞎眼。

這首詩的好處，就在這里。可惜，這好處并沒有引起我們太多的眷注和神會。因為，我們的語文之眼常常閉著。我想，睜開并擦亮語文之眼，那么，語文的精彩必將源源不斷、源遠流長。

□第五冊第十七課：孔子拜師

如果我沒有記錯的話，小學語文教材中，這是第一次出現有關孔老夫子的課文。我理解編者的良苦用心，大家知道，以往的教材是沒有孔子的，孔老二被打倒了，被打得遍體鱗傷、奄奄一息。是不是？現在不同了，中華民族要復興，硬實力上去了，軟實力也要跟著上去。那么，我們的軟實力是什么？在哪里？有多強？這些都是大問題。前不久剛剛去世的任繼愈老先生，國家圖書館的館長，他生前曾經感慨地說過，家國要有支點，家國的支點必須落在文化上。現在，世界各地都有孔子學院，兩千多所，某種意義上講，這是我們的文化輸出戰略，中華民族要復興，文化的復興一定是重中之重。美國人通過好萊塢輸出他的文化，我們呢，通過孔子學院輸出中華文化。文化血脈的延續和壯大，必須通過教育。

我是在這么一個背景下解讀《孔子拜師》的，可能過于宏大、過于崇高了。宏大就宏大吧，反正宏大也不犯法。我們回到課文中來，孔子向誰拜師？老子。那時孔子在魯國，山東曲阜，老子在天子腳下，河南洛陽。孔子不遠千里，風塵仆仆，風餐露宿，總算到了洛陽城門口，老子站在城門口，迎候孔子，孔子連忙說：?學生孔丘，特地來拜見老師，請老師收下我這個學生。?老子說：?你就是仲尼啊，聽說你要來，我就在這兒迎候，研究學問你不比我差，為什么還要拜我為師呢？?其實，老子當時的角色，跟任繼愈老先生是一樣的，國家圖書館的館長，能夠讀很多書，讀很多經典，所以老子特別有學問。

就這么一段文字，我們不妨用心琢磨琢磨，看能不能發現一些有價值的語文點。我說兩點，第一點，大家看，老子說了一個詞——?迎候?，很有些味道。說?迎候?，不說?等候?，也不說?恭候?。這也就是老子，說話的度、分寸、火候，拿捏得恰到好處。

不信，你用?等候?試試看。?聽說你要來，我就在這里等候。?什么感覺？沒感覺。?等候?，中性的，不冷不熱，沒有溫度。是不是？你再用?恭候?試試看，?聽說你要來，我就在這里恭候。?什么感覺？矯情！太過了！這不是老子說的話。?聽說你要來，我就在這里迎候。?味道不一樣，背后折射出來的是什么？一種真正的教育家精神。教育的最高境界是什么？不教而教，用老子自己的話說，?無為而無不為?。很多人讀老子都斷章取義，只強調?無為?，認為老子消極避世，老子說過這樣的話嗎？老子追求的是?無為而無不為?的境界，他沒避世，沒放棄，沒消極等待。不教而教，就是身教，就是用自己的身體力行說話，把教育的意圖隱藏起來，不告訴你，但一舉一動一言一行都在教育人，這也就是我們常講的人格魅力。老子就是這樣一個人，?我在這里迎候?，不教而教。他從什么時候開始做孔子的老師？就從這時開始。?迎候?值得嚼一嚼，否則，老子要生氣的。

第二點，孔子說?學生仲尼，特地來拜見老師?，能這樣說嗎？文中孔子自稱?孔丘?，這里改稱?仲尼?，行嗎？這個有點難，因為它涉及到我們的傳統文化。中國傳統文化，到?五四?已經基本斷了，我們現在去傳統是非常厲害的。傳統中，中國人的名字是非常講究的，通常一個男子，他有姓、有名、有字、還有號，名、字之間是有關聯的，或近義、或相對、或用典。毛澤東，姓毛，名澤東，字潤之，?潤?、?澤?二字同義。張飛，姓張名飛字翼德，為什么是?翼德?？他要飛，要飛就得有?翼?不是？關羽，姓關名羽字云長，有了羽毛，長空萬里任我行。當然，名和字也有區別，這就涉及到我們傳統中的?禮?。不是隨便什么人可以叫名，或者可以叫字的，這后面是有講究的。比如說孔子，姓孔名丘字仲尼，在家里排行老二，綽號孔老二。孔子有個哥哥，是個瘸子，孔子的母親顏氏，因為生了個瘸子，心有不甘，就跑到曲阜附近的尼山去求神，去祈禱，希望再生個孩子，能健健康康、齊齊整整的。結果，精誠所至，生下孔子。為了感謝尼山之神，父母就給孔子取了這樣的名和字。名?丘?，丘是小山的意思，指的就是那座尼山。字?仲尼?，仲指排行老二，伯是老大，尼指尼山，因為正是尼山之神給孔子的父母帶來好運。名和字在起法上是有區別的，?名?是一個人出生以后，父母給他起的，一般情況下供父母、師長叫喚，父母可以直呼其名。對人自稱時，為表謙卑，也叫?名?。?字?呢，是長大以后取的，古代男子二十歲行?弱冠之禮?，即成人了，就可以有自己的?字?了。?字?在什么情況下用呢？第一，平輩之間；第二，朋友之間。這是中華民族的傳統之禮。

課文中，孔子自稱孔丘，這是合乎禮制的。因為，孔子要拜老子為師，老子自然就是他的師長，在師長面前必須謙稱自己的?名?，而非?字?。一稱?字?，跟老子的關系就扯平了，這對儒家祖宗孔子來說，絕對是?是可忍孰不可忍?的大事。再看老子，他說：?你就是仲尼啊。?顯然，老子把孔子當朋友，他沒有以老師自居。這樣一來，兩人之間的距離一下子就拉近了。對孔子來說，感覺特別親切，對老子來說，他降低了身份，他總是以謙卑之心面對天下。你看，這又是一種不教而教。這里，語文——孔子的名與字，文化——名字后面的傳統禮制，有著內在的一致。作為學生，也許對此渾然不覺；作為語文老師，就該敏感一點、清醒一點、警覺一點，因為，那正是語文的事兒，更是文化的事兒。

□第六冊第十七課：可貴的沉默

這篇課文講了這么一件事：上課時，老師問孩子們，爸爸媽媽給你過生日嗎？都舉手。過生日時，爸爸媽媽給你祝賀嗎？都舉手。老師話鋒一轉，你們有誰知道爸爸媽媽的生日呢？只有兩三個孩子舉手。你們有誰在爸爸媽媽過生日時送上了祝福或者禮物呢？沒人舉手，一片沉默。

我發現的第一個語文點就在這里：?沉默了足足一分鐘，我悄悄瞥了一下這些可愛的孩子們——他們的可愛恰恰在那滿臉犯了錯誤似的神色之中。?

我注意了句中的這個破折號。為什么在兩句話之間要插入一個破折號？讀一讀破折號前后的文字，你發現了什么？?我悄悄瞥了一下這些可愛的孩子們?，這句話本身有問題。孩子們都已經犯了錯，順著語勢，這里是不應該出現?可愛?的，就是因為這里出現了看似矛盾的表達，作者想到了讀者可能會有疑問，怎么辦？解釋一下。破折號將這句話攔腰截斷，前半截把看似矛盾的結論呈現出來，后半截對這個矛盾加以解釋和說明。這樣一來，前半截和后半截就會形成某種張力。這種張力，會引起讀者的高度關注，而不是走馬觀花，蜻蜓點水。你讀到這里，目光會停留片刻，怎么回事？你的目光駐留了，作者的意圖也就達到了。這就是破折號的作用。但是，解釋說明的文字不一定都得用上破折號，是不是？什么情況下非得用破折號呢？語勢不連貫的時候。你聽聽看，破折號，破壞加轉折。是不是？實際上加破折號是無奈之舉，去了破折號，前后話語之間往往不連貫、不通暢，用上破折號，在一定程度上化解了這種尷尬。

這是一種語文現象，所謂?文似看山不喜平?，寫文章不能像廬山瀑布一樣?飛流直下三千尺，疑是銀河落九天?，不能一瀉千里，要曲徑通幽，要有起伏、有照應、有高潮、有轉折、有矛盾、有戲劇化的沖突、有陌生化的沖擊，這是寫文章的奧妙。很顯然，作者在行文時注意了這種節奏的變化。

第二，既然破折號有這般妙用，你可以順著這種?語文?的維度讓孩子們在新的語境中試試破折號。

譬如，?我想去尋找蘊藏在他們心靈深處的，自己還沒有意識到的極為珍貴的東西——?破折號是我加的，破折號后面的話讓學生寫，寫什么，不光是說明，寫學生對文本的感悟和理解。

再比如，?這一片沉默給我多大的享受啊——?沉默居然變成了享受？我們老師上課，特別上公開課，底下學生一片沉默，你還享受嗎？肯定急得像熱鍋上的螞蟻，怎么可能享受呢？作者卻說此時的沉默就是享受，為什么？讓學生寫，寫的文字是說明，是解釋，更是感悟和理解。正是在這一片沉默中，孩子們長大了，懂事了，知道去愛自己的父母了。是不是？這是享受。

寫完了，重新回到原文，問題又出來了。什么問題？原文并沒有在這兩處文字后面加破折號，那是我特地找出來讓學生感受破折號的，原文沒用破折號，也沒有寫剛才我講的那些感悟性的文字，這又是為什么？這就涉及到語言表達的懸念，空白，留有余地，給讀者以一個有效的召喚空間。很多情況下，把話說死了，正是把自己搞死的原因所在。像這樣的意識都是語文意識。這是語文老師應該去關注的事，多在自家的責任田里精耕細作，別老是讓肥水流向外人田。

□第七冊第十七課：長城

《長城》的文字，屬于那種初讀不見其妙、越讀卻越耐讀的?悶騷型?文字。我擷取的第二段，這種味道更濃一些：

?從北京出發，不過一百多里就來到長城腳下。這一段長城修筑在八達嶺上，高大堅固，是用巨大的條石和城磚筑成的。城墻頂上鋪著方磚，十分平整，像很寬的馬路，五六匹馬可以并行。城墻外沿有兩米多高的成排的垛子，垛子上有方形的瞭望口和射口，供瞭望和射擊用。城墻頂上，每隔三百多米就有一座方形的城臺，是屯兵的堡壘。打仗的時候，城臺之間可以互相呼應。?

這種文字，初一看，你就想一扔了之。實在太平實，太沒有詩意了。但仔細嚼上幾遍，味道就會慢慢出來。于是，口齒生香，欲罷不能。你看，第一，表述之精確，一字一個準。長城的結構特征，由遠到近、自下而上，寫得有條不紊，井然有序，沒一個廢字，這也就是朱光潛先生一再強調的?精確妥帖?。第二，更妙的是，處處明寫長城的結構特點，又處處暗合長城的歷史作用。你看這些詞：嘹望、射擊、屯兵、堡壘、打仗……你聯想到什么？戰爭。狼煙四起，烽火連天，金戈鐵馬，刀光劍影。是不是？

有人說，中國的版圖上大寫著一個?人?字，?人?字一撇是長城，從東頭的山海關到西頭的嘉峪關，全長一萬三千多里；?人?字一捺是運河，從北京的通州到浙江的杭州，全長一千七百多公里，撇捺相交于首都北京，是個巧合，也是個奇跡。長城是中華民族的武脈，運河是中華民族的文脈。長城是凝固的歷史，運河是流淌的文化。長城依托山，體現一種陽剛文化；運河依托水，體現一種陰柔文化。長城是中華民族的父親，運河就是中華民族的母親。

當然，現在的長城成了一種旅游產品，北京八達嶺長城不知賺了多少錢？秦始皇筑長城，他可沒想到發財。那時的長城只有一個作用，軍事防御，保家衛國。

作者寫長城，一明寫、一暗寫，自然讓人聯想到長城的歷史地位和軍事價值。但文章的第三段并沒有順著這個思路往下來，寫什么呢？

?站在長城上，踏著腳下的方磚，扶著墻上的條石，很自然地想起古代修筑長城的勞動人民來……?

寫古代勞動人民。沒辦法，這是主流的歷史觀——人民，只有人民，才是創造歷史的動力。于是，作者很自然地想起了古代的勞動人民來。任何涉及歷史文物的東西，諸如長城、秦始皇兵馬俑、故宮等，最終你非得想起勞動人民、非得感謝勞動人民，這已成為某種思維慣性、歷史教條。

有個笑話，一位老師上《秦始皇兵馬俑》，快結束時出了個問題，?面對世界第八大奇跡，你最想感謝的是誰？?一個愣頭青回答：?我最想感謝秦始皇。?把老師給氣得，心說：完了！我這課就砸在你這個秦始皇身上了。他臉一沉、眼一白：?秦始皇是個暴君，有什么好感謝的？拜托，給我動動腦子好不好？?第二個學生說：?我最想感謝第一個發現秦始皇兵馬俑陶片的農民。?老師心里那個急啊，甭提了！?農民？農民長什么模樣，你見過嗎？??沒見過。??你都不知道他長啥樣，你感謝他干嗎？?第三個學生說?我最想感謝作者。沒有作者，我還不知道有秦始皇兵馬俑呢。?老師已經忍無可忍了，都快急瘋了，說?你這叫怎么說話？沒有秦始皇兵馬俑，哪來的文章？哪來的作者？?終于有個學生給出了老師想要的答案：?我最想感謝的是古代勞動人民。?這下把老師給樂得，一個箭步竄過去，僅僅握住那孩子的手，說：?你真是我的知音啊！?

瞧！符合標準答案的就是知音，不符合的呢，統統都是胡說八道。登上長城，就不能想想那些戰死沙場的將士們？為國捐軀的將士們就不是勞動人民的一份子？順著?武脈?這條思路，我想到了第二個?語文點?：

?站在長城上，扶著成排的垛子，望著高聳的城臺，很自然地想起那些駐守邊關的將士來……?

?秦時明月漢時關，萬里長征人未還。??千堆戰骨那知主，萬里枯沙不辨春。??征人飲馬愁不回，長城變作望鄉堆。?這個地方讓孩子們寫一寫，我想也應該是自然而然的事，當然，也是語文的事兒。

□第八冊第十七課：觸摸春天

這是一篇很讀者的文章，很讀者的文章，往往很受文學青年的歡迎。文章好是好，就是太難，我指內涵和哲理。擱在四年級，為難了孩子也為難了老師。

我們來看課文。課題四個字——觸摸春天，這就有了問題，春天能觸摸嗎？春天不是一個東西，你怎么觸摸？?觸摸?一詞與?春天?一詞配在一起，就是一種語文現象了，一種陌生化的效果就出來了。你說?感受春天?或者?體驗春天?，那這個題目就沒有張力了。是不是？

實際上，文中的安靜，就是那位盲女孩，真正觸摸的不是春天，是?蝴蝶?。通過觸摸蝴蝶，她進入春天的深處，她觸摸春天的靈魂。而觸摸蝴蝶的兩段文字，在全文中也是寫得最見功夫、最有意味的。

第一段：?安靜的手指悄然合攏，竟然攏住了那只蝴蝶，真是一個奇跡！睜著眼睛的蝴蝶被這個盲女孩神奇的靈性抓住了。蝴蝶在她的手指間撲騰，安靜的臉上充滿了驚訝。?

第二段：?在春天的深處，安靜細細地感受著春光。許久，她張開手指，蝴蝶撲閃著翅膀飛走了，安靜仰起頭來張望。?

這兩段話，勾勒出兩幅畫面，是全文的核心所在。第一個畫面抓蝴蝶，第二個畫面放蝴蝶，安靜心中的?春天?就在這一抓一放之間。在一抓一放之間，安靜豐富多彩的內心世界得到了盡情的展現。這里我發現了兩個?語文點?，第一個，同樣是寫蝴蝶的動作，前面是?撲騰?，蝴蝶在她的手指間?撲騰?；后面是?撲閃?，蝴蝶?撲閃?著翅膀飛走了。?撲騰?和?撲閃?這兩個詞語顯然不能調換。為什么不能調換？?撲騰?意味著求生的渴望，意味著掙扎，?撲閃?意味著獲得自由的舒展，動作是差不多，但味道大不一樣，這是語文老師可以摳一摳的。

第二個，再去關注一下，當蝴蝶在?撲騰?時，安靜的表情是怎樣的？是驚訝。因為她從來沒有感受過一個活物、一個渴望生存的活物對她如此強烈的沖擊。驚訝的背后，恰恰是安靜敏感而又細膩的精神世界，一個精神世界麻木不仁的人，他的表情是不可能驚訝的。表情是靈魂的語言，一個表情安靜的人，他的靈魂一定是安靜的；一個表情張狂的人，他的靈魂一定也是張狂的。我們說安靜的心靈世界是豐富多彩的，是細膩的，是敏感的，憑什么？就憑她的表情。后面蝴蝶撲閃的時候，安靜的表情是什么？是張望。有人說，張望是個動作。這自然也對。但是，我們不能忘了安靜的特殊身份——盲童。因為她是個盲童，看不到任何東西，在這里她居然張望，這與其說是動作，毋寧說是一種有著象征意味的表情。這張望表情的后面，又折射出什么？折射出安靜的靈魂，她的精神世界的豐富多彩。安靜豐富多彩的精神世界對作者是一種巨大的沖擊和震撼。由此讓我們對盲人、對殘疾人的精神生活引發一種理解，進而反思我們活著的人，肢體都很健全的人，我們的精神生活是豐富還是饋乏的，是麻木不仁的還是靈動活潑的。用敏感和細膩去咀嚼?驚訝?和?張望?，在觸摸安靜的內心春天的同時，進而反觀和觸摸每個人自己的內心春天，不正是語文的事兒嗎？

□第九冊第十七課：地震中的父與子

整個文本，伴隨著這樣一個有趣的語文現象——

?不論發生什么，我總會跟你在一起。?

這話，既是父親說給兒子的，也是兒子說給父親的。這個語言現象，文中前前后后出現了三次。

第一次，在開頭，?他猛地想起自己常對兒子說的一句話：‘不論發生什么，我總會跟你在一起！’?

第二次，在中間，是兒子對父親說的話，?我告訴同學們不要害怕，說只要我爸爸活著就一定會來救我，也能救大家。因為你說過，不論發生什么，你總會和我在一起！?

第三次，在結尾，還是兒子對父親說的話，?不！爸爸。先讓我的同學出去吧！我知道你會跟我在一起，我不怕。不論發生了什么，我知道你總會跟我在一起。?

我甚至傻想，題目不妨改一改，把《地震中的父與子》改成《永遠和你在一起》。這樣一個?永遠和你在一起?的語文現象，為什么一而再、再而三的出現，難道就不怕啰嗦之嫌？

有人把《地震中的父與子》定位在父愛上，這是有失偏頗的。題目是《地震中的父與子》，看一下情節，還寫了他的兒子，從某種程度上講，兒子帶給我的震撼更強烈。為什么？高爾基說：?愛孩子，那是母雞都會做的事。?這是天性，而那么小的一個孩子，在突如其來的巨大災難面前，顯得那么鎮定、那么從容，這是極其不簡單的！背后一定有某種東西讓人震撼。

話又說回來，即便這個文本主要謳歌的是父愛，父愛如山，但是同樣寫父愛的文章遠不止這篇，《精彩極了和糟糕透了》中有父愛嗎？有！《釣魚的啟示》中有父愛嗎？有！當這一類文本在一起時，我們要讀出的是?這一類?呢還是?這一個?呢？換句話說，是要概括共性呢還是要發現個性呢？我想，答案應該是不言而喻的。共性寓于個性，只有發現各自的個性，才能更好地理解它們的共性。《地震中的父與子》，我們很有必要去把握?父愛?中的?這一個?。

?這一個?在哪里？就在前前后后反反復復出現的?永遠和你在一起?。這叫信念！我們一定記得，在那位父親挖掘廢墟的時候，不斷有孩子的父母急匆匆趕來，看到這片廢墟，就痛哭一場，然后絕望地離開。是不是？你不能因此就否認那些家長對孩子的愛吧？同樣是父愛，為什么別的父親會絕望而去，這位父親卻永不放棄呢？細讀這重復出現的語文現象，你不難發現，他有父愛，他更有超越了普通父愛的東西——不可撼動的信念。什么是?信念?？?信之念?，?信?在前，?念?在后，?信?是相信、是堅信、是篤信，是發自內心的，是和生命高度融合的，這樣的?念?方可稱為?信念?！所以，?起信?是最重要的，你看，所有的宗教，佛教、道教、伊斯蘭教、基督教，首先講起信。有了信，后面才有念，現代人不容易起信，因為現代人太獨立，太自由，太愛批判，現代人對人類文明的一切成果都要解構，現代人很少有真正的信念。這個?信?是怎么來的？所有成功學、勵志學最終研究的都是?信?的問題，最終揭示的都是?信?的秘密。信念，相信，信任，自信，?信?要由意識轉化為潛意識，才會有用。?信?由意識轉化為潛意識，秘訣是——不斷重復。一句話不斷重復，天天重復，就有可能轉化為信念。這樣，你就能理解這句話在文中反復出現的意義了。

在我看來，文中最重要的還不是這三句話，而是一個字，?他猛地想起自己常對兒子說的一句話?我興奮點落在哪個字上？?常?。什么叫?常?？?常?是經常，?常?是反復，?常?是一而再、再而三。古人說：?有志之人立志常，無志之人常立志。??常立志?就是今天這個志向，明天那個志向，志向一直在變，常立志的人是沒有志向的人。有志向的人是立了這個志后就相信它，踐行它，這才是有志者的表現。信念也是這樣，看到?常?字，你就會明白為什么兒子會想起這句話、會堅信這句話，因為天長日久、耳濡目染，因為這也已是兒子的信念了。

第二，從這三句話的表達方式看，它們是不一樣的，這又是一個語文現象。同樣的信念、同樣的意思，因了語境的不同，表達方式、文字遣用是不一樣的。第一次，是父親自己猛地想起常對兒子說的話，代表父親的?我?在前，代表兒子的?你?在后，?我總會跟你在一起！?第二、第三次，都是從兒子口中說出來的，代表父親的?你?在前，代表兒子的?我?在后，?你總會跟我在一起！?更有意思的是，一樣的信念，先由父親口中說出，再由兒子口中出現，使我們有理由堅信，這樣的信念已經轉化為兒子的血液、深入到兒子的骨髓，是真正意義上的信念。

□第十冊第十七課：夢想的力量

這應該算是一篇通訊吧？文中所寫是件真事兒。寫加拿大的一個男孩兒，叫瑞恩，那年才六歲，夢想讓非洲的孩子能喝到水而不停地捐款。一開始捐了買一個水泵的錢，后來捐了可以挖一口井的錢，再后來捐錢買了一臺鉆井機，兩萬五千塊。現在呢，成立了一個?瑞恩的井?基金會，慈善事業越做越大。

文章很長，可以開掘的語文點也不少。我反復思考，最后定了這么兩個點：第一，讓學生找一找課文中哪些段落直接寫了瑞恩的夢想：

第一個夢想是?我要給非洲的孩子挖一口井，好讓他們有干凈的水喝。?

第二個夢想是?讓我再多干些活，掙更多的錢吧，挖一口井的錢。?

第三個夢想是?我想讓非洲的每一個人都喝上潔凈的水。?

三個夢想不同的是什么？不變的又是什么？解讀這三個夢想就能解讀這個孩子高尚的靈魂。不同的是什么？不同的是救助的對象越來越多，救助的金額越來越大，涉及的面越來越廣。不變的是什么？不變的是他對非洲孩子的愛，那顆愛心永遠沒有改變。

第二，三個夢想都實現了，但是寫法上是有區別的。你會發現有一個寫得最詳細，有一個次詳，有一個就比較簡略。那么，哪一個寫得最詳呢？第一個。為什么要這樣處理呢？這就涉及到語言文字的謀篇布局，古人說：?一張一弛，文武之道。?講的是整體的文字結構，張弛有度，疏密有間。顯然，作者對三個夢想的寫法處理是胸有成竹的。第一個夢想重點展開，寫細，寫足，寫活。后兩個夢想稍稍帶過、避免刻板，這是一種文章的作法。到了高年級，讓孩子們揣摩揣摩這樣的行文思路，對他們是有好處的。而這，正是某種敏銳的語文意識。

□第十一冊第十七課：少年閏土

這篇課文大家耳熟能詳，絕對經典，是從魯迅先生的小說《故鄉》中節選出來的，可以提煉的語文寶藏實在太多。

譬如課文的第一段：

?深藍的天空中掛著一輪金黃的圓月，下面是海邊的沙地，都種著一望無際的碧綠的西瓜。其間有一個十一二歲的少年，項帶銀圈，手捏一柄鋼叉，向一匹猹盡力地刺去。那猹卻將身一扭，反從他的胯下逃走了。?

這個畫面美不美？美，非常有詩意。我們讀課文，首先會把興奮點集中在這段文字上。但很少有人會去關注第8段、第10段、第13段，很少有人會去關注這三段文字與第一段之間有什么關系。

于是，我想到的第一個語文點就在這里：找一找，第一段文字描寫的畫面是根據底下哪些文字的想象合成的。實際上，這個充滿詩意的畫面是魯迅先生想象出來的，他并沒有親眼目睹。那么，他憑什么想象出這樣一個畫面呢？答案就在文章的8、10、13自然段中。

第8段，?晚上，我和爹管西瓜去，你也去。?

你看，時間是晚上，地點是西瓜地。于是，?深藍的天空中掛著一輪金黃的圓月，下面是海邊的沙地，都種著一望無際的碧綠的西瓜。?畫面就這樣想象而成了。

第10段，?月亮地下，你聽，啦啦地響了，猹在咬瓜了。你便捏了胡叉，輕輕地走去……?

你看，猹出現了，胡叉出現了，?其間有一個十一二歲的少年，項帶銀圈，手捏一柄鋼叉，向一匹猹盡力刺去。?畫面就這樣完成了。

第13段，?走到了，看見猹了，你便刺。這畜生很伶俐，倒向你奔來，反從胯下竄了。?

你看，?那猹卻將身一扭，反從他的胯下逃走了。?這樣的想象也就有了生活的依據。

大文豪的文字到底不一樣。筆筆有交代、字字有落實，行文之縝密、思路之謹嚴，確非常人所能及啊！你看，就憑這幾段文字，魯迅先生就把它想像成了那么美的一幅畫面。文學需要什么？文學需要想像，這是一個非常經典的關于想象的語文現象。那么，同樣是寫刺猹的情節，為什么前面第一段和后面三段在寫法上會出現這么大的不同呢？因為，前面這一段是畫面的描繪，后面三段是對話的敘述。這是由此時此地的語境決定的，而這種意識，就是所謂的語文意識。

第二，可以想一想，文章為什么要以刺猹的畫面開頭？為什么文中還要詳細提及刺猹的事？是不是又重復了？大家知道，閏土曾經告訴過魯迅很多有趣的事，比如說：雪地捕鳥，到沙灘邊去撿貝殼，捉跳跳魚。但是，為什么這些畫面沒有成為文章的第一個畫面？顯然，在魯迅的童年記憶中，印象最深的就是這個?月下刺猹?的畫面。為什么？第一，它太符合少年的心理特征了，月下刺猹，充滿驚險、充滿神秘、充滿刺激，是不是？這正是那些只能看見高墻內四角天空的少爺們最為渴望的趣事；第二，在所有能夠回憶起來的關于閏土童年的畫面中，沒有一個畫面顯得如此精彩、如此美好、如此詩意了，它實在太完美了。在這里，?月下刺猹?又是一個具有典范意義的精心選材的語文現象。對此，我們就需要想方設法地去喚醒學生的這種語文意識。

□第十二冊第十七課：湯姆〃索亞歷險記

這篇課文很特別，是一種新的課文樣式。這種樣式，有點像王榮生先生在《語文科課程論基礎》中提出的?樣本?類型的課文，它的主要意圖只有一個，上完課文，孩子們都會情不自禁地找《湯姆〃索亞歷險記》來讀，課上出這樣的效果，就大功告成了！所以，課文的編排就顯得與眾不同，一篇課文有兩個相對獨立的部分構成，第一部分叫?梗概?，第二部分叫?精彩片段?，?梗概?是從整體情節上去吊學生的胃口，?精彩片段?是從局部細節上去吊學生的胃口。總之，能把學生閱讀整部《湯姆〃索亞歷險記》的胃口吊起來，就是此課教學的最大成功。

那么，從語文意識的角度看，這一課有哪些值得關注的語文點呢？我們以課文的梗概部分為例，發現了兩個點。第一，找一找梗概寫了湯姆的哪幾次歷險，為什么要這樣寫？也就是說梗概到底應該怎么寫。梗概就是要抓最主要、最突出的內容進行概括。《湯姆〃索亞歷險記》圍繞什么寫？圍繞?歷險?，主要寫了五次歷險。第一次，湯姆和哈克半夜到墓地去練膽量，結果看到了一次謀殺案。第二次，湯姆和哈克、喬奇到杰克遜海島上當了一回海盜，失蹤了一個禮拜，村里人以為三個人都死了，給他們開追悼會。結果正開追悼會呢，哥仨兒卻回來了。第三次，湯姆和哈克去鬼屋尋寶。第四次，湯姆和貝琪在魔克托爾山洞迷路，這是真正的歷險，兩人差點丟了性命。第五次，湯姆和哈克再次到洞中尋寶，最后找到了金幣，兩人都發了財。梗概主要寫了這五次經歷。為什么這樣寫呢？必須這樣寫，因為這是故事梗概，我去查過不同版本的《湯姆〃索亞歷險記》的梗概，發現都一樣。每個梗概，五次歷險是必寫的。這就是規律，把要點全都串在一起形成故事梗概。你寫梗概就必須注意這個規律。這就是語文的事兒。

第二，課文中的梗概用了1200多字，現在我們提個要求，把它縮成一半，寫成600字，怎么寫？我想，學生必須明白兩點，第一，五次歷險的要點，一個都不能少，少一個就不是梗概；第二，每次歷險的概述，需要進一步縮減，但連接和貫通五次歷險的文字又不能少。這樣，別說600字，500字、400字、甚至300字，都不會有問題。這也是規律，對不對？這樣的寫法和讀法，正是語文教學的獨當之任。

實驗做完了！我們需要對實驗進行理性的審視和反思。究竟什么是?語文意識?？究竟哪些事兒才是?語文的事?？

現在，我可以給出一個關于?語文意識?的大致說法。所謂語文意識，就是關注文本?怎么寫?、?為什么這么寫?的意識。?怎么寫?是?話語形式?問題，?為什么這么寫?是?話語意圖?問題。?話語形式?涉及什么呢？?話語形式?涉及遣詞造句、謀篇布局、表達方式、修辭方式、語法結構等問題，簡言之就是語感問題。而?話語意圖?又涉及什么呢？?話語意圖?涉及言語動機、交際目的、語言環境、文體特征、語言風格等問題，概言之就是境感問題。光有語感沒有境感，那是小語文；光有境感沒有語感，那叫空語文。所以，一個稱職的語文老師應該既有良好的語感素養，又有良好的境感素養，既能夠關注話語形式又能夠關注話語意圖。這才是圓融的、完整的語文意識。

宗白華先生說過：?文學是如何地經過藝術家的匠心而完成，借著如何微妙的形式而表現出來，這不是‘常人’所注意，也不是‘常人’所能了解的。?注意，他說的是?常人?，而語文老師在這一點上是不能做?常人?的，否則，你就極有可能誤人子弟。你要做什么？做?超人?，做一個頂天立地的?語文超人?。頂天，頂語文內容的天；立地，立語文形式的地。一個在語文領域頂天立地的人，不是?超人?又是什么呢？

第二篇：王崧舟語文

無錫的惠山，樹木蔥蘢，藤蘿搖曳。山腳下有一泓清泉，人稱“天下第二泉”。

有一年中秋之夜，小阿炳跟著師父來到泉邊賞月。水面月光如銀，師父靜靜地傾聽著泉聲。突然，他問小阿炳：“你聽到了什么聲音？”小阿炳搖了搖頭，因為除了淙淙的流水，他什么聲音也沒有聽見。師父說：“你年紀還小，等你長大了，就會從二泉的流水中聽到許多奇妙的聲音。”小阿炳望著師父飽經風霜的臉，懂事地點了點頭。

十多年過去了，師父早已離開人世，阿炳也因患眼疾而雙目失明。他整天戴著墨鏡，操著胡琴，賣藝度日。但是生活的窮困和疾病的折磨，泯滅不了阿炳對音樂的熱愛和對光明的向往。他多么希望有一天能過上安定幸福的生活啊！

又是一個中秋夜，阿炳在鄰家少年的攙扶下，來到了二泉。月光似水，靜影沉璧，但阿炳再也看不見了。只有那淙淙的流水聲縈繞在他的耳畔。他想起了師父說過的話，想到了自己坎坷的經歷。漸漸地，漸漸地，他似乎聽到了深沉的嘆息，傷心的哭泣，激憤的傾訴，倔強的吶喊??

聽著，聽著，阿炳的心顫抖起來。他禁不住拿起二胡，他要通過琴聲把積淀已久的情懷傾吐給這茫茫月夜。他的手指在琴弦上不停地滑動著，流水月光都變成了一個個動人的音符，從琴弦上流瀉出來。起初，琴聲委婉連綿，有如山泉從幽谷中蜿蜒而來，緩緩流淌。這似乎是阿炳在贊嘆惠山二泉的優美景色，在懷念對他恩重如山的師父，在思索自己走過的人生道路。隨著旋律的升騰跌宕，步步高昂，樂曲進入了高潮。它以勢不可擋的力量，表達出對命運的抗爭，抒發了對美好未來的無限向往。月光照水，水波映月，樂曲久久地在二泉池畔回響，舒緩而又起伏，恬靜而又激蕩。阿炳用這動人心弦的琴聲告訴人們，他愛那支撐他度過苦難一生的音樂，他愛那美麗富饒的家鄉，他愛那惠山的清泉，他愛那照耀清泉的月光??

就這樣，一首不朽的樂曲誕生了——這就是經后人整理并定名為《二泉映月》的二胡曲。幾十年來，這首曲子深受我過人民的喜愛，在國際樂壇上也享有盛譽。

第三篇：王崧舟觀后感

觀特級教師王崧舟《桃花心木》有感

王崧舟老師一直都在教育的最前線。他積極倡導“詩意語文”的理想和信念，主張以發展學生的言語生命為核心，從生命成長的高度觀照和深化語文教育改革，促進學生語言和精神的協同發展。提出“讓每個孩子走向成功”的教育理想。

這次教研活動，安排全天語文教師觀看了他執教的課文是人教版六年級下冊的《桃花心木》，是臺灣作家林清玄的一篇散文。課文借生活平凡小事給樹苗澆水，喻深刻的育人道理。課一開始，王老師就直奔主題：作者林清玄告訴我們一個什么道理？孩子們快速地找出：不只是樹，人也一樣，在不確定中生活的人，能比較經得起生活的考驗，會鍛煉出一顆獨立自主的心。在不確定中，就能學會把很少的養分轉化成巨大的能量，努力生長。然后讓學生提煉不確定的好處有：生活考驗、獨立自主，轉化能量、努力生長。最后反復朗讀，熟記心間。但這遠遠不夠，接著讓學生看著板書，學會思考、提問：不確定指什么？為什么說在不確定中能經得起生活的考驗……很自然地引入課文故事。接著王崧舟老師讓學生到文中尋找相關的語句：哪些語句能幫助你讀懂“不確定”？勾畫出來。在學生回答的基礎上，老師整合了課文內容，讓學生在課文的語言環境中，深切感悟“不確定”的內涵。此時，精彩的朗讀吸引著在座的每一位老師：王老師緊扣“不確定”，與學生合作一遍一遍朗讀著道理，學生在潛移默化中完全理解了不確定的含義。“不確定”指時間的不確定、澆水量的不確定……

學到這兒，王老師話鋒一轉，林清玄先生一直不理解，種樹人為何這樣澆水？接著，層層設置懸念，他以作者的感情（奇怪——越來越奇怪——更奇怪）為線索，同時不斷聯系重點段落，讓學生反復朗讀，再次理解不確定的深層含義。在王老師的引領下，學生聯系生活實際理解“不確定”：“昨晚，我家的門壞了，全家都進不去；昨天，我考試失敗了……孩子們一下子打開了話匣子，滔滔不絕，欲罷不能。普通的課到這兒應該戛然而止。但大師高瞻遠矚，領悟深刻，想常人想不到的。王老師在讓學生列舉完自己生活中的不確定的事情后，又將“不確定”的生活內涵拓寬加深，一下又掀起了課題教學的又一高潮：引出林清玄一生中最佩服的三個人陸羽、慧能和玄奘一生中的“不確定”，體悟如何面對不確定的人生：不確定有時意味著可憐；有時意味著艱難；有時意味著痛苦…..最終悟出：心美，一切皆美！我想，那個環節感染的一定不是我一個，相信在座的許多老師、同學都會有此感受，這大概就是上課的至高境界。接下來的拓展堪稱一絕，居然與佛禪聯系起來，遙想自己對佛教虔誠無比，但終歸所讀書籍勝少，只是表面上的信仰，真正對佛教思想還是個門外漢。更何況自己也教過《桃花心木》，但從未考慮過在這兒也能滲入佛教的智慧。

課文的結尾感動著每一位老師，震撼著每一位老師，因為他將本課提升到文化的境界，傳遞了佛家的一個知見：無常！不確定就是無常！懂得無常，就要醒來！播放的佛家唱經的歌曲《醒來》，清新別致，意蘊悠長，耐人尋味。王崧舟老師的課從文學到文化的轉折、提升，踏雪無痕，浮萍漸開！

這次“大餐”，讓我目睹了大師的風采，更激發了我去思考他的文風和課風背后的精彩。相信，隨著自己專業技能的提升，對這次“大餐”的理解將會更加深刻和深遠

一年級組：吳濤

第四篇：王崧舟課堂實錄（定稿）

教學過程：

一、啟：夜半鐘聲越千年。

師：當代詩人陳小其寫過一首歌，叫做《濤聲依舊》。聽過嗎？喜歡嗎？我覺得不但曲譜得好，歌詞也好。（出示歌詞片段）“ 流連的鐘聲，還在敲打我的無眠，塵封的日子，始終不會是一片云煙．．．．．．”

師：誰知道無眠的意思？

生1：睡不著，失眠。

師：說得好！“睡不著”是大白話，“失眠”呢，是近義詞。一俗一雅，意思就說得明明白白了。其實，“無眠”還可以找出很多近義詞來，比如，不能入眠，合成一個詞就是——生2：不眠。

師：難以入眠，合成一個詞就是——生3：難眠。

師：未曾入眠，合成一個詞就是——生4：未眠。

師：因為發愁而無法入眠，合成一個詞就是——生5：愁眠。

師：一口氣，找到了五個近義詞。無眠，就是“失眠”，就是“不眠”，就是“難眠”，就是“未眠”，就是“愁眠”。用大白話說，就是睡不著覺啊！好的，我們再來讀一讀這兩句歌詞，感受感受“無眠”的滋味兒。

師：是誰在敲打我的無眠？

生：鐘聲。

師：這鐘聲是從哪兒來的生：寒山寺

（出示：200多年前，王士楨 十年舊約江南夢，獨聽寒山半夜鐘）

（指名讀后點評。這是古詩，要讀出古詩特有的味道）

師：這是哪里的鐘聲？沒錯，這就是寒山寺的夜半鐘聲，奇怪的是作者為了聽寒山 寺的鐘聲，昐啊想啊，一等就是十年。這鐘聲為什么會有這樣大的魅力呢？

（出示：500多年前，高啟 幾度經過憶張繼，月落烏啼又鐘聲）

師：這是哪里的鐘聲？更讓人奇怪的是，高啟只要聽到鐘聲，就會想到一個人，他是誰？張繼何許人也？

（出示：800多年前，陸游 七年不到楓橋寺，客枕依然半夜鐘）

師：從詩中可以看到，陸游曾經到過哪里，聽到過什么，七年后他又到了哪里，聽到了什么？如果把七年改成十年，詩人還會怎么想？

師生對句：十年不到楓橋寺—客枕依然半夜鐘

百年不到楓橋寺—客枕依然半夜鐘

千年不到楓橋寺—客枕依然半夜鐘

十年不變是鐘聲，百年不變是鐘聲，千年不變是鐘聲，所以在陳小其的筆下有這樣的鐘聲，（生讀）200多年前的王士楨有這樣的鐘聲（生讀）????

質疑

師：問題來了，你的腦海里冒出什么問題。

生：為什么不同的詩人都會寫到寒山寺的鐘聲？

生：為什么四句詩中都提到了鐘聲？

師：是啊，寒山寺旁邊有那么多景物，為什么詩人只關注到了鐘聲。

為什么這鐘聲有這么大的魅力呢？ 其實所有的問題都和一首詩有關，都和一個人有關，這首詩就叫楓橋夜泊，這個人就是張繼

二、承：張繼臥聽寒山鐘

1、通讀《楓橋夜泊》

師：請同學們反復誦詩，直到讀熟為止。

（1）、學生自由讀，（2）、指名讀，評價

正音后再指名讀，要求讀出古詩特有的味道

師評：送你四個字：聲情并茂。他不僅嘴巴在讀，用表情在讀，用整個身體在讀

（3）、師生對讀，學生讀前四字，老師讀后三字，反過來師生對讀，有了剛才老師的范讀，學生能學著老師剛才的讀調讀后三字。

船為什么要讀得這么長

（4）、學生讀整首詩，2、整體感受詩歌的情緒

師：讀詩不但要讀出味道，更要去體會詩給帶給我們的那種情緒，那種感覺。

用一個詞來形容這首詩帶給我們的感受、感覺和情緒，你會選哪個詞？

生1：愁、生2：憂愁、生3：愁眠、師：還有不一樣的感覺嗎？

生4：神秘。

師：你為什么會有這樣的感覺呢/

生5：幻

師：好一個傳神的幻、生6：我的感覺是朦朧

師：月朦朧，鳥朦朧，夜色更朦朧。

3、品讀詩歌的意象

師：你讀李白的詩“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”你會有朦朧的感覺嗎？你讀杜甫的詩“兩個黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天。”，你會有朦朧的感覺嗎？你讀白居易的詩“日出江花紅勝火，春來江水綠如藍”，你肝有朦朧的感覺嗎？為什么楓橋夜泊會帶給你幻、愁、朦朧呢

再讀這首詩，看看這首詩哪些地方哪些字詞向你傳遞著這樣的情緒，在這個地方做一做記號。（生自由默讀、畫）

師：你們記下的不僅是符號，因為符號的背后是你們的思考，有你們的感覺。

這個晚上，張繼睡了沒有，睡著了沒有，何以見得？詩中的哪個詞在直接了當告訴了你張繼根本睡不首。（愁眠）把愁眠圏出來。再說愁眠的近義詞，反復讀這個詞，師：愁眠啊愁眠，因為愁眠，詩人在這個晚上看到了一些什么？我們按詩中寫的順序一件一件說。把這些詞劃下來。

生：月落（師板書）

生：江楓

師：你們看到江楓了，你們看到的只是江楓兩個字。閉上眼睛，用心感受，想象畫面。

學生閉上眼睛，師描述：月亮西沉，天地一片 秋風瑟瑟地吹過，你看，那江邊一株兩株一排一片那是楓樹，那是楓林，仔細地看，你看到了嗎？睜開眼，說說你的眼前出現的關于楓樹的畫面，有一幅畫面在你的眼前定格，那是什么？

生：看見火紅的楓葉。

生：看見一片片楓葉落到江面。

師：是啊，因為愁眠，詩人發現了江楓

師：愁眠啊愁眠，詩人在江中又看到了什么？

生：漁火（師板書）

師：找一個詞來形容江中的漁火

生：微微的，暗，隱隱約約的，忽明忽暗的

師：面對著暗淡的、微微的、隱隱約約的、忽明忽暗的漁火，詩人睡不著覺了，因為愁眠，詩人的耳邊突然響起了什么？

生：烏啼（師板書）

師：當烏啼劃破深夜的寧靜，忽然寺院邊響起了——

生：鐘聲（師板書）

師：那是在夜半的時候，那是從姑蘇城外寒山寺傳來的鐘聲。（補充板書）

師：還是因為愁眠，詩人的感覺然發生了變化，詩中的三個字告訴了我們（霜滿天）補充板書

你們看到過霜滿天嗎？霜是在地上的，李白寫床前明月光，疑是地上霜，霜怎么可能滿天呢，只能是滿地，張繼寫錯了，你是怎么看的呢？

生：這是作者的一種遐想。

師：女孩的心思就是細膩啊，她告訴我們作者看到霜滿天跟什么有關系（作者的心情）霜滿天帶給我們的是一種冷的感覺。

張繼為什么會有這種感覺呢

生：可能是因為他懷才不遇

生：因為當時政治腐敗，他覺得心灰意冷。

生：可能是被人誣陷了，師：有太多的可能了，現在我們誰也不清楚是因為什么而心冷，而心愁，但是我們分明感受到了那霜氣滿天的冷意和愁意。

三、轉：月落鐘聲對愁眠

師：江楓是景，烏啼是景，漁火是景，這景層層包圍著誰，伴隨著誰，用張繼的話說，這是江楓漁火對愁眠，注意到這個對字了嗎？

因為這個對字太普通太平常，太容易被人忽視了。知道這個對的意思嗎？出示選擇題。你選第幾種意思。

（1）對付

（2）面向 張繼面向著什么？

（3）對面，敵對

（4）使兩人東西互相配合、接觸。

師： 什么配合他愁，似乎天地萬物都陪著他一塊兒愁眠，仿佛天地之間只寫著一個字“愁”。就這樣，張繼情不自禁地吟出了《楓橋夜泊》

師配樂朗誦

生配樂齊讀（在悠悠的音樂聲中，學生入情入境）

師：月亮低沉，烏啼聲聲，江楓瑟瑟，漁火點點，寒山寺的夜半鐘聲悠悠傳來，就在客船之上，張繼輾轉反側，這首詩不是從他口中出來，而是從他的心底緩緩流淌出來。再指導朗讀

師：月亮落下去了，還看得見嗎？（擦去月落）

烏鴉也消失了，（擦去烏鴉）

那滿天的霜氣也只是用心感覺到的，（擦去霜滿天）

那江邊的楓樹也只能看到一個輪廓，（擦去江楓）

那漁火似有似無，若隱若現，（擦去漁火）

那寒山寺也看不到了，（擦去姑蘇城外寒山寺）

師：天地之間似乎沒有什么可能相對的了。就在這個時候，你聽（放鐘聲）一聲一聲又是一聲，寒山寺的鐘聲穿過楓林貼著水面來到了客船之上，那聲音那樣真切地傳到了張繼的耳邊。那聲音仿佛在對張繼說，此時此刻，你就是鐘聲，你來到江邊，你來到客船之上，你來到張繼的耳邊，款款地，深情地對他說

出示：這鐘聲仿佛在說：張繼啊張繼：

學生練習寫話，交流寫話

師：寫多寫少并不重要，重要的是提筆的時候你有一種感覺，你有話想對張繼說，其實不是鐘聲，而是你的心聲。

鐘聲悠悠傳來，鐘聲終將消失，隨著鐘聲的消失，張繼的憂愁也終將消失。

四、合：鐘聲悠悠情滿天

1、強化文化語境

師：古今中外寫愁的詩舉不勝舉（課件出示）

李白：床前明月光，疑是地上霜

杜甫：露從今夜白，月是故鄉明

張九齡：海上生明月，天涯共此時

王安石：春風又綠江南岸，明月何時照我還

蘇軾：明月幾時有，把酒問青天

師：你一定發現，詩人的愁都和一種景物聯系在一起。你想過嗎？要是這個晚上沒有月亮，這滿腹的愁又將托付給誰呢？再讀詩句。詩人把愁緒托付給了夜半鐘聲，從此，在中國詩人的詩中，又多了一種寄托愁思的景物，這也是張繼這首詩的獨特魅力。所以從張繼開始，這鐘聲??但沒有一個人能把鐘聲寫得那么傳神。那鐘聲在陸游筆下回蕩，（課件出示詩句）

（再讀開篇寫寒山寺鐘聲的詩句）

2、融合生活語境

師：孩子們，這就是經典，這就是文化。（板書：經典 文化）

今天，王老師和大家一起品讀了寒山寺的鐘聲，想象一下，十年過去了，你終于有機會到蘇州去了，你一定會去看一座橋，那就楓橋，你來到橋上，你突然想到了一個人，那是誰，突然想到了一首詩，那是誰，突然想起了十年前一個姓王的老師曾經和大家一起感受了張繼的詩。（齊讀這首詩）

雖然相隔千年，你突然覺得張繼并不陌生，這就是經典的魅力，這就是文化的力量。

第五篇：王崧舟講語文讀后感

此前對王崧舟的敬仰，只是停留于“聽說”的層面。聽說，他是“詩意語文”的倡導者；聽說，他在講座中用“劍氣合一”來談自己在語文家園中的安身立命；聽說，他的《慈母情深》讓課堂溫暖著慈母的光輝。種種“聽說”在我心中留下了王老師高大的的形象，而且是那種遙不可及的高大，甚至產生了這樣念頭：這樣的老師，他的“課感”是與生俱來的，他的高度不是我這

樣的普通老師所能企及的，他的風采也只夠我們瞻仰的——說白了，就是既學不來，又沒必要學的。直到這次，與他的作品《王崧舟講語文》有了一次親密接觸的機會，我才恍然大悟，明白了大師那妙趣橫生的談吐，那大氣的課堂設計和精妙的點撥，并非平地起高樓，這是有堅實的基礎的，這堅實的基礎完全得益于他愛看書。這回，也算是真正明白了“腹有詩書氣自華”的意思了。

《王崧舟講語文》一書分為三個部分：第一部分：我的語文人生，由三篇王老師在三個重要培訓班上的講話稿組成，分別是《劍氣合一，在語文家園安身立命》、《精神三變，我的備課敘事研究》和《“讀”行天下，有境界則自成高格》。第二部分：我的語文理念，收錄了王老師在自己學校舉辦的“第三屆詩意語文高級研修班”上的三篇講話稿，分別是《復活感性，回到語言的生命源頭》、《文本細讀，徜徉在語言之途》和《生命對話，走向語言的視界融合》。第三部分：我的語文實踐，登出了《長相思》等王老師的課堂教學實錄和重要評課稿。本書最大的特點是，王老師以“講”的形式，展示了其深邃的語文教育思想和獨特的語言教學風格。對于我，一位普通的一線語文老師有了很大的觸動，強烈地感受到：語文教師當以閱讀的姿勢佇立。

一、閱讀，讓生命更豐富

王老師愛讀書。有人問：“王老師，讀書是不是您的業余愛好？”他說：“錯了！應該把‘業余’兩字去掉。讀書是我的愛好，讀書是我可以全身心投入的愛好。讀書是跟我吃飯一樣，跟我呼吸一樣，在我的生活當中是非常自然的。”是啊，王老師確實是愛書之人，據他自己所說，藏書量少說也有七八千冊了。在王老師從教的第二個五年，被他笑稱為“孤獨沉潛”的五年里，他讀了大量的書。他讀宗教類的書，讀哲學類的書，讀文學類的書，讀美學類書，讀“老三論”、“新三論”的書等等。

王老師的讀書經歷深深地觸動了我。要做一個好的語文老師，自己先做語文人，要播撒讀書的種子，自己要先做讀書人。《語文課程標準》比較重視兒童閱讀，要求在整個小學階段，課外閱讀總量應該不少于145萬字；除此之外，《語文課程標準》還提出要“培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，讀好書，讀整本的書，鼓勵學生自主選擇閱讀材料。”試想，一個語文教師自己不愛閱讀，又如何指導學生閱讀，讓學生在教師的影響下愛上閱讀，養成終生閱讀的習慣呢？

讀著這本書，我發現，王老師無論是談語文人生，還是談語文理念，都與談讀書緊緊聯系在一起。這更讓我明白，讀書不是一時的事情，也不單單是為了教學，它更是為了終身的幸福。“水本無華，相蕩而生漣漪；石本無火，相擊而發靈光。”生命是一條河流，它流動，它吸納，不斷前行中壯大，不斷交流中豐富，生命由此而變得開闊、深邃、美麗——

二、閱讀，讓課堂更精彩

書中，王崧舟老師一直呼吁語文教師要細讀文本，他認為文本細讀是新課改背景下對教師的專業發展，對教師的備課提出的新要求，他呼喚語文教師的備課應具備新的理念、新的視野，呼吁教師要細讀文本。他在其中一次講座上談道：“細讀文本的終極意義就是細讀自己。文本是一個美麗的倒影，你在這個倒影中看到的不是文本，而是你自己。你的精神倒影有多深，你對文本細讀就有多深；你的精神倒影有遠，你對文本細讀就有多遠。因此，不是文本，而是你的文化視野、言語稟賦、審美旨趣、精神高度、生命境界決定著你的細讀。從這個意義說，細讀不是從文本開始，而是從“自己”開始。

他自己就是這樣做的。看了《駱駝態的接納》，我才知道王崧舟老師為了教好《長相思》，讀了整本《納蘭詞》，了解了納蘭性德的生平，閱讀了一萬多字的鑒賞文字，然后寫下了1500字的文本細讀感受。按他自己的說法：“細讀，魔術般地將短短36個字的《長相思》畫成繁華如東流水的課程資源。”是閱讀，才有底氣把經典名作演繹為精彩的課堂。每一個匠心獨運的教學設計，都源自正確深入的文本解讀，源自扎扎實實地閱讀與思考。

在讀到對文本細讀的概念的理解時，王老師覺得文本細讀就應該像朱光潛先生所說的“慢慢走（讀），欣賞啊”；就像王堯先生說的“在漢語中出生入死”；如南帆先生所說“沉入詞語”；要“穿行在多重話語之間”；要“從語言出發，再回到語言”；要“引發一種對語言的敏感”；要“傾聽文本發出的細微聲響”；要“在字里行間閱讀”；要“徜徉在語言之途”。

王

老師談到對《小珊迪》這一課如何進行細讀的時候，他首先想到的是課題為什么叫《小珊迪》？因為文章當中，沒有一處文字提到“小珊迪”這三個字，出現“珊迪”也才6次，于是他的敏感點就聚焦到這個“小”字上。他想到：從年齡上來說，珊迪是個小孩子；從生理上說，珊迪身體相當弱小，發育不良，發育不良才會營養不良，營養不良是由社會處境造成的；從地位上來

講，珊迪是窮人，是孤兒，是社會最底層的人。但是珊迪人雖小，地位小，個子小，精神形象卻是高大的，靈魂價值卻是偉大的。在細細品味文章語言的時候，王老師用了五個“哭”來表達對小珊迪的同情，表達對小珊迪的尊敬，每一哭當中，王老師卻又緊緊抓住文章對小珊迪的文字的描述，逐步把小珊迪的形象高大、升華。

在談到如何進行文本細讀的時候，王老師認為“文本細讀不外乎這樣三種姿態，作者崇拜、讀者崇拜、文本崇拜。”他認為文本細讀應該從讀者的角度去細讀，從作者的角度去細讀，從文本的角度去細讀。從他所舉的三個例子當中，我們也明確了文本細讀的幾個特征：

1、細讀姿態的多元性，2、細讀指向的言語性，3、細讀結論的兼容性，4、細讀經驗的共享性。

在文章后面，王老師又給我們介紹了文本細讀的方法：

1、要解決我們自身的“精神惰性”；

2、在進入文本時，重要的是要始終保持一種敏感和警覺；

3、要有多種進入文本的方式；

4、細讀文本的終極單方就是要細讀自己。

最近又看了王崧舟老師在《小學語文教師》上的關于“文本細讀”的文章。由此，聯想到自己平時上公開課時。我首先想到的不是潛心細讀文本，而是花大力氣制作課件，所以在課堂上常常看到的是接連不斷的圖片，視頻等。學生卻沒有足夠的時間靜心讀書和沉思默想，沒有引領學生走到語言文字的背后，感悟思想內涵。課文中的一字，一詞，一句，一段，都有著一定的思想內涵，我們的作用，就是引領學透過字面去探尋字后的“秘密”、字后的故事，揣摩作者的用意。我們語文教師必須擔負起文本閱讀的引領任務。這個引領，本質上使學生除了看到文本表面的絢麗，更能看到文字背后的深邃和獨特。教材理解不到位，教學肯定出問題。所以，當我們語文老師在細讀文本時，請暫時忘記自己是老師，因為只有放下功利的目的，我們才能真正走入文本，才能穿越時空，與作者產生共鳴。一個善于細讀文本的語文教師，不一定就能擁有成功的語文教學，但成功的語文教學一定要有深入的文本細讀。一個真正會細讀文本的語文教師一定是詩意和快樂的，因為閱讀本身就是一種幸福。

作為語文教師，今后的我應當，也愿以閱讀的姿勢佇立，以閱讀的姿勢守望，用閱讀豐富平凡的日子，用思考照亮前行的腳步。