第一篇：學習的快樂,走向對話讀書交流

尋找自我，尋找真實

——讀《學習的快樂——走向對話》有感

隨著暑期到來，讀書交流的任務也如期而至。老實說，我是個被動的接受者。在漫長的假期之中，床上多了一本書，書的名字是《學習的快樂——走向對話的學習》，之前自己根本沒有聽說過這本書，就挺懶散的將之放于其他書之中，絲毫沒有立刻翻看的沖動。

但是沒有辦法，這是我們假期的任務，還是得念著它，時不時捧著他。但隨著觸及文字的增多，我卻有了兩種心情，一是我還想再看下去；

二、我虧欠這本書。

先說后一種心情吧，簡單一點。我在想如此一本好的書，一本能夠很大程度提高自己學習理論修養的書，我竟然與它見面之初僅僅是看了它叫什么，然后就若無其事的將它打入冷宮，要不是硬性任務可能會將它從自己的記憶中磨滅，應該慚愧！

回到前者，為什么我想在看下去，其實某種程度上來說這導致了我后一種的心情。那好，現在就說說它以及它為什么能夠在翻閱之初吸引我。

書的作者是佐藤學，由于上學期已經拜讀過他的著作，已然不再陌生。他是日本東京大學的教育學博士，我想盡管文化、實踐的種種差異會導致學習理論的某種程度上偏向的不一樣，但是我們還是可以找到很多它們內在的共同點的，我們需要真正的同其他國家在這方面對話，這一點很重要，特別是結合其他國家的實際情況來看他們的教育者如何理解學習如何理解學習。

真正吸引我的是它的序言。

它將學習比喻為從已知世界到未知世界之旅，在這個旅途之中我們會與很多人對話，從而在比喻情景的深入之下引導出這樣一個簡單的結論“學習的實踐是對話的實踐”，同時說明學習者通過這種實踐，為我們開辟了構筑起“學習共同體”的可能性。“對話實踐”與“學習共同體”是兩個關鍵概念，同時佐藤學也說明著本書就是就這來展開敘述的。佐藤學先生對它們的簡單闡述吸引著我，讓我似乎找到了某種心聲，在頭腦思索之中有著沖動。在這本書中，作者從“學習理論的探究”、“作為實踐的學習”、“教育話語的解構”以及“構筑學習的共同體”幾個方面展開論述，列舉了數學、語文、歷史教育的學科的教育理論與課例反思。

《語文課程標準》指出，工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。“統一”一詞在我們的課堂教學中怎樣實現是很難把握的。就像書中所說的“教師要求學生用有個性的表現，但教師用的詞如果是又不新穎又概念化的詞，這怎么能行得通呢？閱讀詩詞的課原來應該將賜予的意義變得多層次多樣化的，但如果教師偏向于把賜予的意義變為單層次統一化的語言來進行，這怎么能行？故事課文本來是通過語言細膩的表達勾勒人生微妙的波瀾變化，但倘若教師用既生硬粗魯又過于邏輯性的語言來上課，那是不行的。”

我想，作為一名語文教師，真的要明確自己的課堂應該是怎樣的，然后用自己的專業素養去維護學科的尊嚴。“寫了什么”、“怎樣寫的”、“為什么這樣寫”構成了語文學科的探究內容。即既關注內容，又要關注表達；既關注題材，也要關注體裁。當學生拿到一篇教材的時候，他對這篇語文材料的感受和理解往往是多元的。特別是學生在進行“自主交流”的時候，我們也許會聽到“不同的聲音”。作為語文教師，我們做好傾聽的準備了嗎？我們會用自己豐富的教學語言來實現與學生的互動交流嗎？尋找語言，也是在尋找自我。更重要的，是對學生的尊重，是在努力實踐著讓學生有思想、會表達。

走進文字、感受內蘊，尋找語言文字不一樣的聲音與內涵，語文課應當是如此的美麗與獨特！

學習共同體如今討論的也很多，確實可以說是一種很好的學習方法，這是一種全面的學習，這種全面指的不是學習的范疇而是學習的主體參與度的廣泛。但是在這種學習的背后是不是要考慮這樣一個問題就是如果學生根本不是那種適合共同學習或是團體學習，學生自己本深排斥怎么辦？這樣的群體當然還有佐藤學說的教師家長。最后簡單的說說標題吧“學習的快樂—走向對話”，我在想為什么不是“快樂的學習—走向對話”，我理解左是針對日本國內“逃避學習”這種現象來說的，呼吁學習的快樂，讓學生能夠體驗到在學習之中的快樂。快樂的學習或者是是一種更高的要求，在此下則是學習者的主觀價值態度的趨向，是不能很好實現與要求的。

自身的知識還遠遠不足以深入的理解佐藤學先生的講述，自己所說的也僅僅是自己無知的淺見。讀完它，這是任務那自己就好好的踏實的用心的好好的品讀吧。希望文前所說的吸引能夠有很好的堅持性，也希望自己能踏實的堅持下去。

第二篇：《學習的快樂――走向對話》讀書筆記

《學習的快樂――走向對話》讀書筆記范文

讀完某一作品后，你有什么體會呢？何不寫一篇讀書筆記記錄下呢？那么你真的會寫讀書筆記嗎？下面是小編幫大家整理的《學習的快樂――走向對話》讀書筆記范文，希望能夠幫助到大家。

日本學者佐藤學在其《學習的快樂――走向對話》一書中向我們清晰地展示出了一幅快樂學習圖景，對什么是學習、如何進行學習的問題進行了全新的闡釋與解讀。

在佐藤學看來，從存在論意義上講，學習是一種追求自我完善的行為。個體通過學習，不僅要構建起同外部世界的關系、培育實現某種抱負的能力，而且使自己作為不可替代的存在，確證其生存的價值，充實自己的'人生，使自己無愧于這個社會。從關系論意義上講，學習是一種對話、交往行為，即學習是個體通過同他人的溝通而展開探究對象意義的行為，具體表現為與客觀世界的交往、對話，與他人的交往、對話，與自身的交往、對話。

要實現對話性學習，首先必須實現學習活動賴以進行的場所——學校的品質與運行機制的轉換，將學校建構成一個學習的共同體，其主要的支撐點包括如下幾方面：

1、從個人主義的學習轉換為共同體的學習。

2、學校作為教師共同成長的場所。

3、吸引家長、市民參與教育活動。

4、賦予學校自律性品質。

其次，要實現課程的重建。佐藤學認為，在改革學習的實踐方面，最大的障礙是課程問題。以往的學校課程被理解為教育行政部門規定的教育內容的“公共框架”，缺乏把課程作為師生在學校與課堂里創造的“學習經驗”加以理解的傳統。

第三，實現學習方式的重建。這是實現學習方式的根本途徑。佐藤學主張，必須徹底打破基于效率主義與個人主義的 “勉強”式的認知活動，實現由“勉強”到“學習”的轉換。

具體措施如下：

1、實現由“座學”向“活動式學習”的轉換。佐藤學認為，從前的學習只是立足于教科書、黑板、筆記本的“座學”，學習者不與任何事物溝通、不與任何人對話，只聽教師的講授、牢記書本知識，表現為典型的“座學”方式。為了克服這種學習方式的障礙和弊端，必須在課堂中實施“活動式學習”，即借助工具、素材和他人而展開的自主探究式學習活動。

2、實現由個人獨白式學習向同他人對話的“合作式學習”的轉換。佐藤學認為，受個人主義價值取向的制約，從前的學習把與人溝通、求得他人幫助視為依賴別人而加以否定。個體的。學習普遍采取完全封閉的、彼此隔絕的所謂“自學自習”的方式。為了克服這種學習方式的障礙和弊端，必須拋棄對獨立學習的片面的理解與錯誤認識，將學習看作是以人際交往為基礎的、在個體的碰撞之中進行的合作性實踐活動，在課堂中實施彼此貢獻見解、合作探究、聯合攻關與互相啟發的合作式學習。

3、實現由“占有式學習”向“反思式學習”的轉換。為了克服這種學習方式的障礙和弊端，必須使學習從“積蓄”知識與技能活動轉換為“表達”、“共享”、“創造”知識和技能的活動，在課堂中實施旨在培養學習者問題解決、自主創造意義與建構世界的思維與能力的“反思式學習”。

第三篇：讀《學習的快樂——走向對話》有感

讀《學習的快樂——走向對話》有感

澄邁中學李燕南

這次到上海學習,根據要求每人必須讀兩本教育理論書籍，東昌中學為我們一行六人每人發了兩本書,我拿到的是《學習的快樂——走向對話》和《職業規劃----自我實現的教育生涯》。《學習的快樂——走向對話》一拿到這本書我逼不及待地要把它讀完。因為做為老師我是多么希望我的學生能快樂地學習并能得到學習的快樂，讀它就是希望能從中找到些靈感和方法。讀完之后，我雖對該書的理論不能完全理解。但是這本書探討了教育理論和教育實踐的關系，教育心理學和教育實踐的關系，依此我了解了一批教育理論家和心理學家的基本主張。這本書對“教育”、“學習”、“老師”、“學生”、“課程”、“學校”、“教室”的概念有了重新的構建，賦予它們新的內涵。

一、學習。

學習就是“構筑世界”、“構筑伙伴”、“構筑自身”的三位一體的實踐。對話學習的三位一體論就是重建世界、重建自身、重建伙伴。學習的活動就是構建客觀世界意義的活動，是探索與自我塑造的活動，是編織與他人關系的活動。學習的實踐就是三種對話實踐的領域。同客體的對話，跟自己的對話、同他人的對話。

我想孤學無友是完全錯誤的。學習本身就是一種交流，一種對話的實踐。聽、說、讀、寫、算曾經被稱為學生身上必備的五把刀。但是學習基本功扎實的學生不再是我們的唯一的學習目的。還有良好的與人溝通的能力、創新能力、電腦能力、發現能力、提示能力，這些能力能讓 1

學生更好地參與職業生活和社會生活。它們比“學力基礎”重要的多。

學習的過程就是一個對話的過程，在對話中不斷修煉、不斷模仿、不斷

創新、不斷重塑。

二、教師。

介于兒童的探究活動和對話性活動之間的教師的作用，可以用“對

話性他者”來作為一個概念。組織和促進文化性、社會性、倫理性實踐的學習，要求教師展開比之以往的“教學”概念更廣的教育活動，教師

要在課堂里，把課堂環境設計成活動性、合作性學習的場所，設計具備

了教育內容的意義和魅力的學習經驗，促進活動性、自立性、合作性的對話性實踐。教師不僅僅是個腳手架的角色。教師要能誘發兒童的自我內對話。能夠

走在兒童前面，補充性的代理兒童的“內部語言”。教師的本身就是一

個文化領域的優秀的學習者。對學習者起著掌管的作用。熟悉尊重學習的意義、方法和價值的優秀的學習者。作為對話性他者的作用，全在于

作為學習者老師的素質和能力。教師還有一個重要的作用，那就是把課

堂和兒童的學習跟課外廣泛的共同體的知性活動關聯起來。教師是課堂

里生成文化和文化社會的媒介者，能夠在學習者中間進行對話性的實

踐，這是把課堂學習和社會息息相通的對話性實踐。

對于教師的角色，佐藤學把教師界定為一位精神的導師，能洞察學

生的內心世界，也能像維果茨基那樣能把握學生的最近發展區；是一位

學習上的榜樣，不但是在傳道授業，而且本身就是個不懈的學習者；是

文化的導游，能夠架起學生學習課堂文化和社會文化的橋梁。

三、學校。

從失落學習的意義、失落相互學習、失落學習的伙伴、失落學習的指導者、也失落自身的學校，變革成發現學習的意義、發現相互學習的伙伴、發現學習的指導者、也發現自身的學校。基于學習共同體的原理，學校構想為社區文化和教育中心，作為兒童相互學習的共同體，教師們作為專家來共同培育的共同體，社區人相互交流異質文化的共同體。這就是學校作為“學習共同體”的構想。學校就是文化的“媒體”。我想對于學校，幾百年前夸美紐斯曾說過學校是學生心靈的屠宰場，但是現在仍然有現實意義。精英教育的一個最大的后果是用少數學生的成功感換來了大多數學生的失敗感和無助感。學校應該成為一個老師和學生可以共同休息、共同學習、共同交流的精神的家園。一個孩子如果發現父母拋棄了他，他會覺得家是個陌生冷酷的空間。他不在有希望。如果學生覺得他們不能在學校那個空間找到安全感，那也就意味著他們充滿恐懼，失去希望！

四、課堂。

從課堂教學的對話中，我們可以看到三種不同的緯度的意義和關系。認知緯度的意義和關系，課堂教學中人際關系的社會緯度的意義和關系，每個人的存在價值得以證明和態度得以表現的倫理緯度的意義和關系。

我們的課堂教學，比較看重的是認知緯度的意義，因為那是需要考核的。人際關系的社會緯度，證明價值、發出自己聲音的倫理緯度被淡

化了。然而人性的課堂更應該考慮到后面的兩者。學生的沉默的意義就是他們以后可能終將成為沉默的大多數。

五、課程

課程被視為教育內容的系統組織，課程組織的不僅是教學內容，課程是通過教育內容的組織，來組織知識與學生的關系，知識與教師的關系，教師與學生的關系，學生之間的關系，進而也組織建構社會背景的學校共同體的關系。

六、教育。

教育就是為兒童而操心的活動，為自身而操心的活動，為不熟悉的人而操心的活動，為社會的學術、文化、藝術、倫理而操心的活動，為地球的未來而操心的活動。兒童也是這樣，在履行為同伴而操心的活動，為自己而操心的活動，為家庭而操心的活動，為自己身邊的社會的學術、文化、藝術、倫理而操心的活動。所有這些人和客體之間的關系、人與人之間的關系，豐富了教育的功能和教育的世界。

《學習的快樂——走向對話》所揭示的新的學習概念，強調的是“對話”和“合作”。有助于我們在新課程改革環境下對“學習”的認識，為我們教學的改革提供有益的理論資料。長期以來，在應試教育的模式下，我們的教學還沒有從根本上改變灌輸式的、填鴨式的傳統。認為學生是容器，大腦是儲藏室，知識掌握得越多越好。導致教學陷人了一個怪圈，活生生的生命窒息于獲取知識、占有知識的汪洋大海之中。結果形成了教師中心、課堂中心、教學中心，師生缺乏交往與溝通，它否定了教學的交往與對話，剝奪了學生作為學習主體的地位和權利，也最終否定了教師在教學中所具有的真正的指導作用。事實上，教與學并不是外在于教師與學生的活動，而其本身就是師生活生生的現實生活。教學是交往的過程，是對話的活動，是師生通過對話在交往與溝通活動中共同創造意義的過程。所以，我們要堅持新課程改革，實現教學方式的轉變，走向合作與對話。

2009年5月10日

第四篇：《學習的快樂——走向對話》第11、12章讀后感

《學習的快樂——走向對話》第11、12章

——尹曉瓊

101001109

第11章 《時間性思維中的心理學》：

一、問題設定

1、蘭格——“七個神話”

2、教育心理學家的作用，就在于通過心理學命題的“非神話化”的作業，使教師們從心理學的束縛中解放出來；在于同創造教育實踐的教師結成新的聯盟，以此為基礎，推進心理學研究本身的解構。

二、教育實踐與心理學的背景

1、教學論的確立：赫爾巴特主義的教學理論是以“心理學”和“倫理學”作為基礎確立的。赫爾巴特提出了由“明了”、“聯合”、“系統”和“方法”四個階段構成的“形式階段”的理論。戚勒將其發展為五個階段——分析、綜合、聯合、系統、方法，再由賴因發展為預備、提示、比較、總括、應用五個階段。

2、行為主義心理學：是由華生理論化的、由桑代克發展學習與測量的技術而形成的行為主義學習理論。根據華生倡導的行為主義心理學，兒童和教師是“教育機械”的一部分，其生產性和效率性是可以科學的加以調查并加以管理的有數字和單位來表示的對象，旨在開發效率化、標準化的教育實踐的大綱和體制。

它的問題可以表述為下述五點：

第一個問題，認為教育學的心理過程是獨立于社會過程與倫理過程的東西，給教育的研究與實踐帶來了心理學主義；

第二個問題，把科學混同于技藝，形成了教育實踐的整個領域能夠用工藝學加以合理地控制這一“神話”；

第三個問題，理論話語與實踐話語的分裂；

第四個問題，脫離教育實踐的問題；

第五個問題，是區分理論（研究）和應用（實踐）兩個階段并加以層級化。

三、理論與實踐的三種關系：對“技術理性”的批判

1、技術理性——把教育實踐作為“科學原理和技術的合理運用”加以認識的立場，在三種立場中是最現代主義的，在教育心理學研究與教育實踐關系中起著主導樣式的作用。阿倫特——“步進規則” 揭示了從活動之中一度抽身，從活動之外審視、反思、深入思考活動的重要性。思維應當先于活動、控制活動，凸現了“理論”的確立及其限度。

2、實踐的典型化——滲透于大量教育學家的教學研究的立場，尋求“基于實踐的典型化的理論建構”的立場。“實踐的典型化”或是“時間的理論化”這個方略，表現了教師研究的一種樣式。“基于實踐的典型化的理論”的建構，是作為教育實踐的運動、作為組織的方略發展起來的。

3、實踐之中的理論——把教育實踐視為內化理論的外化，研究創造教育實踐的教師與兒童活動中內在地發揮作用的理論。實踐性認識論的實踐與理論的關系，其核心課題是實踐主體的“反思性實踐”的認識。舍恩把時間內部發揮作用的理論重新界定為“框架”。這種“框架”表現為雙重樣式。即表征實踐問題的“修辭學框架”和構成問題解決活動的“活動性框架”。

按照亞里士多德的劃分，第一種立場是科學的源流“理論即觀照”的傳統，第二種立場是傳

承了基于制作學的“技術知識”的傳統，第三種立場是繼承了“睿智”——倫理與審美的審查與判斷的知識——的傳統。

四、“實踐之中的理論”的三種狀態

1、活動性框架：教育實踐中發揮作用的“框架”有三個維度——修辭學框架、活動性框架和構成教育環境的情境性框架。前面兩個是教室內在的框架，而情境性框架是存在于教師外部、制約教師實踐的框架。

2、心理變化引起行動變化：教育實踐是通過設計、履行、反思、評論其實踐的話語及其修辭來建構的。而這種教育實踐內在的許多話語和修辭，是依存于教育心理學的話語的。“修辭學框架”的探討，要求從心理學層面檢驗并“重建”束縛著教師的話語與思維的“修辭學框架”的話語性實踐。

3、審察與反思：在活動性框架中，可以用兩個層面的問題加以濃縮與表達。一是控制教師活動的個人的潛意識，二是控制教師活動的學校的常規和教師文化。

4、環境的重建：情境性框架是在課堂的時間、空間和環境中發揮作用的框架，默然地組合了教育學、社會學、政治學、心理學等的框架而構成的。

五、田野作業的課題

參與觀察的田野研究，是教育心理學的一種研究方式，是擺脫了已有學科、超越了具體學習情境的一種方法而形成的，擁有社會學、心理學等特定學科所沒有的性質。

基于田野作業的大原則就是人們常說的追求“厚實的敘事”。田野作業的方法論意義就是致力于“厚實的敘事”。關于“厚實的敘事”的描述，有三個要件：

第一，是“文本間性”；

第二，在課堂田野作業中探討的問題的多重性；

第三，“厚實的敘事”的第三個要件，是敘事概念的用語體系。

六、走向行動研究

基于參與觀察的田野作業大致有兩類，一種是觀察、敘述課堂事件，揭示其文化涵義的民族學與社會政治的民族學方法論，另一種方法就是行動研究。它開發了把人們的意識得以民主化的過程作為集團的社會過程來探討的方法論。

勒溫——用行動研究的方法，標榜作為活動科學的心理學，尋求民主主義的實踐主體（心理學家）的作用。

1、研究者的作用：第一，推進行動研究的研究者和教師的關系，跟上面否定的單項指導教師實踐的研究者與教師的關系；第二，教育心理學家的行動研究和教師的實踐性探究的異同點。

2、研究風格：推進行動研究的教育心理學家有必要開拓新的研究風格，研究者必須構筑起同教師平等的關系，設定活動的核心目的是從教師的實踐和課堂時間中得到學習。

3、從心理學走向超越：第一，尋求超越歷來的教育心理學；第二，提煉行動研究作為教育的實踐性探究的方法，形成創造教育實踐的專家共同體。

啟示：教師和研究者的關系應該是對等的，應當追求相互學習的關系。實踐和理論結合起來更能發揮其對教育教學發展的功效。教育學家和教育心理學家應通過課堂實踐的學習和教師經驗的學習，推進自己的理論性探究和話語性實踐。

第12章歷史認識與心理學

一、引言

歷史認識和數量、語言、道德和自然的認識一樣，是教育與發展的核心內容之一。

二、心理學中的時間觀念

1、時間的均質性與非均質性；

2、時間的意識是要素的鏈接還是意識流；

3、經驗中的事件的推進的可逆與不可逆。

三、文化.社會.歷史的心理學

“維果茨基心理學”——

1、日本和美國的心理學家的維果茨基研究，顯示了迥然不同的性

質；

2、今年的維果茨基心理學的研究，標志是對于“最近發展區”的理解。

四、識記與回憶的心理學

人們的識記可以劃分為若干種類，它們的特征是模糊性。識記以可塑性為特征，是根據現在的環境和需要作出的回憶，賦予前后關系以脈絡和涵義，加以創作的。在這種識記的創作過程中起決定性作用的是回憶這一心理作用。

五、生活經歷心理學

歷史認識與心理學的另一個結點是在生涯發展的研究中開拓的，在歷史學、社會學、文化人類學的邊界領域形成了生涯心理學、生命周期心理學、生活經歷心理學。

六、課題與展望

啟示：歷史地探究心理學中的時間與歷史的處理方式，是推動歷史、文化、社會的心理學前進的基礎。心理學的研究必須更加積極的探討牽涉歷史認識的主題，從而在心理學的跨學科化的發展中促進教育的實踐與歷史的創造。

第五篇：讀書學習交流

讀書學習，我相信四句話：

第一句是：只有你流的血汗，不會欺騙你。

我不相信所有美好的傳說，我不相信自己如果半天踢足球，半天上課，晚自習還睡覺，會取得好成績；我不相信如果平時交白卷，高考會忽然靈光乍現，考了滿分。讀書是一件很辛苦的事情，有時候，就像運動員一樣，只有自己流的血汗不會欺騙自己。

第二句是：不喜歡做題的學生，不是愛學習的學生。對于沒有弄懂的章節，去做好有關這個章節所有的試題匯編，每天晚自習近平四個小時，我都在埋頭做題中度過。有人說：“書中自有黃金屋”，但我想，書中自有樂趣在，當你全身心投入時，你并不會感覺時間的漫長和題目的枯燥，經常是時間已經過去的恍惚，有時候是找到答案的驚喜。

第三句是，閱讀是一種孤獨。讀書是個人的事情，讀書學習，要耐得住寂寞。上了高中后，對這句話感觸頗深，有時候看到別人在聊天、侃大山，就給自己找個“這個題目還是跟同學討論討論”的理由，過去湊熱鬧，結果經常討論與題目無關的事情，浪費了時間。所以我告訴自己，讀書不能只是浮于表面，要靜不下心來，耐住寂寞。

最后一句是堅持到底就是勝利。所有美好的計劃，所有良好習慣，所有的開始，都需要堅持到最后，才能看到我們想要的結果。正所謂靡不有初，鮮克有終。

以上是我的四點學習心得，僅供參考，謝謝大家。

K二1戴旭坤