第一篇：3.19.1音樂教育新體系專項培訓

音樂教育新體系專項培訓

一、培訓對象及任務

計劃培訓140名小學、60名中學音樂骨干教師，各市按照培訓通知分配名額選派。其中1—3人為市或縣（市、區）研訓人員，在參加培訓的同時負責當地參訓學員管理以及培訓后在當地推廣應用工作。學校音樂教師應具有中級以上職稱，年齡原則上不超過35周歲；音樂研訓人員年齡原則上在45周歲以下。

近兩年已經參加過“學校音樂教育新體系”培訓的一般不再選派。

二、培訓課程

培訓課程由中央音樂學院設計，授課教師由中央音樂學院選派，培訓形式采取專題學習與課例研討、觀摩實踐與體驗相結合等方式進行。

1.歌唱基礎教學

該課程為歌唱教程中的基礎課，基于科達伊音樂教育體系，旨在運用科學的理念與方法，提高學員的音樂審美素養和歌唱教學能力。在大量分析、閱讀中外優秀教材（單聲部、多聲部）的過程中，通過自身實踐，掌握科學的歌唱教學的方法，提高歌唱教學水平與效率。

授課教師：姜謐婭 宋玉濤 曹冰穎 林松濤 姚瑤 2.音樂與動作

該課程基于奧爾夫和達爾克羅茲音樂教育體系，旨在訓練學員通過聽、動覺的聯覺效應（通過音樂刺激感官，使全身對音樂的時間、空間和能量做出反應而獲得音樂感受，在此體驗的過程中掌握音樂知識）激發和培養學生發現、體驗和表達自身情感的能力，開啟自身心靈的能力及想象、創造的能力。

授課教師：王陽 曾喬 劉凱 呂嶠嶠 3.鋼琴即興演奏

該課程與律動教學互通，旨在培養學員能夠根據律動教學具體訓練目的進行即興鋼琴彈奏，并能通過琴聲來自由掌控和指揮音樂律動教學活動，使孩子在聽、動覺的聯覺效應中學習音樂。

授課教師：張征 劉凱 4.小型樂器編配

該課程與歌唱教學、音樂與動作等課程互為一體，旨在訓練學員了解和掌握奧爾夫樂器的基本知識和技能，進行簡單的歌曲伴奏、小型樂隊演奏。以此豐富音樂課內外活動，提高學生音樂實踐興趣，增進學生團隊合作精神，提高音樂審美層次，開發學生的想象力和創造力。

授課教師：童昕 周靜 5.教學法

該課程以音樂的本質與教育的規律為綱，堅持德育與美育統一、感性與理性結合的教學原則；運用元素性、整體性、藝術性一體化的音樂教育理念對本培訓班的教學課程進行講解、分析和歸納。

授課教師：高建進 6.教材研讀

該課程主要內容為“學校音樂教育新體系”小學音樂課實驗教材（中央音樂學院音樂教育學院編）的研讀與分析。

授課教師：高建進 7.教學觀摩和教學研討

采取集中討論方式進行，將專題學習與案例研討、觀摩實踐與反思體驗相結合。

授課教師：全體教師 8.合唱指揮（講座）

指揮是一種意欲的表達和傳達，它絕不僅僅是機械地打拍子。指揮者需要用身體、表情甚至思想來啟發被指揮者，在看似繁瑣的眾多音符和節奏中，指揮始終應該清晰地不斷傳達出這樣一個理念——讓我們共同認識音樂、熱愛音樂、享受音樂。

授課教師：張小雪

第二篇：奧爾夫音樂教育體系

奧爾夫音樂教育體系簡介

奧爾夫 在教育理念 上強調人類性、原本性、實踐性、藝術性、系統性、挖掘人潛在的音樂性。在教學內容上從朗誦、聲勢、節奏、歌唱、形體、讀譜、作曲、樂器、欣賞、戲劇等諸方面進行訓練。

在教學形式上 通過元素的、原本的、綜合的、探索的、即興的、創造的等各種手段實現其教育理念。音樂教育必需是通過自己實際唱、奏來體驗音樂并表現音樂感受。體驗與嘗試，在這里意味一切。奧爾夫教學法提供了具有創新的、獨特的，充分考慮發展個性的、高度重視創造力培養的學習氛圍，提供了幫助孩子體驗和表現音樂的方法。特別是：引導孩子自己去探索音樂，創造感受體驗音樂的方式；引導孩子自己去創造，對音樂感受及再現音樂的方法。

音樂及音樂教育本身并不是奧爾夫音樂教育的目的，人的整體素質教育，才是教育的最終目的。科學家認為：影響人一生成功與幸福的因素，不是智商，而是情商。音樂對于個性、情感、毅力等情商因素的影響，尤為顯著。因此，音樂教育因該是終身的教育。奧爾夫的音樂教育原理

即：人們不是作為聽眾，而是作為演奏者參與其間；它是先于智力的，它不用什么大型的形式，不用結構；它帶來的是小型的序列形式、固定音型和小型的回旋曲形式。原本的音樂是接近土壤的、自然的、機體的、能為每個人學會和體驗的、適合于兒童的。① 綜合性。

奧爾夫音樂教育是一個綜合性的教育整體。在奧爾夫的音樂課堂中，孩子們有機會進入豐富的藝術世界，音樂不再僅僅是旋律和節奏，而是與兒歌說白、律動、舞蹈、戲劇表演甚至是繪畫、雕塑等視覺藝術相聯系。他們可能在老師的引導下去關注特定的一個聲源，去傾聽，辨別，想象來自生活和自然界的不同的聲音。如小鳥的呢喃，和風的呼吸，汽車的抱怨，然后試著用自己的嗓音模擬，用自己的肢體去表現，用生活中一切可以發聲的物品去表達，并用戲劇的形式來綜合，最后還可能用畫筆來將這發生在他生活周圍的經由他自己的想象而產生的這些故事視覺化?? 在奧爾夫音樂活動中還培養了一種“團隊”的意識，它需要孩子們互相配合協作，學會領導與被領導。譬如上面所說的那個指揮奏樂的游戲，它不僅讓孩子體驗音樂，同時也訓練了他們合作、服從的意識。② 即興創造性。

即興性是奧爾夫音樂教育體系最核心、最吸引人的構成部分。在奧爾夫的課堂里，每個人都不是靜坐著的，孩子們的思維和肢體都在積極地運轉著。老師會經常地問：想一想，還有沒有跟別人不一樣的辦法。。你可以拍手來表現節奏，也可以跺腳，可以拍肩膀，甚至拍小肚子拍屁股。即興創造的根本目的就是去讓孩子用自己全身心去表現自己，表現音樂，與用語言一樣得早！想象一下，有著這樣的創造體驗的孩子對他（她）的一生有著多么深刻的意義。③ 參與性

奧爾夫不同與傳統音樂教育的很明顯的一點是參與性。在它的課堂里，沒有旁觀者，人人都在老師的帶動下通過說、唱、動、奏。。來體驗音樂，而不是老師的說教、傳授、和示范。奧爾夫說過：嘗試和做在這里意味著一切，因為所有語言文字的解釋，只有經過自己的體驗，才能真正理解。奧爾夫音樂教室里不需要技能技巧的反復訓練’ 需要的只是你一顆全身心投入音樂的心 ④ 適合所有人

哪怕是在襁褓中的小嬰兒，也能體會到音樂帶來的愉悅。當孩子小的時候，對音樂感受能力的發展遠遠先于其表現能力，他們不會唱，也不懂得演奏，只能用稚拙的肢體擺動和含糊不清的兒語來表現他們聽到音樂時的欣喜與興奮。這就好像他們學習語言的過程中，明白成人的語義要遠遠先于他們清楚明白地表達自己。所以，在寶寶的小嘴還不會唱，小手還不能演奏，身體還不會跳舞的時候，他已經能感受音樂了！你可曾嘗試過，抱著你尚在襁褓中的小寶寶隨著輕快的音樂輕輕旋轉搖晃，他會快樂地手舞足蹈——雖然他并不能用語言抽象地去表達對音樂的感受，但從中得到的快樂卻已全然“溢于言表”。我看到孩子們的媽媽們，也同樣那么快樂地游戲著，絲毫沒有大人的矜持和羞澀。倪老師說，她們可不是一開始就這樣放得開的，是上了不少課后才克服了羞澀，現在已經是摸爬滾打毫不含糊了。父母是孩子最好的榜樣，媽媽對音樂有熱情，才能帶動寶寶更好地參與到活動中來。3．奧爾夫音樂教育的基本內容 ① 聽力訓練。

② 節奏訓練：打擊樂器奏法及應用。

③ 律動訓練：聲勢、形體、游戲等訓練及應用。④ 語言學習：作為音樂語言教學訓練及應用。

⑤ 創造性能力培養。“為孩子們的音樂”是奧爾夫教學法的基本內容。這里大致可以分為以下幾個方面。①說白。內容取自本民族、地區的兒歌、童謠等。在實際教學中常把所學歌詞以說白形式教給學生，并配以音韻、節奏、速度、力度和情緒等。②唱歌。對于初學音樂的孩子，奧爾夫教學法并不要求他們必須學會讀譜。它選擇的歌曲多為五聲調式，并采用聽唱法教學，從感知入手使學生擺脫純理論的識譜、視唱、樂理知識等的學習。這種方法對于從幼兒園剛走進小學校門的低年級學生更為合適。③聲勢。是以人體為天然樂器通過拍、打，跺、捻、捶、搓等發出不同力度的聲響所具有的姿勢。聲勢通常是和節奏連在一起的。它通過拍手、拍腿、跺腳、捻指等學生易學易做的方法做一些單聲部或多聲部的節奏訓練，并多以“卡農”形式出現。④打擊樂器。這里所指打擊樂器包括兩種。即無固定音高的打擊樂器：如沙球、三角鐵、雙響筒、手鼓、西斯特等和有固定音高的打擊樂器，如音條樂器（鐘琴、鋼板琴、木琴等）、定音鼓等。奧爾夫樂器具有簡單易奏的特點，以五聲音階為主，通常是為主旋律伴奏。以一個低音或一個五度“波爾動”（通常為調式的主音與屬音）或將幾個音按固定節奏型組成“固定音型”反復使用于全曲，是奧爾夫樂器伴奏中常用的方式。⑤舞蹈。這里指的舞蹈包括律動、表演等。同時，又都不能等同于有關藝術門類的專業概念，而具有“元素性”的含義。奧爾夫教學法所設計的舞蹈對于任何沒有學過舞蹈的人也能學會。它所要求的是按音樂的節奏跳、按音樂的形象去想象，最重要的是即興，學生們可以自由設計，自由編排自己理想的動作。⑥音樂與美術。奧爾夫教學法經常把一首樂曲用美術圖形表示。根據樂曲的旋律、力度、速度、重復等設計幾種不同的符號把樂曲的結構明確地顯示出來，形成一個極易看懂的圖形譜。根據這個圖形譜或說白或運用打擊樂就能極方便而有效地為所學樂曲伴奏了。此方法多用于欣賞音樂。⑦游戲。奧爾夫教學法要求每一節課都是游戲。當然這種游戲不是單純地玩，而是通過游戲學習音樂知識。它所設計的游戲都是具有音樂性的，都和音樂知識有機地結合在一起。⑧戲劇。奧爾夫教學法把本民族的民謠、童話、民間故事等編成音樂舞蹈劇。也就是我們所說的小歌舞劇。當然，這里一切都是孩子們自己設計的，他們的創造精神在歡樂和愉悅的課堂氣氛中得發展。⑩欣賞。奧爾夫教學法欣賞音樂的原則是讓孩子通過自身的活動直接去感受音樂。它有時用不同的節奏樂或不同的聲勢表現音樂中某一特定樂句，有時則采用圖形譜分析出樂曲的結構，讓學生在讀圖形譜的過程中欣賞音樂。它提倡的欣賞是主動地欣賞，而不是被動地聽，然后逐一地分析。音樂，就該是快樂的

在很多家長的觀念中，“音樂”是一座山，早早地，他們開始拽著孩子的手開始往上爬（學琴，學五線譜??），一路的美景“不許看!”“沒時間看!”，在他們的心中只有一個目標“山頂”，只有到了山頂，才是音樂。那一路爛漫的山花，叮咚的泉水，啾啾的鳥鳴都被忽略。然后，我們就看到很多孩子在這個爬山的過程中累了，乏了，家長們也倦了。于是，他們就停下了腳步。而“音樂”那座山還在那里，遙不可及。

現在，年輕的爸爸媽媽們開始把音樂看作是一個花園。寶寶還未出生，媽媽就會倘徉其中，讓我們的寶寶在安適、愉悅的母體中孕育成長。寶寶出生后，爸爸媽媽會抱著他們在音樂花園中聞一聞音樂的“花香”，看一看“多彩”的音樂，摸一摸，嘗一嘗音樂的“肌理”和“味道”。他們開始了解音樂的“樂”也是快樂的意思，他們要讓孩子在音樂中快樂地成長。奧爾夫教育理念——讓孩子感覺節奏

奧爾夫(Orff)音樂教育體系是當今世界最著名、影響最廣泛的三大音樂教育體系之一。德國著名作曲家、音樂教育專家卡爾?奧爾夫是奧爾夫音樂教育的創造人。奧爾夫的音樂教育理念用一句話來概括即是原本性的音樂教育。它通過奧爾夫樂器的演奏，采用兒童喜聞樂見的形式，如說兒歌、拍手、做游戲、講故事、唱歌等形式，讓孩子在玩耍中感覺音樂、觸摸音樂，從而綜合提高孩子的語言能力、理解能力和表演能力。奧爾夫音樂教學法在帶領孩子們接觸音樂的同時，并進行認識、記憶、協調、美術、反應速度、心理、注意力、創造性思維、團隊精神等方面的訓練過程，對孩子的情商、智商開發大有好處。奧爾夫教育理念具體教學內容 音樂能力的培養 以節奏為基礎，從游戲入手，使孩子在玩的過程中感受和體驗音樂，從而提高孩子的節奏感、即興創作等能力。

語言能力的培養 采取歌唱、朗誦等形式，讓孩子更形象地感受語言。動作能力的培養 通過游戲、律動、舞蹈、戲劇表演以及奧爾夫樂器演奏以提高孩子的肢體動作能力。

以上這些教學內容在具體教學中是綜合運用的，也就是說孩子們的各種能力的培養費是同時得到提高的。奧爾夫音樂教育理念的特點

綜合藝術教學

綜合藝術教學是奧爾夫教學的最主要特點，它以節奏作為連接各藝術表演形式的紐帶，將音樂、舞蹈、話劇、美術等各科目聯系起來形成一種綜合的藝術教學手段，相互關聯，層層遞進，讓孩子在輕松愉快的氛圍下，感受、領悟和表現人類豐富的情感世界。

音樂游戲課

奧爾夫音樂課以兒童的發展為本，帶領孩子在游戲中學習音樂，在游戲中帶出學習方法，使孩子在音樂學習中找到樂趣。奧爾夫音樂課一反以往那種學唱一些歌曲、學習一些節奏或加入一些簡單的律動的做法。它有清晰明確的教學目的，并能根據孩子們的年齡特點和興趣愛好逐步調整教學形式和手段，始終讓孩子在完全放松、心情愉快的氛圍中進行學習。

奧爾夫教學關鍵詞原本性音樂教育 孩子不是作為聽眾，而是作為參與者參與其間。它是先于智力的，原本的音樂是接近土壤的、自然的、機體的、能為每個人學會和體驗的、適合于兒童的。“奧爾夫樂器” “奧爾夫樂器”以節奏性和旋律性的打擊樂器為主、易于演奏、是一種簡單而不簡陋、簡單而同樣豐富的器樂演奏；奧爾夫的器樂以重奏、合奏和伴奏為主。

奧爾夫音樂教育體系

（一）概述卡爾·奧爾夫（1895年～1982年）德國作曲家、音樂教育家。從小就受到良好的音樂教育。1914年畢業于慕尼黑音樂學院。受達爾克洛茲體態律動和現代舞表演的影響和啟示，1924年，他與舞蹈家軍特創辦了“體操—音樂—舞蹈”學校即“軍特學校”，開始進行音樂與舞蹈結合的實踐探索，其中，節奏成為音樂方面訓練的重點。為了進行新的節奏教育，奧爾夫設計出一套節奏性樂器，現在被稱為“奧爾夫樂器”。爾后，奧爾夫開始考慮把軍特學校的教學經驗用于兒童音樂教育試驗。直到1948年，由兒童們在一組奧爾夫樂器上演奏的音樂被制作成系列廣播節目播放后，引起音樂工作者的關注。于是，奧爾夫開始了他在兒童音樂教育方面的試驗。1950年至1954年，隨著奧爾夫的5卷《學校音樂教材》的陸續出版，奧爾夫音樂教育體系逐漸形成。1961年，奧地利薩爾茨堡的莫扎特音樂學院成立了奧爾夫學院。由此，奧爾夫的音樂教育體系在德國及世界各國得到廣泛傳播。

（二）奧爾夫音樂教育思想

奧爾夫音樂教育體系的基本核心觀念“是關于一種元素性的音樂教育的觀念”。奧爾夫解釋“元素性”是指那些屬于原始素材、原始起點，接近人本能的、自然的，適合于開始的，能為每個人體驗的，適合兒童的基本要素。如元素性的音樂，是以音樂中最基本的因素——即節奏為基礎的音樂。元素性的節奏，是指最簡單的不斷反復的固定節奏型。元素性的音階，是最基本的五聲音階。元素性的和聲，是最基本的Ⅰ、Ⅳ、Ⅴ級（甚至只是Ⅰ級）的和聲。素性的樂器，是指最沒有技術負擔的打擊樂器和“人體樂器”。元素性的動作，是基于生活的走、跑等動作等等。奧爾夫指出：“元素性音樂永遠不單是音樂本身，它是同動作、舞蹈和語言聯系在一起，人們自己參與的音樂”。正是由于采用上述這些最基本、最原本的音樂素材為音樂教學活動的出發點，在奧爾夫的“元素性音樂教育”中，兒童能以最自然的方式在參與音樂教學活動之中，充分地感受音樂、表現音樂和創造音樂。奧爾夫認為，音樂教育應該面向所有的人，音樂教育的目的首先在于培養人。因此，奧爾夫的另一觀念是更注重教學過程，即注重在音樂教學活動過程中，盡可能地讓學生按各自方式、意愿去做，去參與音樂活動，發揮其想像和獨創性。奧爾夫說：“讓孩子自己去尋找、自己去創造音樂，是最重要的。”

（三）奧爾夫音樂教育體系基本內容與方法 1． 教學內容

奧爾夫音樂教育體系是綜合了語言、動作、歌唱、演奏、欣賞、表演和創作等內容的綜合教學，其基本教學內容主要可以分為嗓音訓練活動、動作練習活動和樂器演奏活動三個方面。這三個方面的內容可以獨立地開展音樂教學活動，但在實際教學中，又常常是綜合地有機結合在一起.（1）嗓音訓練活動嗓音訓練活動是指運用人的嗓音進行的音樂教學活動。嗓音訓練活動主要分為歌唱活動和富有節奏性的語言朗誦活動。其中富有節奏性語言朗誦活動是奧爾夫體系在教學內容方面的一大獨創，它使兒童首先在進行語言節奏的體驗中，獲得具有音樂節奏要素的概念。富有節奏性語言朗誦既可以是諺語、詞匯（甚至是地名和人名）的組合，也可以是兒歌、小詩、童謠。奧爾夫學院的專家指出：富有節奏性的語言朗誦最好選用本地兒童們熟悉的語言，如：兒歌、童謠等。既可以是單層次的語言朗誦，也可以是構成多層次的語言朗誦。（2）動作練習活動動作練習活動是指運用人身體的動作來進行音樂教學活動。動作練習活動主要包括律動、舞蹈、戲劇表演、指導和聲勢活動。其中的聲勢活動是奧爾夫體系在教學內容方面的又一大獨創。聲勢活動是指用最簡單的身體動作發出的各種有節奏的聲音的活動，其中最基本的四種動作是跺腳、拍腿、拍手、捻指（其又稱為身體樂器）。聲勢活動教學是多種多樣的，常見的有：①為語言朗誦即興創作聲勢。通常采用當地兒童們熟悉的兒歌、童謠。②為歌曲即興編配聲勢。③集體練習聲勢做速度和力度等變化。④采用“回聲”的方法，即老師即興做聲勢以示提問，而學生重復模仿或者也即興做聲勢以做答。（3）樂器演奏活動

奧爾夫與樂器制造者合作，設計了一整套以打擊樂器為主的包括有固定音高和無固定音高的各類樂器。奧爾夫樂器演奏活動是奧爾夫音樂教育體系的又一大特色。人們常簡稱“奧爾夫樂器”，這些樂器不經過專門的訓練就可以直接演奏，對兒童來說是極易掌握的。奧爾夫樂器有： 奧爾夫樂器

無固定音高的樂器

人體打擊樂器 捻指 拍掌 拍腿 跺腳

小型打擊樂器

金屬類 三角鐵 鈸 串鈴 西斯特 沙球

木質類響木 雙響木 木棒 響板 皮膜類手鼓 雙面鼓 巴斯克鼓 小鼓 大鼓

有固定音高的樂器 定音鼓 音塊 音條樂器鐘琴金屬琴鋼板琴 鋁片琴 木琴（整個合奏的核心）其他旋律樂器 豎笛 大提琴 吉他 波爾動有時加入玻璃杯琴 口哨 這些樂器色彩豐富，容易操作，它有利于激發兒童的興趣和想像力，為兒童即興演奏以及創造能力的發展提供了廣闊的天地。奧爾夫的樂器演奏的方式多種多樣，可以演奏旋律，也可以演奏較為復雜的多聲部作品，還可以采用“回聲”方式（見聲勢活動“回聲”方式）相互即興問答式的演奏。奧爾夫樂器配奏極富特色，主要是采用固定音型和多聲部織體的原則（即對于每一個學生只演奏某一固定音型，但把全體學生演奏的固定音型組合起來就具有多聲部織體的音響效果）。運用固定音型并構成多聲部織體的配奏應注意：

① 組合起來的各種固定音型的節奏應形成相互補充支持。②各種固定音型的音與樂器性能要相適合。③各聲部同時發響的音在結構上應有主音、屬音。2．教學方法及特點

（1）教學方法奧爾夫體系的教學方法主要是“引導創作法”。引導創作法是指在教學中，學生運用元素性材料（如最基本的節奏、最基本的動作方式等），遵循探索——模仿——遷移——即興創作的學習過程，在集體富有創造性的音樂活動中進行音樂學習。在課堂上，教師經常作為一個提出問題的人鼓勵學生自己去探索答案，去探索各種各樣的可能性，通過提出問題并組織討論，引導學生主動地參與到音樂教學活動之中。尤其是即興創作，可以說是奧爾夫教學法的精髓，在其教學法中具有重要的更深的意義。奧爾夫認為，即興是最古老、最自然的形式，是情感表現的最直接形式。在即興創作的過程中，有利于對學生創造能力的培養，這對于培養創造性的人是十分重要的。（2）教材特點

奧爾夫體系的教材是以奧爾夫寫作的5卷《學校音樂教材》為代表，它的內容主要來自德國的兒童游戲、童謠和民歌。奧爾夫認為，只有來自兒童生活的教材，才可能成為最符合兒童天性的、最自然的、最富有生命力的教材。

奧爾夫的《學校音樂教材》沒有具體規定教學過程和方法，按奧爾夫的說法，這套教材僅僅是提供一種“教育應該如何順應兒童本性”的思路。它的目的是啟示教師按照這種思路，結合具體的教學實際，選擇適合自己學生的教材內容，而不是生搬硬套奧爾夫教材。

奧爾夫的貢獻在于：他創建的音樂教育體系，使兒童能夠自然地進入、參與音樂教學活動，使兒童參與音樂活動的過程成為發展和培養兒童創造力及各方面能力的過程，并使兒童獲得共同交流、分享和共同創造積極而又愉快的音樂審美體驗，為兒童發展個性、社會性開創了一條新的道路

第三篇：柯達伊音樂教育體系

柯達伊 左爾坦(1882、12、16～1967、3、6)是20世紀在國際上享有盛譽的匈牙利作曲家、民族音樂理論家、音樂教育家。以他的名字命名的“柯達伊教學法”是當代世界影響深遠的音樂教育體系之一。這個體系具有深刻的教育哲學思想，有高標準的藝術、審美要求。特別在音樂教育中如何學習繼承民族藝術文化，在實踐中如何吸收、借鑒前人的、國外的行之有效的方法，等等，柯達伊教育體系在理論與實踐中都對音樂教育的發展提供了寶貴的經驗。

一．概述

柯達伊生長在一個有著良好藝術修養的家庭中。幼年起就接受到高雅音樂的熏陶，少年時期學習多種樂器，參加各種音樂表演和創作活動。由于他18歲之前都是在中小城市的環境生活，使得他有機會接觸到純樸的鄉村音樂。早期的教育、家庭和家鄉的藝術環境，都對他后來藝術觀念的形成具有重要影響。

柯達伊是以同時學習作曲、指揮和語言、文學完成他的高等教育的。這使得他獲得了深厚的藝術、文化基礎，為他后來成為藝術家和學者作了良好的準備。

柯達伊首先是一個作曲家。他的創作始終在尋求與普通大眾的聯系，他希望使人民更接近藝術，使藝術更接近人民，這促使他不斷探索、更新藝術創作形式，擴展藝術教育的內容。柯達伊是第一個從音樂創作角度深入研究本國語言特點的人，并且在作品中為他的母語賦予了完美的藝術表達;是柯達伊第一次在歌劇的舞臺上引進了民間歌曲，在匈牙利戲劇史上邁出了歷史性的一步;是柯達伊帶頭為兒童創作高水平的合唱藝術作品，激發了青少年參與藝術活動的熱情。

許多重要的評論都認為，他的作品是匈牙利靈魂的表露。柯達伊音樂中的聲音就是匈牙利的聲音。

柯達伊還是一個民族音樂理論家。在1917年出版的《匈牙利民間音樂中的五聲音階》中柯達伊分析了匈牙利民族音樂五聲音階特征和提出的理論，對后來匈牙利的民族音樂研究具有重要的指導意義。1937年出版的《匈牙利民間音樂》曾被翻譯成多種文字。它是集民族、民間音樂理論、人類學、社會學、民族歷史沿革、語言學等多方面領域所進行的高度概括、綜合的研究。

柯達伊還是一個音樂教育家，而且音樂教育后來在他的各項工作中逐漸占據主要地位。從1925年以后，柯達伊開始密切關注青少年的音樂教育，他深入研究學校兒童的情感培養和審美教育，寫作了大量的音樂讀寫教材和合唱作品，推動學校音樂教育改革和合唱活動的發展，并且在一系列文章、演講中闡述他的教育改革思想。

柯達伊深刻地意識到，專業教育和聽眾教育具有互相依存、不可分割的關系。他諄諄告誡，音樂不是少數貴族的享受，它是人類精神力量的源泉，所有受過教育的人都應該努力使它成為大眾的財富。

柯達伊常常在街頭遇到請他簽名的兒童。他往往是即興地寫下一些片段的旋律，讓孩子們先正確地視唱，再給他們留名紀念。在這樣的小事情上他也抓緊機會給孩子們以教育。即使在他的晚年體弱高齡的情況下，哪里的音樂教育工作需要他的幫助，他就會竭盡全力給以支持。他去世前最后的一次演講就是在一個僅有6000居民的小村鎮的學校里發表的。

在《柯達伊著作選集》的序言中，柯達伊寫道：“從一方面說我是一個吟唱者，從另一方面說我還是一個教師、一個挖掘的工人、一個泥瓦匠、一個醫生，對于我，愿做任何需要我做的事情。”柯達伊深切地表達了他對于自己的祖國和人民的無限忠誠。他的一生不是尋求個人的獨創性，而是竭力去表達民族的創造性。柯達伊作為一個藝術家、學者、教育家、一個人民的忠實兒子，用他的一生為匈牙利鋪設了全面的和高水平的音樂文化基礎。他的精神也強烈感染和激勵了他的一代代學生和熱情的匈牙利教師，是他們的共同努力，最終使柯達伊的目標得以實現。

幾十年中，柯達伊為不同程度的學生寫作了上千首歌唱、讀譜練習，共有21冊，在匈牙利被稱之為“黃金儲備”。這些具有高度藝術水平的教材和柯達伊有關音樂教育的理論與實踐，以及在柯達伊領導下眾多優秀的作曲家、教育家、教師們在改革實踐中共同努力創造的教學方法，被國際音樂教育界統稱之為“柯達伊教學法”。“柯達伊教學法”在60年代起就在世界上產生了重大影響，1964年的國際音樂教育協會（ISME）推舉柯達伊為名譽主席，并向所有的會員國家推薦柯達伊的教育思想和方法。

二．柯達伊教育體系的內容與方法

（一）民族音樂在教學中占有突出重要的地位

學校音樂教育首先牢固地建立在民族音樂基礎上，這既是柯達伊教育思想的一個重要原則，又是這個體系的一個突出特點和重要內容。

柯達伊反復強調，即使是最好的個人創作也不可能替代傳統。在傳統的民間歌曲中，人民數百年的情感永恒地保存在一個久經錘煉的完美形式中，民間歌曲是培養好的藝術趣味的學校。因此演唱民間歌曲必須成為每節音樂課的一部分。這不僅是為了練習歌唱，而且是為了保持傳統的延續。

在匈牙利學校使用的幾套教材中，都可以看到大量的民間歌曲學習內容，配合著精美的圖畫、故事，培養兒童對民間音樂的熱愛。

民間歌曲的練習和演唱，常常根據內容設計為對唱、表演唱等形式，或者是以傳統的、富有幽默感的動作配合，以加深兒童的感受、理解。通過歡樂的表演和互相的交流，使兒童感受愉快的情緒、獲得藝術的享受。

在低年級的民間音樂學習中，重視歌唱游戲的作用。柯達伊強調，民間音樂中的兒童游戲充滿了民族的傳統特征、具有完美的人生價值。它們增進了社交體驗和生活的樂趣，是幫助兒童形成良好的行為舉止、生活態度的營養劑。我們一定要鼓勵那些年齡大的孩子們不要羞于參加游戲，這將使他們獲得一個更長的童年，他們的成年生活也將更加和諧。

隨著兒童音樂經驗的積累和能力的增長，在熟悉、熱愛本民族民間音樂的基礎上，逐漸增加其他國家民族民間音樂的學習內容。

柯達伊體系中立足于民族傳統的方向是堅定不移的。柯達伊說：“從匈牙利音樂出發，達到對世界范圍音樂的理解是容易的，相反的道路是困難的，甚至是不存在的。”

從音樂理論方面看，柯達伊教育體系突出了五聲音階音樂在學校教育中的作用。五聲音階音樂既是匈牙利民族音樂的突出特點，又是兒童音樂教育最適當的起點。這兩方面的結合，形成了學校教育中民族音樂的理論基礎和體系。

實踐中，以“五聲音階”這一民族音樂的核心作為教學的切入點，把它貫穿在歌唱、聽覺訓練、多聲訓練、音樂讀寫、五線譜知識、民間音樂結構分析等各項教學內容中。柯達伊寫作了大量的五聲音階音樂歌唱練習。包括有五個音級的遞增、不同的五聲音階形式、五聲音階向七聲音階過渡、五聲音階與七聲音階的結合、大量的復調性多聲練習、吸收其他民族五聲音階音樂，等。柯達伊在民間歌曲上的改寫，大多采用保留原始材料的“內核”，作適合學生年齡和接受程度的改變。通過這樣的方法使學生接近民族藝術和傳統。柯達伊改變為適用教材的做法使民族音樂進入學校音樂教育，這對其他國家也有重要的借鑒意義。

（二）以歌唱作為音樂教育的主要手段

以歌唱作為學校音樂教育的主要手段，也是柯達伊教育體系的一個重要特征與內容。柯達伊認為通過歌唱最容易接近音樂，歌唱也是最容易表達思想情感的音樂形式。有了歌唱的基礎，更高層次的音樂教育就能夠得以發展。器樂畢竟是少數人接近的，只有人聲——這個人們生而有之的、最優美的樂器，才是使音樂屬于每個人的沃土。歌唱是進行普及音樂教育的切實可行、又有實效的途徑。歷史上有重要影響的音樂家、教育家都十分重視歌唱的作用。因為歌唱給予人的藝術感受是最直接、深入人心的。歌唱本身有著非常豐富的學習內容，通過這種最自然的音樂學習形式，可以使學生獲得音樂能力的全面發展。

重視歌唱，更確切地說，重視在合唱中的歌唱，還是基礎于“要使音樂屬于每個人”的普及音樂教育的思想。柯達伊認為，合唱最具有影響和促進群眾音樂文化發展的功能，參加合唱可以影響最多的人們去接觸真正有價值的音樂。

柯達伊認為合唱所產生的社會作用，是音樂教育目的的一個重要方面。在合唱中，人們學會傾聽、配合。對于藝術和諧、完美的追求和自覺形成的統一意志，取代了行政的約束。它所形成的紀律性來自藝術的內在表現，和對于美感體驗的自覺要求，而不是外在的壓力。他認為社會化的因素可以使合唱產生一種“魔力”，具有吸引人們的凝聚力。由于合唱的群體參與形式，合唱中的忘我投入、所創造的和諧之美，可以造就集體感和友誼，能夠給人生帶來精神升華的時刻。因此合唱是最使人受益的藝術實踐活動，它能夠對你所付出的努力給以最大滿足的回報。

遵循這種指導思想，匈牙利的學校中，班班都能夠合唱，校校都有高水平的合唱隊，音樂教師都有嫻熟的指揮技能。合唱、指揮被列為培養音樂教師的重要必修課程，這也更加促進了學校歌唱教學、合唱活動的蓬勃發展。

（三）以首調唱名體系培養全面的音樂能力

在柯達伊教育體系中，首調唱名法是為他的教育思想服務的一個重要手段。首調唱名法的應用像是一條貫穿于各項教學內容和活動的主線。柯達伊認為，首調唱名體系在普及音樂文化方面，比所有特殊的音樂學校起得作用還要大。它是一個綜合的基礎，在使用這種視唱體系的國家或學校，歌唱活動比其他地方發展得更好。首調唱名法使音階調式中的每個聲音都有了一個名字。在唱出唱名時也就確定了它在調式里的作用。也就是說，首調唱名法中do的位置、高度可以是移動變化的，但各調式音級卻有確定不變的唱名。例如無論從什么調性高度開始的大調音階的第Ⅰ級主音都唱成Do;第Ⅱ級上主音都唱成Re;第Ⅲ級中音都唱成Mi;第Ⅳ級下屬音都唱成Fa;第Ⅴ級屬音都唱成Sol;第Ⅵ級下屬音都唱成La;第Ⅶ級導音都唱成Ti。這些唱名同時兼是調式音級的命名，唱名可以表明調式音級的功能、特性。

首調唱名法使調式音級相對“固定”下來的作用，可以使人們對音調形成一種典型、穩定的心理反應，能夠長久地記憶下來，促進音樂的感知、音樂思維的形成。柯達伊認為，在這種視唱方法中，學生自然地建立了音樂思維的基礎。首調唱名和聲音感受之間的聯想、聯系是直接的。通過唱名會對聲音的感受更深刻、促進記憶。也會幫助清楚、準確地歌唱，并逐步建立內心聽覺。實踐中，聲音的感受反過來也會使唱名記在腦中，促進音樂聽覺的發展。這種唱名體系為一般能力的學生打開了通向音樂文化的大門，是獲得聽力、通向清楚的音樂思維的最好方法，這是其他方法難以達到的。

柯達伊體系采用的首調唱名法包括有五個方面的內容：

１、首調唱名唱法

２、節奏讀法

３、字母譜

４、手勢

５、固定音名唱法

這五個方面共同構成了匈牙利教學中的首調唱名體系。

首調唱名唱法

首調唱名的各音級以輔音為字頭，元音為后一個字母。為避免第Ⅴ 級和第Ⅶ級使用相同的輔音字頭，第Ⅶ級的發音為“Ti”。首調音級的字母是：d r m f s l t 完全的寫法是：Do Re Mi Fa Sol La Ti 使用臨時升降記號時需要改變元音的發音。例如升Fa為Fi，降Ti為Ta，其他變化音級也同此規律。

匈牙利的經驗證明，使用首調唱名法可以幫助學生很快地學會讀譜。唱名不僅表示了音高，也建立了音級的傾向感覺、建立了調式基礎。首調唱名體系注重音級之間的相對關系，各音級的傾向明確、調式感覺清楚。利用首調唱名法可以使基礎的和聲進行很容易地引入到普通學校音樂教育(例如無論在什么調性，大調中的Fa就是下屬，Sol就是屬)。對建立和聲聽覺和學習基礎和聲、鋼琴的即興伴奏、移調演奏，都可以打下良好基礎。

利用調號關系中“升、降號相加總數等于7”的互逆現象，可以歸結為：相差半音的相同調式可以采用同樣的首調唱名。這就是說，學會了一個調的位置，等于掌握了兩個調性。例如記在1個升號的G大調和6個降號的降G大調的同樣旋律，雖然它們的實際音高相差半音，但是在五線譜上是相同的位置和相同的首調唱名，因此調號多了也不一定復雜。教學中不以調號的多少作為衡量程度深淺的標準，排除了視譜教學中調號的困惑，有利于盡早進行多方面音樂能力的培養。

節奏讀法

初學階段使用節奏音節標記和讀法，對節奏中的不同時值給以一個相應的音節發音，經過反復練習，會逐漸使音節符號、發音與相應時值之間建立穩定的認知聯系、形成記憶。有助于幫助學生建立節奏感覺、掌握節奏準確。采用這種方法使節奏時值“符號化”具有可讀性，改變了通常教學中節奏只有在聯系了音高時才能聽到時值的情況。訓練時通過口讀、手拍，可以進行單項的節奏練習。

初學階段不進行“四分音符、八分音符、全音符”等名稱和抽象概念的講述，而是通過音節的聲音使學生首先從感性上體驗、識別。教學中配合以豐富多樣的練習形式，使學生不但不覺得節奏訓練枯燥乏味，反而是他們極有興趣的學習內容。在游戲、愉快的情緒中加深了對節奏的感覺和理解。

節奏音節標記可以使用帶符頭或單純符干的記法。

四分音符標記為“”，或“ ”，讀作“ta”。

八分音符標記為“ ”，讀作“ti”。教學中常常把一拍中的兩個八分音符連寫在一起，為“ ”，讀作“ti ti”。

二分音符標記為“ ”，讀作“ta-a”。用手拍擊二分音符時值時，常常采用雙手合攏，從左側移向右側，延長元音保持時值。

十六分音符標記為“

”或“

”，讀作“ti ri ti ri”。

切分節奏標記為“ ”或“

”，讀作“ti ta ti”。

附點音符采用增加一個字母發音、占據附點時值的讀法。例如“

”讀作“ta-m-ti”，“

”讀作“ti-m-ri”。

四分休止符“ ”常讀作“噓”，初學時為了便于書寫，標記為“ ”。

八分休止符“ ”常常讀作“ 嘶”。

“噓”、“嘶”的發音并不是固定讀法，但是在實際教學中常常使用。對于初學者在休止節奏上給一個相應的時值讀音，有利于理解和感覺休止節奏的準確。

字母譜

字母標記類似數字簡譜，它使用唱名的輔音字頭，如：d r m f s l t。表示高八度時，在字母右上角加一短撇，如d′ r′ m′，表示低八度時，在字母右下角加一短撇，如s l t 等。字母只能標記出音高唱名，不能表示出節奏。

字母標記在柯達伊教學法中也有重要的輔助作用。例如：

1．對于學生初學讀譜起過渡、輔助的作用。五線譜教學是一個比較長期的學習、訓練過程，需要在不同的音位高度(例如G作do，F作do等)的大量練習。各個音級有一個逐漸進入的過程(如前所述，從S-M，再進入L d r d′s L、五聲音階之后再七聲音階、變化音等),而兒童進入小學之前已經在幼兒園學習過大量歌曲，進入小學后，歌曲的學習和五線譜學習又是不同步的方式,這時的歌曲、視唱曲的學習，一方面采用聽唱的方法，一方面采用更簡便的字母譜配合學習。柯達伊編寫的教材中就有結合著節奏的字母譜形式。

2．對于培養兒童的聽覺、理解和掌握首調唱名法中音級之間的關系、建立調式音階概念等，字母譜也有輔助作用。例如利用字母譜的豎寫作為一種視覺的輔助，可以幫助兒童理解音級的順序、形成音級之間高低關系的概念、掌握音準。教學中可以讓學生邊歌唱已熟悉的歌曲，邊指點著豎寫的字母譜，使曲調音高和音級唱名相結合。還可以由教師即興指點著字母譜(音級范圍可逐漸增加)，學生模仿歌唱，進行音樂記憶和內心聽覺的練習，等等，方法多種多樣。這樣可以在不受五線譜讀譜技能的制約下，增加聽覺訓練的內容，先于五線譜學習之前掌握首調唱名的關系。

3．為了培養學生的和聲聽覺、多聲部音樂能力，教學中，教師常常在學生歌唱時附加另一個聲部或是和聲功能音級，啟發學生聽辨。這時，常使用字母譜標記。用“f s d”的字母就表示了下屬、屬、主的音級和功能。

手勢

柯達伊教學法中使用約翰·柯爾文手勢。目的是幫助學生理解首調唱名體系中音級之間的高低關系、調式音級傾向，使抽象的音高關系變得直觀、形象。它是教師和學生之間進行音高、音準的調整、交流的一個身體語言形式。

手勢的使用有一個相對的音高范圍，例如do的位置大致和腰腹部平行，之后的re、mi、fa、sol、la、ti、do′各音級位置依次逐漸升高，高音do′的位置大致越過頭頂。如果從低音la上開始建立音階，位置也是如此，因為手勢只表示一個相對的音高范圍。實際運用時，學生一般用一只手做手勢，教師用兩只手做手勢。

柯達伊體系運用的手勢，對最經常使用的變化音級有新的設計。利用大指向下表示“fa”——向下傾向于mi，大指向上表示“升fa(唱作fi)”——向上傾向于sol。食指向上表示導音“ti”——向上傾向于主音，食指向下表示“降ti(唱作ta)”，分別表示出明確的傾向。使用大指和食指的變化表示相應的變化音級，也便于學生的理解和記憶。

實踐中，手勢的使用可以有多方面的作用。例如：

1利用手勢在空間表示的位置和運動方向，幫助低年級學生和初學者理解和識別音級關系。指揮歌唱時，教師可以用手勢的“暗示”(在音級位置上細微的升高或降低的調整動作)來幫助學生唱準音高。

2教師不出聲歌唱，僅僅用手勢表示出一個個短小的樂匯片段，例如：s l s m，l dˊl m，m dˊs l 等等，要求學生唱出它們的音高，做內心聽覺的訓練(練習時教師可以哼唱出各片段開始音級的音高)。

3教師還可以利用手勢的配合，與學生做即興的卡農(輪唱)練習：教師即興地慢唱旋律，并伴隨著手勢，學生在教師歌唱兩拍后模仿，做二聲部卡農，鍛煉音樂記憶。

4使用手勢進行二聲部訓練。教師用兩只手的手勢表示不同聲部音高，調整音準、訓練聽覺，使學生學會互相傾聽、配合。或者是選擇學生二聲部歌唱中困難的片斷單獨進行練習。練習時不看譜、不使用鋼琴，只是按照教師的手勢歌唱。利用手勢輔助，做同主音的音階調式轉換，這是熟悉音階調式、在首調唱名中進行轉調練習的很好方法。

練習時，教師和學生一起伴隨手勢歌唱“l d r m s l”之后，教師在“la”的手勢高度位置轉換為“do′”的手勢，帶領學生歌唱“d′l s m r d”之后，在“do”的手勢高度位置轉換為“re”的手勢，繼續歌唱，其余依此類推，進行同主音不同音階調式的練習。

首調唱名體系的困難之一是轉調后在另一個調性高度上音級之間的關系不容易確立，以上方法有助于轉調練習。還可以用同樣的方法配合手勢做片斷的轉調練習。例如：

r d t l m

s f m r d d′

l m d l

方法與同主音調式轉換的做法相同。經過這樣的練習，即使是低年級的學生歌唱帶有轉調的歌曲也不會覺得困難。

6．借助手勢，在與自然音級的比較中，掌握變化音級的音準。例如學習“升fa(唱作fi)”變化音級時，根據其半音傾向的特點，選擇“d′t d′”與之比較練習。練習的步驟可以是，先伴隨手勢唱“d′t d′”。接下來仍使用“d′t d′”的手勢，但用哼唱，目的是記住這個音響。然后在同樣高度改變為“s fi(升Fa)s”的手勢，仍使用哼唱，目的是鞏固對這個音響的熟悉，最后唱變化音唱名。

手勢的使用是一種視覺的輔助，主要用于初學和片斷的練習，除了一些節奏簡單、使用音級很少的歌曲，在兒童初學時可能伴隨著歌唱慢速地使用手勢外，不需要在平時歌唱全部用手勢伴隨。因為這會分散注意力，削弱了對歌曲的藝術感受和表現。教學中教師只需要把練習的重點、難點選擇出來，借助于手勢給以調整。

固定音名唱法

柯達伊教學法的視唱體系，是在首先基本掌握了首調唱名法之后，引入固定音名唱法，作為視唱聽覺訓練的補充。學習器樂和無調性作品也適宜使用固定唱名法。普通學校(每周有兩節音樂課)的五年級、歌唱普通學校(每天都有音樂課)的二年級開始，在學習首調唱名法的同時學習固定音名唱法。

匈牙利采用固定音名體系用于教學，就是直接使用音級的音名字母C D E F G A B等來歌唱音級的確切音高。升音級以元音改為“is”表示，降音級以元音改為“es”表示。對于兒童從小訓練兩種唱名同時使用，特別是使用首調唱名和固定音名兩種形式，不會混淆、產生矛盾，而正可以取長補短，適應不同需要。實際上唱名是次要的，唱準是主要的。課堂教學中有時也做取消各種唱名，只用“Lu Lu Lu”或 “La La La”做歌唱音高練習。匈牙利基礎教育中的固定音名唱法常以豎笛吹奏配合學習。

四．柯達伊體系的教學方法與基礎音樂能力的培養

（一）歌謠、語言在教學中的運用

柯達伊認為，只有在民間歌曲中才最好地保留了本民族的語言和音樂傳統。兒童的音樂教育必須從本國語言的韻律、音調入手。歌謠在兒童音樂教育中具有重要作用。它和兒童歌曲具有同樣的價值，對于培養兒童的基本音樂能力、感知音樂要素具有重要意義。因為兒童時期的音樂活動是音樂、語言、律動、舞蹈綜合的音樂行為方式，特別是對于年幼的兒童，音樂能力的培養可以始自歌謠。

教學實踐中，結合歌謠、語言發展幼兒以下方面的音樂能力：對穩定節拍律動的體驗、感受；感知節拍與節奏；感知節拍重音和二拍子、三拍子的節拍規律；學習休止拍節奏；發展節奏聽覺、節奏記憶；進行變換節拍的練習；二聲部節奏練習；感知句式結構；感知聲調的強弱、高低；感知速度的變化，等。

（二）基礎的節奏能力培養

節奏在音樂中具有重要的表現意義，也是兒童最容易引起興趣和感受的音樂要素。柯達伊認為，節奏是幼兒園音樂教育的主要方面。到小學和中學教育階段主要是通過豐富的節奏活動發展對于節奏的感知、分離、記憶、多聲部的協調配合等，發展基礎的節奏能力。

基礎階段節奏訓練的方法多種多樣，限于篇幅，簡要介紹：

1體驗穩定節拍。兒童的節奏感培養，首先是進行穩定節拍的訓練。有規律地出現的律動，可以刺激兒童體驗穩定、感受節拍，為以后學習節奏打下基礎。

2感知節拍與節奏。利用象聲詞、動作、圖象和節奏音節讀法等，幫助兒童感覺節奏的區別。

3節拍與節奏的對照與結合。通過分組等形式，使節拍與節奏相結合。在節拍、節奏的對比中、在多聲部中發展兒童的節奏能力。它也培養了兒童合作中的相互關照、默契配合。

4利用節奏卡片熟悉節奏符號。擴展節奏內容，豐富節奏練習形式。新的節奏型的學習和節奏練習始終是各年級教學的重要內容。實際教學中避免在學習一首新的歌曲或視唱曲的同時，學習一個新的節奏型或概念。原則是不使學生同時面對幾個方面的困難。教學中常常是從學生通過聽唱方法已經學會的歌曲中再回過頭來學習其中的節奏類型。練習的方法注重變化。

例如，一個變換重音的練習過程：

首先，教師寫出一個連續八分音符時值的節奏譜。

教師給出一個速度后，要求學生按節奏譜用手拍擊。這段節奏看似簡單，但是單一類型的節奏反而不容易掌握穩定和準確，學生的集體拍擊容易使速度越來越快。教師提示學生注意突出節拍重音，以此來穩定和統一學生的節奏。

然后，教師在這段節奏譜上略作改變，成為不規則的重音標記，學生拍擊。

這個練習只改變了重拍音的標記，就又為這個練習賦予了新的意義。要求學生手拍、口讀節奏，在節奏音節讀作“ti ti ti ti”時，重拍音讀作“砰”，以示區別。再進一步取消口讀，只用手拍擊節奏，但在重拍音時拍擊桌子，以強調、突出重拍音。這種游戲形式的練習引發了學生的極大興趣，也將啟發他們進行重新組合、變化的創造性思維。

這個練習實際是為今后學習更復雜的節拍、節奏類型做準備，因為在當代音樂作品中，節奏的復雜變化是其重要特征之一，學校音樂教育應該以學生樂于接受的形式，逐漸納入這些內容。

6、形式多樣的多聲部節奏練習。小學二、三年級的節奏教學，除了逐漸增加新的節奏形式外，最多的內容是增加了多聲部練習。以配合固定節奏型、多聲部節奏的讀譜能力、配合多聲部視唱等，加強學生的多聲部聽覺、多聲部節奏能力。

節奏是音樂的生命，也是低年級教學最先進入、重要的學習內容。匈牙利教學中常常利用拍手這個最方便的形式進行練習，這種方法簡易而不單調。通過豐富的節奏練習發展了學生的節奏感知、記憶、讀寫、結構、創作、多聲聽覺等多方面的能力。

（三）基礎的準確歌唱能力培養

匈牙利教育體系以歌唱為基礎，非常重視和強調合唱對于音樂能力發展的作用，因此準確歌唱能力的培養就具有特別重要的意義。歌唱教學在初學階段大致有以下做法：

1、初學階段采用聽唱的學習方式和五聲音調的歌唱材料。在兒童初學階段通過聽唱、跟唱的形式，伴隨著律動、游戲、有情節的表演，學會很多民間兒童歌曲，著重培養兒童對歌唱和表演的濃厚興趣。歌唱的音級從Sol-Mi兩個音級的歌曲進入，主要使用五聲音調歌曲，再逐漸歌唱六個、七個音級的歌曲。教學中基本上不使用鋼琴教唱歌曲和伴奏。他們認為使用鋼琴會成為人為的拐杖，兒童會變得習慣于依賴琴的幫助，而不能清晰地聽到自己的聲音，不能很好地學會自我調整，不利于準確歌唱和聽覺的發展。不采用鋼琴“教”學生唱歌，也有助于教師準確地判斷兒童的歌唱是否正確，以便給以幫助。

2、教師的良好范唱與兒童的聲音訓練。教學中主要采用結合歌唱材料對兒童進行聲音訓練的形式。不過分強調正規的、技術性的發聲練習。兒童主要通過觀摩教師的良好范唱，感受、理解如何獲得良好的發聲。教學中要求正確的歌唱姿勢和積極振奮的精神情緒，培養兒童用自然的輕聲歌唱，啟發兒童使用頭聲，鍛煉高位置的聲音。也重視訓練聲音的氣息控制。采用無伴奏的多聲部練習培養了兒童用聽覺帶動聲音，啟發兒童學習專注地傾聽、調整多聲的和諧，促使兒童追求音色的優美、自然，而不會出現喊聲、“白聲”。由于教學中不使用鋼琴伴奏歌唱，教師可以直接面對學生用手勢指揮、控制音準和聲部的協調，對培養兒童掌握音準和良好的發音也是有益的。

3、歌唱與固定節奏型的多聲部配合。教學中從初學階段就重視和有目標地培養學生的多聲部歌唱能力。首先是進行歌唱和固定節奏型的多聲部配合。由于固定節奏型和歌曲的節奏形成對比、補充、此起彼伏，使得歌唱更加豐富、有趣味，鍛煉了多聲部的協調配合能力。

4、大量的卡農形式歌唱。“卡農”就是輪唱，是復調音樂的一種形式。卡農形式的歌唱是使相同的旋律在不同時間出現、在不同聲部上重復。歌唱時，每個人須唱好自己的聲部，同時聆聽著別人的并不陌生的聲部，在合唱中協調配合。音樂的句子此起彼伏，比單聲部歌唱又增加了很大趣味。匈牙利音樂教學中非常重視卡農的練習。柯達伊認為，歌唱卡農是發展多聲部歌唱的最好的準備。

5、運用手勢和學習《讓我們正確地歌唱》。《讓我們正確地歌唱》是柯達伊為開始進入二聲部練習所寫的一本練習曲。目的是訓練準確歌唱。柯達伊認為，一個人總是單聲地歌唱是難以唱準確的，因為沒有可以相應比較、調整的參照標準。只有通過多聲部和配合手勢的幫助、對兒童盡早進行二聲部訓練，才能培養準確地歌唱。《讓我們正確地歌唱》實際是一些吟唱短句。

這不是給低年級學生作讀譜練習用的，而是跟隨教師的手勢歌唱。教師用一只手表示女高音聲部，另一只手表示女低音聲部，指揮學生歌唱。

配合手勢歌唱，是二聲部練習的極好方法。通過視覺的輔助，一方面在均勻、平衡中訓練純正的音調;一方面手勢的位置也相對地表示了音級的高低位置和音程的距離，可以幫助學生感覺音程關系和調整音準。

開始練習時只使用少量音級。在一個聲部移動時，另一個聲部保持不動，這樣可以比較容易地集中聽覺和控制兩個聲部結合時的協調。這種練習不僅對于訓練多聲部音準、多聲部聽覺是重要的，就是對于清楚、有把握地唱好單聲部也是非常有用的。因為它可以鍛煉學生如何去聽，如何調整音準。

練習時不要使用鋼琴跟唱。開始階段可使持續音聲部先唱出來，使這個聲部先保持清楚、穩定，再使另外的聲部進來。要求兩個聲部互相調整、取得均衡。這些練習都采用全音符時值，避免困難節奏的干擾，保持慢的速度，每個音符一個呼吸。經過這樣的練習，很快就會看到學生在歌唱音準和聽覺上的進步。

6、歌唱大量無伴奏合唱作品。為了合唱活動的開展、促進學校音樂教育的改革，柯達伊寫作了大量兒童合唱作品和多聲部視唱教材，它們絕大部分采用無伴奏復調音樂合唱形式。柯達伊認為，復調性作品使每個聲部都有旋律，都有相同程度的變化、發展，是兒童們喜愛的歌唱形式。

隨著學生歌唱能力的發展，還包括有固定低音、變化音、轉調、模仿性復調和對比性復調等的練習。

對于多聲部訓練，柯達伊也多次強調不應該使用樂器伴奏。他認為任何優秀的合唱隊員都反對對于樂器的過分依賴。因為他們知道，如果總是依靠拐杖走路，離開它時就會步履蹣跚不穩，所以不應該用這種方式訓練而應該獨立地依靠聽覺去掌握節奏和音準。還因為演唱多聲部合唱需用純律，因為音律的不同，也不主張依賴于十二平均律的鍵盤樂器。

多聲部合唱與視唱練習在實踐中采用多種方法進行訓練。練習方法例如：

（1）全體學生拍擊前六小節高音聲部節奏。

（2）全體學生歌唱前六小節高音聲部旋律。唱過幾次后要求背唱。鍛煉音樂記憶。

（3）全體不出聲默讀后六小節低音聲部旋律。鍛煉內心聽覺和旋律記憶。教師輕輕拍擊節拍，保證速度的統一。

（4）全體背唱后六小節旋律。當然不會是所有的學生都能夠準確背唱。可以打開譜子看著歌唱一遍之后，再背唱。鍛煉音樂記憶。

（5）全體把完整旋律連接起來（虛線相連處）看譜視唱。全體學生歌唱旋律時，教師唱另外的聲部，在教師的輔助下進行二聲部歌唱。

（6）全體歌唱高音聲部，同時拍擊低音聲部節奏。然后反轉過來，歌唱低音聲部，拍擊高音聲部的節奏。通過歌唱與拍擊不同的聲部，鍛煉注意力分配、多聲音樂能力。

（7）教師歌唱旋律，學生視唱對比的聲部，并且要求背唱。

（8）學生分聲部歌唱。第二聲部的準確進入是關鍵問題。為了使節奏、音高進入準確，低音聲部學生必須同時在內心歌唱高音聲部，如果只是簡單地計算休止拍，或者是計算應該在第幾小節時進入，是唱不準確的。

練習中要求兩個聲部的學生想象他們是同時開始歌唱的，但在第二小節處分出不同的聲部。教師用手勢作延長音，使他們停止在這個低音聲部進來的地方，引起學生的注意，使他們聽到和感覺到聲部進入的關系。第二句高音聲部的進入也是同樣的做法。

歌唱多聲部作品牢固地建立這樣的思維和步驟是重要的，也體現了通過歌唱多聲部作品發展內心聽覺的作用。

（9）兩個學生歌唱二聲部。檢查個人掌握的情況和鍛煉獨立歌唱的能力。

（10）請一個學生自己歌唱一個聲部，同時在琴上彈奏另一聲部。鍛煉集中注意、靈敏反應和處理多聲部的能力。

7視唱練習中注重風格的學習。為培養學生歌唱能力和讀譜能力，選用大量的在民間音樂基礎上改編的視唱曲目配合練習。這些練習既有技能上鍛煉的目的，又有藝術上的要求。隨著學生歌唱能力的發展，教材中逐漸地提出更多的風格上的要求。因為音樂教學的目的不是為了單純的技術練習，哪怕是短短幾小節的視唱旋律，也要求學生表現出風格，進行藝術性的表達和處理。

（四）五線譜讀寫能力培養

匈牙利的教學實踐中，五線譜的學習不僅是一種樂譜知識，一種讀譜的技能，而是緊密聯系各方面音樂能力的培養，是關系到學生持續發展、終生學習的一個重要基礎。

1、讀譜學習開始階段的特點。五線譜首調唱名法教學最重要和最需要謹慎處理的是開始的階段。匈牙利教學中抓住首調唱名法“移動DO”的特點，開始學習階段采用以下方法：

（1）從少量音級開始，再逐漸增加音級數目。例如開始只是學習S-M兩個音級，逐漸再進入La Do Re等音級。而不是從開始就采用完整音階的形式。使音階概念的形成成為隨音樂學習逐漸形成的一個過程。

（2）用無譜號、無調號、無拍號的“五線譜”形式，避免使用上下加線，開始階段僅僅是按照音級關系熟悉位置。

（3）開始學習就在多個調性位置同時進入，避免長時間固定在某一個調性位置上，鍛煉學生適應在多種調性上讀譜。

（4）配合字母譜，先通過歌唱熟悉音級唱名。

（5）配合手勢，通過視覺的輔助手段，從歌唱中熟悉音級關系。

（6）在不同調性高度歌唱同一首歌曲，使學生適應和掌握不同高度(調性)首調唱名的內在音程關系。

（7）配合圖畫、游戲等形式，啟發、培養學生的學習興趣。例如音級的跳進、休止符的概念都有幽默有趣的圖畫與之配合。

（8）初學階段，五線譜教學與歌唱教學采取不同步的方式。兒童在幼兒園時期就用聽唱、跟唱的方法歌唱了大量的民間兒童歌曲、游戲歌曲，因此五線譜初學階段“落后”于歌唱的進度完全是自然的。一年級至三年級是逐漸使五線譜教學與歌曲進度同步的過程，這時的歌唱教學仍主要采用聽唱、跟唱的方法。四年級時的歌唱才使用視唱法。

2、重視讀譜中的音樂能力發展。這里我們結合一個實際的教學課例，看柯達伊教學體系中如何使讀譜教學結合學生的多方面能力培養，如何使學生在主動發現中獲得學習經驗和能力。

這是一個一年級學生學習音級La的教學內容。在這之前，學生已經掌握了Sol-Mi兩個音級，可以比較準確地歌唱，知道它們在五線譜上的位置和手勢。學生從幼兒園時期開始就已經用聽唱的方法在記憶中積累了不少帶有La音級的歌曲。

這個教學內容分兩課時完成。第一課時的內容為：

（1）教師帶領學生歌唱了一首大家早已熟悉，只有Sol、Mi、La三個音的歌曲(歌曲略)。這里體現了一個原則，那就是，學習新的音樂要素或知識內容要建立在學生已經掌握了的感性材料基礎上。

（2）教師用首調唱名慢速歌唱這首歌曲(學生已經學習過Sol、Mi兩音的唱名)，教師在出現新的音級La時，沒有直接唱出音名，而是用“hum”哼唱，并伴隨著踮起腳跟。教師用這個使兒童感興趣的動作創設了一個讓學生從聽覺和視覺上去自己“發現”的機會。學生會發現這是一個新的、比Sol高的音級。

（3）要求學生不唱歌詞，用“Lu Lu Lu”慢唱這首歌曲，并用一個手指隨之在空中表示出音的高低。這是通過歌唱和動作，先從音響上去比較和感覺這個新的音級和它的相對高度。

（4）教師在黑板上畫了豎寫的3個圓(如圖1)，代表3個音的高度。教師用“Lu Lu Lu”慢唱歌曲，讓一個學生到黑板前按照教師的哼唱，同時指點和這3個圓的位置相符合的音高，使音高位置和視覺圖像相結合。

（5）教師在3個圓中填寫上字母唱名，使唱名和音高位置相結合(如圖2)。教師隨意指點這3個音級，學生跟唱，熟悉新音級的唱名及音高。例如：“S-M-L”、“S-L-M”、“M-S-L”、“L-S-M”等，通過變化的方式重復、鞏固、加深對音級La的印象。

（6）教師再把3個音級寫在“臺階”上(如圖3)，為逐漸建立音階概念做準備。學生指點著“臺階”上的字母慢唱歌曲的唱名。

兒童的音階概念是隨著學習的音級逐漸增加而逐步建立的。而不是一開始就從抽象的音階概念去學習音級。因為這不符合兒童的歌唱實際，教學也會枯燥乏味。柯達伊教育體系對于音樂概念的建立，是基礎于兒童自身的音樂體驗和積累，來自積極的、有生命的音樂活動，而不以抽象的概念為出發點。

（7）教師教授La的手勢，訓練音準，從聽覺、歌唱上掌握這個音級。

（8）教師慢唱歌曲(唱歌詞)學生做手勢。教師沒有唱唱名，學生須從帶有歌詞的音調中分辨出音級的高低，這是內心聽覺的訓練。

（9）用游戲的方式進行聽辨的練習。要求學生站在各自的座位上，閉上眼睛仔細聽教師即興哼唱的帶有La音級的旋律片斷，進一步從聽覺上識別。

在教師哼唱了每個片斷之后，學生伸出手指表示聽出了幾個“La”，聽錯了的學生坐下去，聽對了的繼續聽。閉上眼睛是為了集中聽覺注意，避免互相影響。這是利用游戲增加趣味和變化，從聽覺上鞏固這一教學內容。

到第一課時結束時，教學中還沒有出現視覺的讀譜。教學活動主要是通過音響、多感官的參與、多種變化手段來加深學生的聽覺感受。第二課時：

（1）仍使用上節課的歌曲，教師唱一句歌詞，學生用唱名唱一句曲調，這是用聽覺訓練識譜。學生能夠從帶有歌詞的旋律中分辨出音的高低，是很重要的內心聽覺練習。

（2）讓學生配合手勢背唱歌曲唱名，鞏固上一次課的內容。

（3）教師畫出“臺階”，讓學生填寫音級字母，并指點著慢唱歌曲，屬于復習鞏固的內容。

（4）教師用“活動音符”(匈牙利稱為“飛的音符”，是一個帶符頭可移動的小棒)，在黑板上指點出在五線譜4個不同調性位置上的“S L S M”音級，幫助學生熟悉掌握五線譜上的不同調性位置。

到這時才開始進入五線譜的學習。但采用不標記譜號，也就不存在調號的“五線譜”形式，只是熟悉這3個音級在五線譜不同位置上的關系。這也符合首調唱名體系從開始就采用移動位置的規律。

5．教師在磁性鐵板上做出“節奏”有變化的旋律片斷，用相貼近的音符暗示為八分音符時值。

要求學生歌唱、拍擊節奏、分辨識別。在幫助學生熟悉五線譜的同時，進行節奏變化的練習，為以后進行節奏改寫，發展音樂創作能力做準備。

6．做一個傳球的游戲。教師用Sol、Mi、La 3個音設計各種兩小節的旋律片斷，用“Lu Lu Lu”哼唱，教師哼唱了一個片斷后，隨意把球傳給某個學生，接到球的學生須用唱名重復。鍛煉模仿、記憶，熟悉唱名。

7．進一步由學生代替教師的角色，編唱出片段的旋律，發展學生的即興創造能力。

從以上教學過程可以看出，音級進入的順序、采用游戲性多變化的手段、利用視覺、手勢、多種感官的參與，等等，都是依照這個年齡階段學生心理發展特點、能力發展規律來考慮、安排的。以學生熟悉的音樂材料進入、音階概念的逐步建立、充分發展聽覺、五線譜四個調性位置的同時進入，等等，又是積極從學科本身規律出發的設計。這個教學內容的價值不在于認識了五線譜上的一個音符，而是在于發展了以聽覺能力為主的多方面的音樂能力，在于學生在學習的過程中培養了興趣，獲得了在比較中發現、通過多種感官參與的學習經驗。

這個教學課例體現了柯達伊的教學原則，那就是：音樂理論的目的不是為了傳播專門的名詞和概念，音樂的讀寫也不應該是抽象的理論學習，而首先應該是實踐，是聽覺能力的發展。

3、五線譜的書寫練習。五線譜讀寫的學習內容不但需要大量的唱、奏的實踐練習，還需要適當的書寫練習。如何使這部分內容既能為普通學校兒童基本掌握，又不使其成為純技術的練習，需要在教材編寫上合理安排目標與任務。匈牙利教材中的精心設計、逐步引導的作法，很值得學習借鑒。

（五）音樂聽賞能力培養

聆聽音樂是學校音樂教育中的重要內容。柯達伊高度重視學校為兒童提供好的音樂的作用。他認為，能夠使兒童經常聆聽好的音樂，是建立兒童的音樂體驗、培養高尚的藝術趣味、打開年輕的心靈通向音樂的重要途徑。首先他自己親手為兒童寫作了大量的優秀作品，他還不斷地促進專業作曲家、演奏家、指揮家參與兒童的音樂生活，關心培養他們的藝術趣味。全社會都關注青少年的藝術成長，在匈牙利已蔚然成風。青少年有多種機會參與音樂的實踐活動、觀摩各種音樂會的演出，這對他們藝術趣味的形成和能力的發展具有重要意義。

（六）感知音樂結構要素，啟發創造性思維

感知音樂結構、形式的能力對于獲得完美的音樂體驗具有決定性的作用。匈牙利音樂教育中把對于結構的意識和分析看作既是理解音樂的基礎，又是培養兒童創作能力的基礎。這種能力的培養需要長期的訓練、學習，貫穿于音樂教育的全過程。

音樂的結構發展，是對音樂的內部關系和外在形式的設計、描述，它表現出音樂是如何構成和發展的。從最簡單的兒歌，到復雜的交響樂曲，都有結構發展的問題。音樂的結構越復雜，音樂的感受和理解越困難。因此，感知、理解音樂的結構是一個重要的技能。對音樂結構的敏銳感覺和理解，可以提高學生對音樂的理解和審美的鑒賞能力。兒童對于音樂結構的學習，首先在于培養感性體驗。教學中,通過分組輪流歌唱、節奏分句模仿等，培養建立音樂句式感覺。

通過對已熟悉歌曲做部分改編的嘗試、即興的旋律短句創編、即興問答句的創編、樂句、樂段多種終止式的練習、改寫音樂片斷材料、學習民間音樂結構、學習從樂段到奏鳴曲式典型結構的基本知識和結合風格特征的創作練習等，發展學生的創造性能力。

柯達伊所創立的立足于本國國情的音樂教育體系，在匈牙利造就了大批有相當音樂修養、熱愛本民族音樂文化和世界一切優秀音樂藝術的音樂愛好者。他堅持在音樂教育中弘揚民族文化的精神，為關注民族音樂文化教育的許多國家指明了一個可行的方向。

第四篇：柯達伊音樂教育體系

一、左爾坦?柯達伊的生平簡介

左爾坦?柯達伊(1882—1967)是著名的匈牙利民族音樂理論家、作曲家、音樂教育家。他出生在一個具有良好藝術環境的家庭，少年時代學習過多種樂器，且很早就達到參加室內樂演的水平。他從中學時代就開始了音樂創造活動。他高中畢業后進入布達佩斯音樂學院學習作曲和指揮。1904年,獲作曲專業畢業文憑 1906年,獲得哲學博士學位。

1907年，他到法國巴黎，接觸并研究了印象派作曲家德彪西的音樂，對聲樂中五聲音階的用法大感興趣；回國后，在李斯特音樂學院任教。1919年,被任命為副院長

1925年后，開始關注青少年音樂教育

1942年，匈牙利合唱協會授予柯達伊十字勛章、日內瓦大家名譽博士學位

1916年，被推薦擔任國際民間音樂理事會主席 1964年,被選為國際音樂教育協會（ISME）名譽主席 1967年3月,在布達佩斯逝世

二、柯達伊音樂教育體系的觀點

1、音樂教育應該從幼兒園開始

幼兒園能夠為兒童提供一個集體創造音樂的環境，使兒童獲得音樂體驗，發展兒童音樂聽覺。

提出：把民間歌曲和歌唱游戲曲作為幼兒園的主要音樂材料。原因：歌唱聯系著動作和活動，符合兒童的天性，也培養了兒童的集體感和社交能力。消除緊張和不安情緒，體驗到游戲帶來的歡樂。目標：引導有兒童通過聽、唱歌曲，體驗、感受音樂，喚起他們對音樂的興趣，幫助兒童形成音樂的興趣和審美感。

2、歌唱教學為主要教學內容

柯達伊認為“兒童唱歌和說話同樣的自然，痛過唱歌這一人人都能從事的活動，能夠使孩子們的歌喉日臻完美。而唱歌教學的展開可以不受兒童發展水平和客觀物質條件的限制。”這成為柯達伊音樂教學體系中的重要教學內容。同時，他還積累了大量的教材和教法，如多聲部的合唱訓練、優秀的民族音樂教材等。

3、以“兒童自然發現法”作為課程安排的主要依據

“兒童自然發展法”，即根據正常兒童在其成長的各個時期中的能力來編排課程的順序。（傳統的主題邏輯教學法較少考慮兒童的接受順序，對兒童來說應該把四分音符和八分音符作為節奏教學的起點。）同時他還總結了兒童音樂發展中的一般特點，認為在考慮教學順序是也應該予以參考：（1）兒童的音域是有限的，一般不超過六度，而伴音較難唱準；（2）下行音調比上行音調容易唱；（3）跳進比級進容易唱準；（4）五聲音節比七聲音節容易掌握。

4、一首調唱名法、節奏唱名法和科爾文手勢為基本教學工具 首調唱名法：最初是由英國人桂多·**佐在11世紀首創的流動do唱名法，即在試唱時，無論用的是什么調，一首歌的重音會中心音都是大調的do和小調的la，各級音階的唱名法都不變化。優越性：當兒童知道小三度（sol-mi）這一基本音調后，她能夠在樂譜的任何一個調、任何一個地方把它們讀出來。

節奏唱名：采用法國視唱練耳中所用的相似的音節系統，并用符干記譜，用特定的音節來代替特定的時值。

柯爾文手勢：是柯達伊音樂教學法中的一個組成部分，手勢是19世紀70年代由優翰·柯爾文（John Curwen, 1816–1880）首創的，所以稱之為“柯爾文手勢”。手勢借助七種不同手勢和在身體前方不同的高低位置來代表七個不同的唱名，在空間把所唱音的高低關系體現出來。它是教師和學生之間進行音高、音準的調整、交流的一個身體語言形式。

三、柯達伊音樂教育體系的主要特點：

（一）全民音樂教育觀

“音樂應該是屬于每一個人”是提高音樂教育水平，發展開創性思維的綜合性理念。他認為匈牙利的音樂教育不能只培養少數的專業音樂人才，而是希望通過音樂教育提高民族素質，強調今世界上影響最深遠、最有名的四大音樂教育體系之一。音樂教育應該讓音樂屬于每一個人。柯達伊?左爾坦說過：“只為我們自己歌唱是沒有價值的，兩個人一起唱會更好，逐漸地越來越多，成百上千的人一起唱，直到我們成為一個偉大的和諧的音響，我們可以說：整個世界更美好了。”

（二）民族音樂教育觀

他認為，兒童是民族的未來，民間音樂文化是民族本質最完美的音樂表現，也是培養良好藝術趣味的基石。讓兒童從小就了解和熱愛自己民族的音樂，不僅可以不斷積累民族語言，更是一個增強民族意識，培育民族情感的過程。因此，可以說，是柯達伊挽救了瀕臨消亡的匈牙利民族音樂，使之重新煥發光芒。

（三）推崇合唱——柯達伊音樂教育的主要形式

柯達伊教學法中合唱教學占有十分重要的地位，兒童從幼兒園開始二聲部視唱訓練，并逐步過渡到正規的合唱。柯達伊認為只有運用歌喉這一與生俱來的“樂器”采取歌唱這一人人都能參加的音樂活動，才能實現“音樂應該屬于每一個人”的最高理想。再者，他認為合唱所具有的社會功能和作用也是其它藝術形式所不能比擬的，在合唱中,人們彼此協調配合，這對青少年是一種不可忽視的集體主義和民族團結精神的教育。

（四）科學的教學方法論

在教學方法改革的指導思想上，柯達伊主張必要地借鑒世界優秀的音樂教學方法。他并根據本國國情加以改革，使其成為具有匈牙利民族特色的教學理論模式。其中，柯達伊提倡的四種教學工具——手勢唱名法、首調唱名法、節奏時值讀法、節奏字母簡譜（均源于意大利、英國、法國等國）便是很好的例證。

三、柯達伊音樂教育觀對我國當前音樂教育事業的啟示

近年來，對于我國而言，音樂教育也有了很大的提高，但與其他國家相比，還存在著相當大的差距和不足。對于怎樣使我國優秀的民族民間音樂在學校音樂教育中找到一個立足點，改變廣大兒童對傳統音樂文化知之甚少的現狀，筆者認為應該從以下幾個方面著手：

（一）開展民族音樂教育、培養幼兒對民族音樂的鑒賞力

柯達伊認為，“民間傳統的使命不在于為人民的音樂生活提供一個內容，它與生活仍有密切的聯系，它含有一個偉大的民族音樂文化的精髓和形態”。民族音樂文化是民族本質最完美的音樂表現，中國的民族音樂也是具有民族意志的標志。由此看來，把民族音樂作為學校音樂教育的最重要內容，是弘揚民族音樂文化的必由之路。因此，要傳承和弘揚中華民族的優秀文化和民族精神，進而使它成為人民的財富。

（二）改革教育觀念

在教學方法改革的指導思想上，柯達伊主張合理借鑒世界各國優秀的音樂教學觀念，他指出，“學校里教音樂和唱歌的所用的方法務必要讓學生感到不是一種折磨，而是一種樂趣，不要從智能和理性的方面去接觸音樂，應該鋪設通向直觀的道路。”從這里可以看出，要徹底改變傳統應試教育的觀念，將音樂教育提升到培養國民素質的高度上來認識。柯達伊主張一種直觀、注重實踐和符合兒童身心特點、認知規律科學的教學方法論思想。此外，要通過學習和借鑒國外的優秀教學經驗,全力研究并建立一套適合于我國特色的音樂教育體系。因此，改革教育觀念，促進個性全面和諧地發展，才能真正讓音樂教育在提高我國國民素質中發揮重要的作用。

（三）不斷創新，尋求創新型教育理念

根據我國國情，應該做到因地制宜、因教施材，我們需根據不同的地區、學校、不同的教師找到相應的教學模式。這樣, 我們才能在創新型教育理念的正確引導下，創造出符合本國國情的、具有民族特色的音樂教育體系和模式。

（四）加強師資力量的培養，重視兒童早期教育

音樂教育承載國民音樂素質提高的艱巨使命。就我國目前的狀況來看，音樂教育的一個突出薄弱的環節的確是師資力量不足，很多音樂教師實際能力不高。因此，音樂教師一定要接受廣博知識的音樂專業教育，只有先對教師開展專業的民族音樂教育，才能提高他們的民族音樂素養，從而才能提高學生的整體音樂素養。

參考文獻

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第五篇：且行且思-——參加《音樂教育新體系》培訓的思考

且行且思

——參加《音樂教育新體系》培訓的思考

金壇市河濱小學

李云波

非常榮幸能與唐燕老師一起在南京師范大學參加了為期一周的音樂教育新體系培訓。對于從未走進大學校園的我，內心充滿了期待與興奮。必修課和選修課都是提前在網上選定，這七天的課程安排非常緊湊，只能用“累”來形容我們的狀態，然而我們卻收獲滿滿，因為我們正在經歷著一場前所未有的頭腦風暴。今天，我想用“理念的沖擊，感官的觸動，思想的碰撞”這三個關鍵詞概括活動的感受。

一、理念的沖擊（出示）

中國學校音樂教育新體系是在引進國際三大音樂教育體系（達爾克羅茲、奧爾夫、柯達伊）的過程中，結合中國音樂文化和教育國情產生的。現正在全國各地推廣。

我認為接受新體系首要的是理念的轉變。唐老師已經闡述的非常明確，我就不一一贅述。

下面我就從“

二、感官的觸動”，（出示）截取幾個課堂片段大家與分享。

（一）綜合課

“掌握音樂情感主要靠自主情感體驗，學生實現音樂情感主要依賴音樂經驗。”

姚遙老師（出示圖片）是一位中央音樂學院剛畢業的研究生，骨子里帶著些書卷氣，特別感性。幾次在談到研究新體系不易的時候都禁不住熱淚盈眶。因為聽課在舞蹈房，姚老師不允許做筆記，拍視頻，所有資料都是憑記憶整理出來的。所幸同行的唐老師是一班的班長，拍了些珍貴的視頻。

綜合課《共產兒童團歌》《街頭少年合唱》

姚老師播放《共產兒童團歌》，讓老師在音樂聲中行走，當時的老師都懵了，不知道該如何表現。姚老師強調用自己的方式行走，可以是不同的動作，不同的表情，老師們明白了，于是放心大膽地走起來。播放視頻《共》

之后又通過《街頭少年合唱》感受了不同情緒進行曲的行走方式。在行走的體驗中體會到音樂的情緒是由速度、力度、節奏、旋律、歌詞等方面決定的。更讓學生在行走的過程中體會到恒拍感。

教材中還有許多游戲韻律的歌曲，如《打花巴掌》《阿西里西》《拉大鋸》《小螞蟻搬米粒》等等，通過擊掌、抖膝、行走的方式讓學生們體會恒拍，表達歌曲的情緒，形式上老師們可以自己選擇。

（但走的過程要提醒學生往空的地方走，避免碰撞。）

“懂了音樂的形式并不算真懂音樂，懂了音樂的情感才是真懂音樂。” 欣賞綜合課維瓦爾第《四季》之《春》

這是以春為主題的一系列歌曲與欣賞教學，姚老師設計了這樣的問題：春天里，我們一起去野外郊游，一路上你看到了什么？在音樂聲中行走，當音樂情緒發生變化時，動作可隨音樂作變化。第一遍完整的欣賞，從聽覺到知覺的變化，幫助學生獲得初步的情感體驗。

答案是精彩的，他們在春天里看到了其實是聽到了流水、小鳥、風、雷、電等待，甚至更多。姚老師巧妙地在此時設計了分段落欣賞，并且給出了道具：長短不一的絲巾讓學生們選擇。

看視頻《春》

在分段落欣賞的過程中，老師除了用語言作出引導和提示外，所有的情感轉化為動作的體驗都來自學生的自主體驗。看老師手中的一摞A4紙，是請學生用簡筆畫記錄下音樂變化部分的形象，以便在完整聆聽時更清晰地從音樂想象走入體驗的過程。所以從聽覺轉化為聲覺表象，通過想象從原來模糊的記憶性表象逐漸地清晰起來，準確起來，完整起來形成更強烈更豐富的情感體驗。獲得音樂情感主要靠主體情感體驗。

（二）歌唱初級課

音樂教育新體系是在引進國際三大音樂教育體系（達爾克羅茲、奧爾夫、柯達伊）的過程中產生的，柯達伊體系最突出的特點是“一切通過歌唱”。這次培訓中因為一直對自己的聲樂不夠自信，我選修了歌唱初級課也是姚遙老師上的。給我最大感受就是，歌唱教學并不需要老師有多么高超的歌唱技巧，目標也不是培養專業的歌唱者，而更注重面向全體學生。從培養良好的發聲方法，不喊唱，不捏著嗓子唱開始。卡農也成為歌唱教學中幾乎每節音樂課都使用的教學方法，從低年級就可以開始嘗試，可以晚一個小節開始，也可以晚一拍進入。從兩個小組開始，逐漸過渡到三個，四個甚至更多的小組。老師們在選擇卡農形式時盡量從簡短的四個樂句開始，最后一個音保持，感受下豐富的和聲效果。例如：《音樂是好朋友》《其多列》《五月的夜晚》《草原上》等等。

在沒有建立基本音樂情感體驗的經驗之前，可以借助歌詞（包括）童謠的明確意義進行情感體驗，并通過歌詞的語音語調語氣，長短快慢、輕重緩急來加深這種情感的體會。比如：《你看見》 我有一只山羊，你看見？放牧放到牧場，你看見？

老狼把它吃了，你可見。剩下一對羊角，你可見。

《公雞》咱村里有只大公雞，天天在清晨喔喔啼，“太陽已經照到了你的窗前，快快起床快穿衣快快梳洗，快吃早點快背書包快上學去。”（第二段語氣帶來速度的變化，第三段公雞死了，速度更慢，音色變暗，轉小調。）《小棕熊》《懶蟲懶漢》《五月的夜晚》等等。

其它歌唱方法的選擇如只唱歌曲旋律體驗音樂情感，表達性表達，模仿性表達，創造性表達，交流性表達等等在我們的歌唱教學中也是經常用的。老師們在選擇歌唱方法時一定要遵循學生的認知規律，呈螺旋狀地循序漸進地輪回上升。

（三）鋼琴伴奏課

張征老師，中央音樂學院音樂教育系副院長，青年作曲家，年輕而才華橫溢，他的鋼琴即興伴奏課我們總是要很早去搶座位，可想而知，他的課是多么吸引人。唐燕老師的出色鋼伴水平也讓張征非常欣賞，多次被表揚，并請作助教。在他詼諧幽默的講授中，我輕松地學習了一些基本的和弦功能——主和弦、副三和弦、色彩和弦、和弦外音等。張老師強調，要彈好即興伴奏，首先要判斷這個曲子的調性，是大調還是小調。其次，進行運用和弦材料，比如進行曲就用正三和弦，如果要夢幻一點的，就用七和弦。鋼琴上聲部的排列要選擇合適的指法。最后就是運用的織體，音區及音色了。這就提醒老師們在完成好教學任務的同時一定要抽出時間來練練琴。

三、思想的碰撞

七天的培訓很快就結束了，但留給我們的思考卻是深遠的。當我剛剛擁有了一本《新課標解讀》，準備在課堂上大顯身手的時候，卻結識了音樂教育新體系。我糾結過，現在連音體美都要抽考的教育形勢允許我們接受這樣注重情感體驗的教育嗎？然而當我深入地走進新體系會發現：新課標“重視音樂基礎知識和基本技能” 的“傳統雙基”和新體系提出“以基本音樂情感體驗和基礎音樂活動經驗“為重點的“新雙基”并不矛盾。在音樂教學中，兩者都是要掌握的，但新體系主張掌握音樂基礎經驗更重要。基礎經驗其實是基礎知識的一部分，是那些難以用邏輯和概念表達的“模糊知識”。有了基礎音樂經驗，就懂得了音樂內涵的情感，在這個基礎上學習音樂概念和樂理知識，會加深學生對基本情感的理解，音樂經驗更加豐富，從而達到相輔相成的螺旋上升狀態。

其實是在逼著我們做一位有思想的音樂老師啊！如果您學習了，如果您思考了，如果您堅持了，那么屬于您的教育春天還會遠嗎？

最后，我想以高院長的話結束今天的匯報：“新體系理念不是新的，方法也不是新的，它的新在于——選擇。”老師們，讓我們追隨著一群擁有理想的年輕音樂教育者的夢想，伴著音樂教育新體系的聲音，一起上路吧！