第一篇：奧爾夫音樂教育體系簡介

奧爾夫音樂教育體系

【教學目標】：

1、了解奧爾夫的生平，及其對世界音樂教育的貢獻；

2、理解奧爾夫音樂教育思想，教學內容，并能結合教學實際運用。【教學重點、難點】：

1、掌握奧爾夫音樂教學內容；

2、結合實際運用奧爾夫音樂教學法。【教學方法】：

1、【教學過程】： 導入：

一、新課導入

（一）奧爾夫生平

卡爾·奧爾夫1（1895——1982），德國作曲家、音樂教育家。1、1914年，畢業于慕尼黑音樂學院，一戰（1914年8月到1918年11月）期間曾在軍隊服役。2、1924年，受當時“舞蹈新浪潮派”和達爾克羅茲“體態律動學”的影響，他與舞蹈家軍特開辦了“體操——音樂——舞蹈”學校（針對成人）。嘗試在音樂、舞蹈和表演中，以節奏為基礎進行訓練，培養學生的創造性。3、1930年，他開始編寫《學校音樂教材》（針對成人），與1935年完成五卷。這一時期，他開始關注兒童音樂教育。4、1936年，他的第一部舞臺劇《修道院里的歌聲》完成，以后有陸續發表了《聰明的女人》、《安提戈涅》等原始風格的作品，從而奠定了他在專業音樂界的地位。5、1948年，由兒童在一組奧爾夫樂器上演奏的音樂被制作成系列廣播節目播放后，引起音樂工作者的關注。1949年，他和好友K·貝克開設了專門從事設計、改進和坐直奧爾夫樂器的工作室——“第49工作室”（收集了亞洲、非洲的樂器）。6、1950——1954年，隨著奧爾夫的五卷《學校音樂教材》的陸續出版，奧爾夫音樂教育體系逐漸形成。7、1950——1961年，奧爾夫在慕尼黑音樂學院任作曲系主任、教授。8、1961年，在奧地利薩爾茨堡的莫扎特音樂學院成立了奧爾夫研究所，此后發展成為奧爾夫學院。

（二）奧爾夫音樂教育體系在中國的傳播

奧爾夫音樂教育體系在六十年代未由蘇恩也神父（比利時人）帶入臺灣，開始推廣，1972年正式出版了以《學校教育--兒重音樂》第一冊。之后臺灣不斷有青年學子赴薩爾斯堡奧爾夫學院或歐洲其他學院學習該教學法，特別是林榮德先生拜見奧爾夫先生之后，回來大力推廣，在眾多熱心于此事業的同行們努力之下，在臺灣，尤其是學前教育和師資培訓方面已做出很大成績，出版了大量的應用奧爾夫原理結合本土文 1我國臺灣地區，一般翻譯作“奧福”。化的教材，1992年還成立了奧爾夫教育學會的機構，團結其他同仁們又向前邁出一大步。他（她）們在自身發展過程中還關注著大陸的兒童音樂教育發展，其中的陳惠齡、劉嘉淑、林芳謹、鄭又意、史依理等老師均來大陸作過講學，推動了兩岸的交流。

七十年代末百廢待興的中國藝術教育界，在改革開放總方針指引下，開始面向世界，面向未來，面向現代化的新歷程。

1979年我國著名學者上海音樂學院音樂研究所所長廖乃雄教授赴德國考察音樂，聽說當代最負盛名的作曲大師奧爾夫尚健在，千方百計找到貝爾夫先生的電話，此時84歲高齡的奧爾夫先生在慕尼黑郊外阿默爾湖畔自己的莊園住所里，基本是謝客在家，突然接到一位來自中國的學者求見的電話。后來奧爾夫夫人回憶到：他想象不到這位中國人怎么會找到這個電話，更沒想到已經很少見客的奧爾夫先生竟欣然同意這位不速之客地拜訪。這是一次具有歷史意義的會見奧爾夫先生對遙遠東方的中國文化懷有一種神秘的鐘情，他們一見如故，奧爾夫先生對廖教授對自己及作品如此博學、深刻地了解感到驚訝不已．立即將自己全套的作品樂譜及音響贈于廖教授，包括他的《學校教育》五卷本。奧爾夫先生還對厚說，他這套教材在全世界已被五十多個國家翻譯和使用，有十六種文字的教材出版，但讓他最感到遺憾的是“至今就缺作為東方古老大國的中國版本-?·”。奧爾夫又親自安排了廖教授到奧爾夫學院的參觀。廖教授以他的敏銳、聰慧立即直覺到這個令他耳目一新的教育體系的強大生命力。1980年四教授回國，作為中國著名的西方音樂史研究專家 他卻把自己的主要精力投入到介紹、傳播奧爾夫音樂教育體系中去，除翻譯外，還親自動手按照奧爾夫教育原理編寫一批教材，舉辦師資培訓班，到全國各地講學?·特別是親自聯系了德國、奧地利的優秀奧爾夫教師來華講學、培訓師資。奧爾夫音樂教育體系的引進使我國音樂教育在改革的起步階段獲得一個較高的起點，直面世界最優秀的教育體系，大大縮短了我國音樂教育改革的進程。

星海音樂學院的李妲娜教授，是我國奧爾夫音樂教育體系研究的專家。

二、奧爾夫音樂教育思想

2奧爾夫在他的《學校音樂教材》中指出：“我所有的觀念，是關于一種元素性（elementary3）的音樂教育觀念。”奧爾夫解釋，所謂元素性，是指那些屬于原始素材、原始起點，接近人本能的、自然的、適合于開始的，能為每個人體驗的，適合兒童的基本要素。

“元素性的音樂，是以音樂中最基本的因素，即節奏為基礎的音樂。元素性的節奏，是指最簡單的不斷反復的固定節奏型。元素性的音階，是最基本的五聲音階。

元素性的和聲，是最基本的I、IV、V（甚至只能是I級）的和聲。元素性的樂器，是指最沒有技術負擔的打擊樂器和“人體樂器” 元素性的動作，是基于生活的走、跑等動作等等。” 奧爾夫指出：“元素性音樂永遠不單是音樂本身，它是同動作、舞蹈和語言聯系在一起，2奧爾夫用“Elementary”來形容自己的音樂。“Elementary”意指“原始的”、“基礎的”、“元素性的”、“自然力的”等意。還有“回到本原的”之意等。3elementary [,eli'ment?ri] adj.1.基本成分的，必要成分的(＝elemental)2.基本原理的，基礎的，入門的；根本的，基本的；(問題等)簡單易答的 初級的，最初的；小學的

3.尚未完全長成的；尚未完全發育的 4.(土、風、水、火)四大要素的 5.自然力的

6.【化學】非化合物的；化學元素的 由人們自己參與的音樂。”正是由于采用上述這些最基本、最原本的音樂素材為音樂教學活動的出發點，在奧爾夫的“元素性音樂教育”中，兒童能以最自然的方式在參與音樂教學活動之中，充分地感受音樂、表現音樂和創造音樂。

奧爾夫認為，音樂教育應該面向所有的人（面向全體兒童），音樂教育的目的首先在于培養人（對兒童的音樂教育是培養完成人格教育的基礎）。學校教育中的元素性音樂教育，是一項必須、基本和奠基性的科目。這絕非完全是音樂教育的事，而是關系到培養人的事業。

奧爾夫的另一觀念是更注重教學過程，即注重在音樂教學活動過程中，盡可能地讓學生按各自方式、意愿去做，去參與音樂活動，發揮其想象和獨創性。奧爾夫說：“讓孩子自己去尋找、自己去創造音樂，是最重要的。”通過親身體驗，訴諸感性，鼓勵、激發和培養學生主動學習音樂的興趣。

培養學生的即興能力——即興伴奏和即興創作。

開放性和發展性的教育思想。奧爾夫音樂教育的本土化。

可以說，元素性、綜合性、創造性不僅代表著奧爾夫音樂教學法的特點，也是他音樂教育思想的宗旨所在。那就是：在自然、原始的音樂素材中，給兒童一個綜合性、自然性的音樂經驗。在自由自然地參與音樂活動之時，感受音樂、欣賞音樂、創造音樂和學習音樂。

三、教學內容

奧爾夫音樂教育體系是綜合了語言、動作、歌唱、演奏、欣賞、表演和創作等內容的綜合教學。其基本教學內容主要可以分為：嗓音訓練活動、動作練習活動和樂器演奏活動。

（一）嗓音訓練活動

嗓音訓練活動是指運用人的嗓音進行的音樂教學活動。嗓音訓練活動主要分為歌唱活動和富有節奏性的語言朗誦活動（這個是奧爾夫的獨創，可分為單層次的語言朗誦活動和多層次的語言朗誦活動）。

富有節奏性語言朗誦活動是奧爾夫體系在教學內容方面的一大獨創，它使兒童首先在進行語言節奏的體驗中，獲得具有音樂節奏要素的概念。富有節奏性的語言朗誦既可以是諺語、詞匯（甚至是地名和人名）的組合，也可以是兒歌、小詩、童謠。奧爾夫學院的專家指出，富有節奏性的語言朗誦最好選用本地兒童們熟悉的語言如：兒歌、童謠等；既可以是單層次的語言朗誦，也可以是構成多層次的語言朗誦。

（二）動作練習活動

動作練習活動是指運用人身體的動作來進行音樂教學活動。動作練習活動主要包括律動、舞蹈、戲劇表演、指揮和聲勢活動。其中聲勢活動是奧爾夫體系在教學內容方面的又一大獨創。聲勢活動是指用最簡單的身體動作發出的各種有節奏的聲音的活動。其中最基本的四種動作是：跺腳、拍腿、拍手、捻指（又稱為身體樂器）。

具體應用：為語言朗誦即興創作聲勢；為歌曲即興編配聲勢；集體練習聲勢做速度和力度變化；采用“回聲”的方式；卡農式節奏。

（三）樂器演奏活動

奧爾夫與樂器制作者合作，設計了一整套以打擊樂器為主的包括有固定音高和無固定音高的各類樂器。奧爾夫樂器演奏活動是奧爾夫音樂教育體系的又一大特色。

四、奧爾夫音樂教學方法

“引導創作法”：是指在教學中，學生運用元素性材料（如最基本的節奏、最基本的動作方式等），遵循探索——模仿——遷移——即興創作的學習過程，在集體富有創造性的音樂活動中進行音樂學習。

即興創作是奧爾夫教學法的精髓，在其教學法中具有重要的更深的意義。奧爾夫認為，即興是最古老、最自然的形式，是情感表現的最直接的形式。在即興創作的過程中，有利于對學生創造能力的培養，這對于培養創造性的人才是十分重要的。

五、奧爾夫音樂教材

奧爾夫體系的教材是以奧爾夫寫作的五卷《學校音樂教材》為代表，它的內容主要來自德國的兒童游戲、童謠和民歌。奧爾夫認為，只有來自兒童生活的教材，才可能成為最符合兒童天性的、最自然的、最富有生命力的教材。

奧爾夫的《學校音樂教材》沒有具體規定教學過程和方法，按奧爾夫的說法，這套教材僅僅是提供一種“教育應該如何順應兒童本性”的思路。它的目的是啟示教師按照這種思路，結合具體的教學實際，選擇適合自己學生的教材內容，而不是生搬硬套奧爾夫教材。

六、對奧爾夫的評價

奧爾夫的貢獻在于，他創建的音樂教育體系，使兒童能夠自然地進入、參與音樂教學活動，使兒童參與音樂活動的過程成為發展和培養兒童創造力及各方面能力的過程，并使兒童活動共同交流、分享和共同創造積極而又愉快的音樂審美體驗，為兒童發展個性、社會性開創了一條新的道路。

第二篇：奧爾夫音樂教育體系

奧爾夫音樂教育體系簡介

奧爾夫 在教育理念 上強調人類性、原本性、實踐性、藝術性、系統性、挖掘人潛在的音樂性。在教學內容上從朗誦、聲勢、節奏、歌唱、形體、讀譜、作曲、樂器、欣賞、戲劇等諸方面進行訓練。

在教學形式上 通過元素的、原本的、綜合的、探索的、即興的、創造的等各種手段實現其教育理念。音樂教育必需是通過自己實際唱、奏來體驗音樂并表現音樂感受。體驗與嘗試，在這里意味一切。奧爾夫教學法提供了具有創新的、獨特的，充分考慮發展個性的、高度重視創造力培養的學習氛圍，提供了幫助孩子體驗和表現音樂的方法。特別是：引導孩子自己去探索音樂，創造感受體驗音樂的方式；引導孩子自己去創造，對音樂感受及再現音樂的方法。

音樂及音樂教育本身并不是奧爾夫音樂教育的目的，人的整體素質教育，才是教育的最終目的。科學家認為：影響人一生成功與幸福的因素，不是智商，而是情商。音樂對于個性、情感、毅力等情商因素的影響，尤為顯著。因此，音樂教育因該是終身的教育。奧爾夫的音樂教育原理

即：人們不是作為聽眾，而是作為演奏者參與其間；它是先于智力的，它不用什么大型的形式，不用結構；它帶來的是小型的序列形式、固定音型和小型的回旋曲形式。原本的音樂是接近土壤的、自然的、機體的、能為每個人學會和體驗的、適合于兒童的。① 綜合性。

奧爾夫音樂教育是一個綜合性的教育整體。在奧爾夫的音樂課堂中，孩子們有機會進入豐富的藝術世界，音樂不再僅僅是旋律和節奏，而是與兒歌說白、律動、舞蹈、戲劇表演甚至是繪畫、雕塑等視覺藝術相聯系。他們可能在老師的引導下去關注特定的一個聲源，去傾聽，辨別，想象來自生活和自然界的不同的聲音。如小鳥的呢喃，和風的呼吸，汽車的抱怨，然后試著用自己的嗓音模擬，用自己的肢體去表現，用生活中一切可以發聲的物品去表達，并用戲劇的形式來綜合，最后還可能用畫筆來將這發生在他生活周圍的經由他自己的想象而產生的這些故事視覺化?? 在奧爾夫音樂活動中還培養了一種“團隊”的意識，它需要孩子們互相配合協作，學會領導與被領導。譬如上面所說的那個指揮奏樂的游戲，它不僅讓孩子體驗音樂，同時也訓練了他們合作、服從的意識。② 即興創造性。

即興性是奧爾夫音樂教育體系最核心、最吸引人的構成部分。在奧爾夫的課堂里，每個人都不是靜坐著的，孩子們的思維和肢體都在積極地運轉著。老師會經常地問：想一想，還有沒有跟別人不一樣的辦法。。你可以拍手來表現節奏，也可以跺腳，可以拍肩膀，甚至拍小肚子拍屁股。即興創造的根本目的就是去讓孩子用自己全身心去表現自己，表現音樂，與用語言一樣得早！想象一下，有著這樣的創造體驗的孩子對他（她）的一生有著多么深刻的意義。③ 參與性

奧爾夫不同與傳統音樂教育的很明顯的一點是參與性。在它的課堂里，沒有旁觀者，人人都在老師的帶動下通過說、唱、動、奏。。來體驗音樂，而不是老師的說教、傳授、和示范。奧爾夫說過：嘗試和做在這里意味著一切，因為所有語言文字的解釋，只有經過自己的體驗，才能真正理解。奧爾夫音樂教室里不需要技能技巧的反復訓練’ 需要的只是你一顆全身心投入音樂的心 ④ 適合所有人

哪怕是在襁褓中的小嬰兒，也能體會到音樂帶來的愉悅。當孩子小的時候，對音樂感受能力的發展遠遠先于其表現能力，他們不會唱，也不懂得演奏，只能用稚拙的肢體擺動和含糊不清的兒語來表現他們聽到音樂時的欣喜與興奮。這就好像他們學習語言的過程中，明白成人的語義要遠遠先于他們清楚明白地表達自己。所以，在寶寶的小嘴還不會唱，小手還不能演奏，身體還不會跳舞的時候，他已經能感受音樂了！你可曾嘗試過，抱著你尚在襁褓中的小寶寶隨著輕快的音樂輕輕旋轉搖晃，他會快樂地手舞足蹈——雖然他并不能用語言抽象地去表達對音樂的感受，但從中得到的快樂卻已全然“溢于言表”。我看到孩子們的媽媽們，也同樣那么快樂地游戲著，絲毫沒有大人的矜持和羞澀。倪老師說，她們可不是一開始就這樣放得開的，是上了不少課后才克服了羞澀，現在已經是摸爬滾打毫不含糊了。父母是孩子最好的榜樣，媽媽對音樂有熱情，才能帶動寶寶更好地參與到活動中來。3．奧爾夫音樂教育的基本內容 ① 聽力訓練。

② 節奏訓練：打擊樂器奏法及應用。

③ 律動訓練：聲勢、形體、游戲等訓練及應用。④ 語言學習：作為音樂語言教學訓練及應用。

⑤ 創造性能力培養。“為孩子們的音樂”是奧爾夫教學法的基本內容。這里大致可以分為以下幾個方面。①說白。內容取自本民族、地區的兒歌、童謠等。在實際教學中常把所學歌詞以說白形式教給學生，并配以音韻、節奏、速度、力度和情緒等。②唱歌。對于初學音樂的孩子，奧爾夫教學法并不要求他們必須學會讀譜。它選擇的歌曲多為五聲調式，并采用聽唱法教學，從感知入手使學生擺脫純理論的識譜、視唱、樂理知識等的學習。這種方法對于從幼兒園剛走進小學校門的低年級學生更為合適。③聲勢。是以人體為天然樂器通過拍、打，跺、捻、捶、搓等發出不同力度的聲響所具有的姿勢。聲勢通常是和節奏連在一起的。它通過拍手、拍腿、跺腳、捻指等學生易學易做的方法做一些單聲部或多聲部的節奏訓練，并多以“卡農”形式出現。④打擊樂器。這里所指打擊樂器包括兩種。即無固定音高的打擊樂器：如沙球、三角鐵、雙響筒、手鼓、西斯特等和有固定音高的打擊樂器，如音條樂器（鐘琴、鋼板琴、木琴等）、定音鼓等。奧爾夫樂器具有簡單易奏的特點，以五聲音階為主，通常是為主旋律伴奏。以一個低音或一個五度“波爾動”（通常為調式的主音與屬音）或將幾個音按固定節奏型組成“固定音型”反復使用于全曲，是奧爾夫樂器伴奏中常用的方式。⑤舞蹈。這里指的舞蹈包括律動、表演等。同時，又都不能等同于有關藝術門類的專業概念，而具有“元素性”的含義。奧爾夫教學法所設計的舞蹈對于任何沒有學過舞蹈的人也能學會。它所要求的是按音樂的節奏跳、按音樂的形象去想象，最重要的是即興，學生們可以自由設計，自由編排自己理想的動作。⑥音樂與美術。奧爾夫教學法經常把一首樂曲用美術圖形表示。根據樂曲的旋律、力度、速度、重復等設計幾種不同的符號把樂曲的結構明確地顯示出來，形成一個極易看懂的圖形譜。根據這個圖形譜或說白或運用打擊樂就能極方便而有效地為所學樂曲伴奏了。此方法多用于欣賞音樂。⑦游戲。奧爾夫教學法要求每一節課都是游戲。當然這種游戲不是單純地玩，而是通過游戲學習音樂知識。它所設計的游戲都是具有音樂性的，都和音樂知識有機地結合在一起。⑧戲劇。奧爾夫教學法把本民族的民謠、童話、民間故事等編成音樂舞蹈劇。也就是我們所說的小歌舞劇。當然，這里一切都是孩子們自己設計的，他們的創造精神在歡樂和愉悅的課堂氣氛中得發展。⑩欣賞。奧爾夫教學法欣賞音樂的原則是讓孩子通過自身的活動直接去感受音樂。它有時用不同的節奏樂或不同的聲勢表現音樂中某一特定樂句，有時則采用圖形譜分析出樂曲的結構，讓學生在讀圖形譜的過程中欣賞音樂。它提倡的欣賞是主動地欣賞，而不是被動地聽，然后逐一地分析。音樂，就該是快樂的

在很多家長的觀念中，“音樂”是一座山，早早地，他們開始拽著孩子的手開始往上爬（學琴，學五線譜??），一路的美景“不許看!”“沒時間看!”，在他們的心中只有一個目標“山頂”，只有到了山頂，才是音樂。那一路爛漫的山花，叮咚的泉水，啾啾的鳥鳴都被忽略。然后，我們就看到很多孩子在這個爬山的過程中累了，乏了，家長們也倦了。于是，他們就停下了腳步。而“音樂”那座山還在那里，遙不可及。

現在，年輕的爸爸媽媽們開始把音樂看作是一個花園。寶寶還未出生，媽媽就會倘徉其中，讓我們的寶寶在安適、愉悅的母體中孕育成長。寶寶出生后，爸爸媽媽會抱著他們在音樂花園中聞一聞音樂的“花香”，看一看“多彩”的音樂，摸一摸，嘗一嘗音樂的“肌理”和“味道”。他們開始了解音樂的“樂”也是快樂的意思，他們要讓孩子在音樂中快樂地成長。奧爾夫教育理念——讓孩子感覺節奏

奧爾夫(Orff)音樂教育體系是當今世界最著名、影響最廣泛的三大音樂教育體系之一。德國著名作曲家、音樂教育專家卡爾?奧爾夫是奧爾夫音樂教育的創造人。奧爾夫的音樂教育理念用一句話來概括即是原本性的音樂教育。它通過奧爾夫樂器的演奏，采用兒童喜聞樂見的形式，如說兒歌、拍手、做游戲、講故事、唱歌等形式，讓孩子在玩耍中感覺音樂、觸摸音樂，從而綜合提高孩子的語言能力、理解能力和表演能力。奧爾夫音樂教學法在帶領孩子們接觸音樂的同時，并進行認識、記憶、協調、美術、反應速度、心理、注意力、創造性思維、團隊精神等方面的訓練過程，對孩子的情商、智商開發大有好處。奧爾夫教育理念具體教學內容 音樂能力的培養 以節奏為基礎，從游戲入手，使孩子在玩的過程中感受和體驗音樂，從而提高孩子的節奏感、即興創作等能力。

語言能力的培養 采取歌唱、朗誦等形式，讓孩子更形象地感受語言。動作能力的培養 通過游戲、律動、舞蹈、戲劇表演以及奧爾夫樂器演奏以提高孩子的肢體動作能力。

以上這些教學內容在具體教學中是綜合運用的，也就是說孩子們的各種能力的培養費是同時得到提高的。奧爾夫音樂教育理念的特點

綜合藝術教學

綜合藝術教學是奧爾夫教學的最主要特點，它以節奏作為連接各藝術表演形式的紐帶，將音樂、舞蹈、話劇、美術等各科目聯系起來形成一種綜合的藝術教學手段，相互關聯，層層遞進，讓孩子在輕松愉快的氛圍下，感受、領悟和表現人類豐富的情感世界。

音樂游戲課

奧爾夫音樂課以兒童的發展為本，帶領孩子在游戲中學習音樂，在游戲中帶出學習方法，使孩子在音樂學習中找到樂趣。奧爾夫音樂課一反以往那種學唱一些歌曲、學習一些節奏或加入一些簡單的律動的做法。它有清晰明確的教學目的，并能根據孩子們的年齡特點和興趣愛好逐步調整教學形式和手段，始終讓孩子在完全放松、心情愉快的氛圍中進行學習。

奧爾夫教學關鍵詞原本性音樂教育 孩子不是作為聽眾，而是作為參與者參與其間。它是先于智力的，原本的音樂是接近土壤的、自然的、機體的、能為每個人學會和體驗的、適合于兒童的。“奧爾夫樂器” “奧爾夫樂器”以節奏性和旋律性的打擊樂器為主、易于演奏、是一種簡單而不簡陋、簡單而同樣豐富的器樂演奏；奧爾夫的器樂以重奏、合奏和伴奏為主。

奧爾夫音樂教育體系

（一）概述卡爾·奧爾夫（1895年～1982年）德國作曲家、音樂教育家。從小就受到良好的音樂教育。1914年畢業于慕尼黑音樂學院。受達爾克洛茲體態律動和現代舞表演的影響和啟示，1924年，他與舞蹈家軍特創辦了“體操—音樂—舞蹈”學校即“軍特學校”，開始進行音樂與舞蹈結合的實踐探索，其中，節奏成為音樂方面訓練的重點。為了進行新的節奏教育，奧爾夫設計出一套節奏性樂器，現在被稱為“奧爾夫樂器”。爾后，奧爾夫開始考慮把軍特學校的教學經驗用于兒童音樂教育試驗。直到1948年，由兒童們在一組奧爾夫樂器上演奏的音樂被制作成系列廣播節目播放后，引起音樂工作者的關注。于是，奧爾夫開始了他在兒童音樂教育方面的試驗。1950年至1954年，隨著奧爾夫的5卷《學校音樂教材》的陸續出版，奧爾夫音樂教育體系逐漸形成。1961年，奧地利薩爾茨堡的莫扎特音樂學院成立了奧爾夫學院。由此，奧爾夫的音樂教育體系在德國及世界各國得到廣泛傳播。

（二）奧爾夫音樂教育思想

奧爾夫音樂教育體系的基本核心觀念“是關于一種元素性的音樂教育的觀念”。奧爾夫解釋“元素性”是指那些屬于原始素材、原始起點，接近人本能的、自然的，適合于開始的，能為每個人體驗的，適合兒童的基本要素。如元素性的音樂，是以音樂中最基本的因素——即節奏為基礎的音樂。元素性的節奏，是指最簡單的不斷反復的固定節奏型。元素性的音階，是最基本的五聲音階。元素性的和聲，是最基本的Ⅰ、Ⅳ、Ⅴ級（甚至只是Ⅰ級）的和聲。素性的樂器，是指最沒有技術負擔的打擊樂器和“人體樂器”。元素性的動作，是基于生活的走、跑等動作等等。奧爾夫指出：“元素性音樂永遠不單是音樂本身，它是同動作、舞蹈和語言聯系在一起，人們自己參與的音樂”。正是由于采用上述這些最基本、最原本的音樂素材為音樂教學活動的出發點，在奧爾夫的“元素性音樂教育”中，兒童能以最自然的方式在參與音樂教學活動之中，充分地感受音樂、表現音樂和創造音樂。奧爾夫認為，音樂教育應該面向所有的人，音樂教育的目的首先在于培養人。因此，奧爾夫的另一觀念是更注重教學過程，即注重在音樂教學活動過程中，盡可能地讓學生按各自方式、意愿去做，去參與音樂活動，發揮其想像和獨創性。奧爾夫說：“讓孩子自己去尋找、自己去創造音樂，是最重要的。”

（三）奧爾夫音樂教育體系基本內容與方法 1． 教學內容

奧爾夫音樂教育體系是綜合了語言、動作、歌唱、演奏、欣賞、表演和創作等內容的綜合教學，其基本教學內容主要可以分為嗓音訓練活動、動作練習活動和樂器演奏活動三個方面。這三個方面的內容可以獨立地開展音樂教學活動，但在實際教學中，又常常是綜合地有機結合在一起.（1）嗓音訓練活動嗓音訓練活動是指運用人的嗓音進行的音樂教學活動。嗓音訓練活動主要分為歌唱活動和富有節奏性的語言朗誦活動。其中富有節奏性語言朗誦活動是奧爾夫體系在教學內容方面的一大獨創，它使兒童首先在進行語言節奏的體驗中，獲得具有音樂節奏要素的概念。富有節奏性語言朗誦既可以是諺語、詞匯（甚至是地名和人名）的組合，也可以是兒歌、小詩、童謠。奧爾夫學院的專家指出：富有節奏性的語言朗誦最好選用本地兒童們熟悉的語言，如：兒歌、童謠等。既可以是單層次的語言朗誦，也可以是構成多層次的語言朗誦。（2）動作練習活動動作練習活動是指運用人身體的動作來進行音樂教學活動。動作練習活動主要包括律動、舞蹈、戲劇表演、指導和聲勢活動。其中的聲勢活動是奧爾夫體系在教學內容方面的又一大獨創。聲勢活動是指用最簡單的身體動作發出的各種有節奏的聲音的活動，其中最基本的四種動作是跺腳、拍腿、拍手、捻指（其又稱為身體樂器）。聲勢活動教學是多種多樣的，常見的有：①為語言朗誦即興創作聲勢。通常采用當地兒童們熟悉的兒歌、童謠。②為歌曲即興編配聲勢。③集體練習聲勢做速度和力度等變化。④采用“回聲”的方法，即老師即興做聲勢以示提問，而學生重復模仿或者也即興做聲勢以做答。（3）樂器演奏活動

奧爾夫與樂器制造者合作，設計了一整套以打擊樂器為主的包括有固定音高和無固定音高的各類樂器。奧爾夫樂器演奏活動是奧爾夫音樂教育體系的又一大特色。人們常簡稱“奧爾夫樂器”，這些樂器不經過專門的訓練就可以直接演奏，對兒童來說是極易掌握的。奧爾夫樂器有： 奧爾夫樂器

無固定音高的樂器

人體打擊樂器 捻指 拍掌 拍腿 跺腳

小型打擊樂器

金屬類 三角鐵 鈸 串鈴 西斯特 沙球

木質類響木 雙響木 木棒 響板 皮膜類手鼓 雙面鼓 巴斯克鼓 小鼓 大鼓

有固定音高的樂器 定音鼓 音塊 音條樂器鐘琴金屬琴鋼板琴 鋁片琴 木琴（整個合奏的核心）其他旋律樂器 豎笛 大提琴 吉他 波爾動有時加入玻璃杯琴 口哨 這些樂器色彩豐富，容易操作，它有利于激發兒童的興趣和想像力，為兒童即興演奏以及創造能力的發展提供了廣闊的天地。奧爾夫的樂器演奏的方式多種多樣，可以演奏旋律，也可以演奏較為復雜的多聲部作品，還可以采用“回聲”方式（見聲勢活動“回聲”方式）相互即興問答式的演奏。奧爾夫樂器配奏極富特色，主要是采用固定音型和多聲部織體的原則（即對于每一個學生只演奏某一固定音型，但把全體學生演奏的固定音型組合起來就具有多聲部織體的音響效果）。運用固定音型并構成多聲部織體的配奏應注意：

① 組合起來的各種固定音型的節奏應形成相互補充支持。②各種固定音型的音與樂器性能要相適合。③各聲部同時發響的音在結構上應有主音、屬音。2．教學方法及特點

（1）教學方法奧爾夫體系的教學方法主要是“引導創作法”。引導創作法是指在教學中，學生運用元素性材料（如最基本的節奏、最基本的動作方式等），遵循探索——模仿——遷移——即興創作的學習過程，在集體富有創造性的音樂活動中進行音樂學習。在課堂上，教師經常作為一個提出問題的人鼓勵學生自己去探索答案，去探索各種各樣的可能性，通過提出問題并組織討論，引導學生主動地參與到音樂教學活動之中。尤其是即興創作，可以說是奧爾夫教學法的精髓，在其教學法中具有重要的更深的意義。奧爾夫認為，即興是最古老、最自然的形式，是情感表現的最直接形式。在即興創作的過程中，有利于對學生創造能力的培養，這對于培養創造性的人是十分重要的。（2）教材特點

奧爾夫體系的教材是以奧爾夫寫作的5卷《學校音樂教材》為代表，它的內容主要來自德國的兒童游戲、童謠和民歌。奧爾夫認為，只有來自兒童生活的教材，才可能成為最符合兒童天性的、最自然的、最富有生命力的教材。

奧爾夫的《學校音樂教材》沒有具體規定教學過程和方法，按奧爾夫的說法，這套教材僅僅是提供一種“教育應該如何順應兒童本性”的思路。它的目的是啟示教師按照這種思路，結合具體的教學實際，選擇適合自己學生的教材內容，而不是生搬硬套奧爾夫教材。

奧爾夫的貢獻在于：他創建的音樂教育體系，使兒童能夠自然地進入、參與音樂教學活動，使兒童參與音樂活動的過程成為發展和培養兒童創造力及各方面能力的過程，并使兒童獲得共同交流、分享和共同創造積極而又愉快的音樂審美體驗，為兒童發展個性、社會性開創了一條新的道路

第三篇：關于奧爾夫音樂教育體系的八個論點

關于奧爾夫音樂教育體系的八個論點(轉貼)

關于奧爾夫音樂教育體系的八個論點廖乃雄(一)音樂教育的理論與實踐需現：

1、哲理性 音樂是一門人文的學科和藝術，極富哲理性，因此，往往偉大的、杰出的音樂家，尤其是作曲家和音樂學家，同時也是偉大的、杰出的思想家。奧爾夫的名言：“走遍世界的，不是我為了表明一種理念編寫的《學校音樂教材》，而是那個理念本身”。((卡爾·奧爾夫和他的創作)第三卷，277頁)，就說明了音樂的根往往還在于它的哲理性。

2、藝術性 德國鋼琴教育家瑪爾亭生(Mar—ticnssen，CarlHAdolf)在他的論文<德意志鋼琴學的基礎)(1941)寫過：“鋼琴家的成就??必需在心靈上追求達到三者和諧統一地為一個整體：藝術的意欲、音樂的意欲以及純鋼琴的意欲??所以，首先要形成的是鋼琴上的藝術家，其次是音樂家，第三才是鋼琴技藝大師。”音樂教育，哪怕是普通小學、甚至幼兒園的音樂教育，都必需首先是藝術教育，或換一句話說：必需是富于高度藝術性的、具有高度藝術質量的教育，從教材內容直到教學方式方法，概不例外，正如柯達伊一再反復強調的：只有最好的音樂，對兒童才剛夠好!脫離開藝術質量也就談不上音樂質量，更談不上教育質量，在音樂教育中，一切濫竽充數，不求藝術質量，滿足于平庸、甚至粗俗、低劣的想法和做法，都必然會扼殺音樂教育作為藝術教育、審美教育和人文教育的全部價值，甚至生命。

3、實踐性 音樂是最人性的一門藝術，正如奧爾夫所說的：“音樂始自人自身，教學也正如此。”(《關于和孩子們及業余群眾進行音樂活動的想法》，1932)他還指出：“于此，嘗試和做正就是一切，因為語言文字的解釋，只有對已經體驗過一切的人來說，才會是可以完全理解的，而他才會感到這些語言文字不過僅僅是他自己經驗的證實。”(《原本性的音樂練習，即興唱奏和業務群眾的訓練》，1932)，奧爾夫和柯達伊音樂教育的靈魂和成效，也正在于它們的實踐性：一切首先要自己去做，在做的過程中以及在這之后，去進行和接受音樂教育。

4、體系性 奧爾夫最反感許多德意志學者每每盲目追求的“體系性”(德意志學者治學熱衷于每一個人都要有一個不同的體系，這一方面體現了他們治學的嚴謹和對創造性的追求，另一方面卻往往也體現了他們為創造而創造的個人盲目追求!)，所以他對他創作的《學校音樂教材》說：“??純粹的體系學者大多對它沒有真正的興趣”。可是，這并不說明《學校音樂教材》就并不形成“體系”，正如奧爾夫本人1962年在加拿大多倫多大學的講演中所說的：《學校音樂教材》中的一首樂曲，“它們加起來，并不成一個循序漸進的通常意念的體系”，但是，“那是真的：《學校音樂教材》也是逐漸循序漸進的——從波爾動到平行和弦以及屬關系的和弦；從用二、三或五個音的調式到用七個音的調式；從大調到小調??。”——怎樣正確地語解和領會《學校音樂教材》的“體系性”，確實也是很重要的關鍵，它的“體系性”不同于一般的、機械的“循序漸進”，但這并不等于說它沒有內在的“體系性”。它的體系性對我們創造和安排我們自己教學的循序漸進也很有啟發和教益；但并不可能、也不需

要照搬。(二)為什么歷史和現實業已證明：奧爾夫和柯達伊創建的這兩大音樂教育體系，自從二、三十年代起直到如今，在世界范圍內具有如此旺盛和持久的生命力，流傳得如此廣泛、深入；可是，這兩位音樂教育體系的創建者，事實上卻都并不是具體從事普通學校音樂教學的音樂教育家，而首先是作曲家，這似乎有點奇怪!——這正等許多精辟的音樂見地和論述，并不出自音樂評論家，而出自哲學家和文學家之口或手一樣，因此，那其實并不奇怪(參見拙文《審美的精神與精神的審美》)。如果不充分認識奧爾夫首先作為一位杰出的作曲家、戲劇家和語言學家，就無法深刻領會他們所創造的音樂教育體系的根本實質和許多具體細節的由來和本

質!(三)從事音樂教育的實踐和理論研究都一樣，都必須逐一具體、深入地從三個方面著手：

1、為什么? 不從精神上、理論上探本窮源地對一切事物和對象，首先詢問“為什么”，不首先從音樂與人類、教育與人類等根本方面著眼，來從事音樂教育的實踐或理論研究，充其量只可能成為一個只知道就事論事而決不能高瞻遠矚的“樂巨”，缺乏了把握住“為什么”的人，就難以有高超的、正確的思想指導，并難以成為一個懂得探本求源、升堂入室的真理尋求者。

2、什么? 只知道“為什么”，而缺乏具體的、足夠好的東西去進行音樂教育，也是徒然的。如果奧爾夫和柯達伊只有他們那些高超的思想見地和種種設想，而沒有具體寫下他們那些能具體體現和實施種種理念的教材，也就不可能形成已“走遍世界”的奧爾夫和柯達伊的音樂教育體系。尤其對學校音樂教育說來，教材是教師的藥劑、學生的主糧。如何認識教材、剖析教材、使用教材、掌握教材的循序漸進以及建設教材，是音樂教育的根本關鍵，教育觀點、教學方法等也具體地體現和落實在教材使用上。古今中外的學校音樂教材形形色色、絕不統一，也毋須統一。但是，尤其對于尚未積累和形成有許多成功的教材的國家說來，教材的意義就更為重大，柯達伊一再強調要“使每一個孩子可以擁有打開好音樂的鑰匙，并且同時有對抗壞音樂的護身符”，這主要也有賴于通過日積月累地哺以優質的音樂“乳汁”。

3、怎么? 不首先解決好“為什么”和“什么”，只關心或首先感興趣于“怎么”的“教學方法迷”，也注定掌握不好教學方法的，尤其是在音樂教育這樣一個再深不過地涉及人的心靈的領域上，但這并不等于說：音樂教學的方式方法不重要。相反，不具體落實和貫徹到教學的方式方法上去，再好的音樂教育理念和內容，也起不到應有的作用。所以，這三者是一個彼

此緊密聯系的有機整體，缺一不可。

(四)1985年起在西德的斯圖加特出版有一套小學音樂教材，題目是：<聽、做、理解音樂)，顧名思義：它強調的三者是聽，然后是做(等于自己動口和動手唱、奏)以及理解(等于知識的傳授)，這樣的構思也不無一定的道理，但沿襲的仍是一般傳襲的軌跡，按照奧爾夫和柯達伊音樂教育的理念和實際做法，似乎可以做以下不同程序的歸納：

1、熱愛音樂本是人類的本性，生而俱有，這從人類發展史本身即可得到印證：人不會因文化、經濟等各方面的發展程度高低，而對音樂熱愛的程度有所不同，甚至相反；原始人類或民族對音樂的熱愛要更為熱烈、真切、本能得多，音樂教育的任務，歸根結底是要起發揚這一本性的作用；將原已點燃著的火光發展為熊熊的烈火，而不是象許多實際上是失敗的音樂教育，將這火花撲滅或使之減溫，沒有對音樂的熱愛，其他的一切都將可能成為無本之木、無源之水，充其量只能使音樂教育淪為單純的知識傳授和機械的技術操作。

2、做音樂音樂這門藝術的奧秘首先在于它有待于人們親自去“做”，這個“做”有著多方面的含意，絕不只限于創作。“做”音樂最首先和最重要的一點，在于去唱它，人聲是天然的、最好的樂器，歌唱也正是人類(和鳥類一樣!)最自然、最親切、最直接的從事音樂的活動形式和方式。柯達伊的整個音樂教育體系以及其方式方法，集中地建筑在歌唱這個牢固的基礎上，正是它強有力的生命的保證：一切通過自己去唱，不僅個人唱，而且參與集體分聲部的唱去體驗、去學習；不僅對于一首歌、一首重唱、合唱曲，對于和聲結合的效果、和弦的連接、調性的轉換、旋律線條和節奏的交織以及和聲色彩的調配等等一切，首先都要通過自己參與歌唱去體驗它、學習它和掌握它，奧爾夫音樂教育體系也絕不忽視歌唱的重要性，而在這同時，它更通過“奧爾夫樂器”(以節奏性和旋律性的打擊樂器為主，但必須易于演奏，并無艱難的技術負擔和障礙)的創制，為做音樂的人同時開辟了一個新的天地——簡單而絕不簡陋、簡單而同樣豐富(富于藝術表現力和可塑性)的器樂演奏；和柯達伊的歌唱不排斥獨唱，但以重唱、合唱為主一樣，奧爾夫的器樂也以重奏、合奏和伴奏為主，柯達伊有生之年，也曾為如何解決兒童易于掌握樂器的課題思索過，并親自去試奏過吉他、木琴等簡易的樂器，如今“奧爾夫樂器”已在世界許多地方的小學和幼兒園中成為必備的兒童教具，成功地解決了音樂教育千百年來未曾解決過的難題，“奧爾夫樂器”中有許多淵源自亞非兩洲，而且它的品種還在不斷地擴大，如今，有些民族也已經或正在創制他們自己民族的“奧爾夫樂器”，中國也不例外，這些最適宜用于一般非專業的兒童、乃至成人的音樂教育用的樂器，打開了通向器樂天地的大門。如何進一步使這大門更擴大、更簡單地打開，并引向一條條更寬闊的、直通音樂藝術殿堂的大道，迄今還未被足夠地重視和實踐，“奧爾夫樂器”的使用有效性，決不限于兒童，它的豐富可能性，也決不限于只制造一定的音響效果或背景，所以，同樣適合于成年人；不僅限于初學者，同樣也可以用于程度較高較深的學習階段；這一點到目前為止，還未曾被足夠地認識和具體實踐。除了唱、奏以外，指揮音樂或隨著樂聲翩翩起舞，也是“做音樂”的另一種形式，至于自己動手寫一首旋律或配一曲伴奏，乃至編寫整個音樂等等創作，則是更高層次的“做音樂”。

3、感受音樂 音樂是感人至深的一種藝術，所以單憑理性的認識是遠遠不足的，唯有通過切身的感受，音樂方才能被化為已有，基于天生的由衷熱愛，通過親自的實踐(“做音樂”)取得的感受，遠比只知道強調聆聽音樂的主張，不知深刻和有效多少倍。不僅如此，奧爾夫更強調音樂與動作的結合，這就是說：單憑自己的口、手、耳的感受還不夠，如果更通過自己整個身體的動作(“聞樂起舞”)，去進一步地感受音樂，或者更形象地說：讓音樂通過動作溶化人自己的體內，這樣的感受必然更生動、更深刻。什么叫“樂感”?樂感就是對音樂能有高度的敏感，強烈的感受以及敏捷的反應能力，通過自己的做以及整個身體的動作(自然的反應動作，不是那種風格體制化了的、神經質的或甚至歇斯底里的渾身扭動或造揉做作的動作!)去感受音樂，體現著一種最好的音樂教育原理和教學方法。

4、傾聽音樂 音樂是聽覺的藝術，怎么強調聽覺對于音樂學習、表演及創作等一切的無比重要作用，都是不會過份的。可是，聽音樂應當區分出兩種不同的情況：一是被動的聽，這種非自·覺的、甚至是無意識的聽，或者換句話說，也即是把音樂當作一種聽覺的背景去進行無意識或下意識地接受，往往也有它的積極意義：有助于潛移默化一個人的樂感和音樂趣味，并促進對這種音樂的喜愛，可是，生活在現代社會中的人們，卻往往適得相反地接受了它的消極作用，即：在無法避免的的、鋪天蓋地式的強迫消費的商業音樂、流行音樂和形形色色的背景音樂的影響下，人生而俱有的音樂熱愛、原有的健全的音樂敏感和趣味等，都有可能被沖得煙消云散，被磨得毫無棱角，而只剩下一種純系動物性的聞樂而動；例如現代流行音樂中似乎少不了的固定低音節奏，通常由“架子鼓”用震耳欲聾的強音敲出，絲毫不理會整個音樂內容的表現需要，不理會與其他聲部(哪怕主要聲部——歌唱的旋律正唱著柔情!)音量的合理配合，而只旁若無人地自顧自地一味大聲地敲擊，以體現一種無限的任性、狂熱和自我發泄，而這種音樂的迷戀者也會正為了它而激動，為得到任性的自我發泄而滿足，許多人在不斷持久的這種被動地聽音樂影響下，對音樂的好與壞、對藝術的美與丑，對趣味的高與低、對價值的有與無，變得毫無界線，無從似乎也不必去區分了。另一種是：動的、有選擇、有鑒別、有判斷能力的聽音樂，這種聽音樂的能力，只有通過長年累月地傾聽好的音樂，才可能培養得起來；不象上述那種被動的聽音樂那樣廉價。國民音樂教育和專業音樂教育的根本任務，歸根結底也就在于能否教養出更多的人有這種主動的音樂聽覺能力；這才是區分一個民族、一個國家、一個社會是否有高度的音樂文化的試金石。對于一個個人來說，也并不例外：他的音樂教育程度往往并不在于他持有什么學位、具有什么學歷或達到什么音樂考試的級別，而在于他具有怎么樣的音樂聽覺水平。所以，音樂教育的根本任務，正在于使更多的人“擁有打開好音樂的鑰匙，并且同時有對抗壞音樂的護身符”(柯達伊語)。

5、理解音樂 對音樂的理解體現在兩個方面：一是掌握音樂的讀、寫能力以及樂理、和聲、音樂史等各種知識；另一是理解音樂表現的真髓及其價值，后一種要比前一種艱難得多!前一種有助于后一種理解·，但絕不能保證；這也即是說：后一種理解并不一定需要前一種理解為前提。可是，大多的音樂教育體系和課本，都只偏重或甚至集中于前一種理解的培訓，而忽視了后一種。殊不知后一種理解的培養，才是音樂教育首要的任務，奧爾夫和柯達伊這兩個不同的音樂教育體系，有著不少根本的共同點，其中的共同點之一，就是充分重視并竭力通過有效的措施和各種方式方法去培養這后一種對音樂的理解。

6、審美音樂 鑒于音樂畢竟不完全是一門科學，而更是一門藝術，所以，對音樂不能停留于理解，而必須更進一步去審美。理性的理解畢竟不能代替感性的審美。國民音樂教育不同于專業音樂教育，前者不在于培訓出專業的音樂家，而在于培養出一批又一批、一代又一代的好音樂知音和聽眾。所以，國民音樂教育歸根結底在于不斷培養、凈化和提高國民音樂普遍的音樂審美素質、能力和水平；尤其在我們這個現代文明日益異化、文化藝術日益非精神、甚至墮落的時代，這尤為重要。可是，音樂審美本身，是既具體、又抽象的對象，它無所不在、無所不包，而往往卻又顯得難以捉摸、難以界定，音樂審美是音樂教育的最后一個環節，也是最高的一個境界和最終的目的。

(五)原本性(elementer)一詞，并非奧爾夫所創用，但是，他將它發揚光大，使之成為音樂教育中的一項重要原則。正如他所說的：“原本性永遠是一個基礎，它是不受時間限制的”(《奧爾夫的學校音樂教材在世界各國》紀錄片的前言)；“原本性意味著‘屬于諸種元素的、根本材料的、最早開始的、適合于作為開端的??原本性的音樂絕不單是(后來概念的)音樂，而是和語言及動作結合在一起的。它是一種人們必需自己去做的音樂，人們不作為聽者，而作為參與唱奏者地涉及其中。原本性的音樂是先于精神的，它不用大型的形式，發展了的結構，它只用短小的序列性形式、固定低音和波爾動的伴奏、回旋曲式及其它簡單的演奏形式，原本性的音樂是自然的、軀體的，每個人可以學會、可以體驗的，適合于兒童的”(《在柏林奧爾夫小學命名典禮上的演說，1966年11月24日》)。所以，原本性的音樂及其音樂教育是一種最基本的形態。可是不要小看它的外形簡單和簡易，它卻有著無限的生命力，正如“民歌是音樂中的原本性現象之一”(普雷斯納，E．Preussnet，1899—1964，《普通音樂教育》，1959，75頁)，原本性的音樂也有著類似民歌式的音樂力量，只有音樂和音樂教育的無知者，才會認為它“小兒科”，殊不知它毫無斧鑿痕跡而漸然天成的單純，正有著無窮的生命力和潛在力；它小中見大、深入淺出、耐人尋味并且趣味雋永。正如奧爾夫所指出的：原本性“這種素材必需以質感和形式感去應用，而決不能容忍廉價地操作和手藝式的生產”(同前)。我國古人所說的“文章本天成，妙手偶得之”，也許也可以借來形容這種渾然天成的原本性音樂。淺，但必須能夠通過它由淺入深。同樣在藝術上登堂人室；小，但必需能夠通過它小中見大，有足以充分發揮和發展的余地。從事它，必需精益求精，而不致生產出柯達伊和奧爾夫都曾一再痛責過的那些一般的、廉價的(奧爾夫說：“恐怖的”)“幼兒園歌曲”。柯達伊不辭辛苦地專門在五音音域內寫下一本《幼兒園歌曲》，以抵制并代替那些廉價的“幼兒園歌曲”，就為了從一開始必須保證藝術的高質量，因為原本性的音樂必需是源頭活水，才足以作為兒童乃至成年初學者的精神食糧。

(六)尤其是從事國民音樂教育和一般學校音樂教育，存在著五方面的“接軌”問題：

1、兒童與成年人 音樂教育的對象是人，一個人都要經歷童年和成年人這兩個截然不同的階段，所以，音樂教育有必要針對不同年齡的階段去作專門的、適應性的調整，以適應發展心理學的需求。所以，如何在這兩個階段轉換中成功地“接軌”，應當予以充分重視。不少人攻擊奧爾夫音樂教育體系只適宜兒童，一方面固然出于他們主觀上對奧爾夫體系的不了解或者至少了解不全面，另方面也由于客觀存在著不少奧爾夫教師，只懂得在兒童階段運用奧爾夫體系的缺陷。奧爾夫本人也曾說明過：例如《學校音樂教材》的第四、第五卷中的不少教材，就遠遠并非針對兒童所作，而對成年人才更為有效。事實上，奧爾夫音樂教育體系的理想和原則，不論對兒童或成年人，都同樣有效，問題僅在于原本性的音樂當然尤其適合于兒童，所以，一般人就誤以為那只能用于兒童了。因此，在應用奧爾夫體系時，如何做好從兒童過渡到成年人的這一“接軌”工作，尤為重要和必要(這次講習班①在這方面也是一種新的嘗試)。

2、業余與專業 音樂藝術的價值和感染力，是不會受業余或專業從事而有本質的差異的，甚至往往是熱愛或更熱愛音樂的，正是某些業余從事者(如一些科學家、醫師、文學家、哲學家、畫家等)。作為音樂教育，當然必須區分出業余音樂教育和專業音樂教育這兩個差異甚大的部門，可是，在這兩者之間是不應當存在鴻溝的，如何填平這一往往似乎難以避免的鴻溝，并且將這兩股不同的軌道連接起來，尤其在一些音樂和音樂教育(特別是國民音樂教育)不夠發達的國家和民族，顯得十分重要。在音樂和音樂教育(尤其是國民音樂教育)發達的國家和民族，業余從事和專業從事音樂的狀況、水平等，并不存在天壤之別，甚至往往會使人難以區分彼此(這正是音樂文化發達的重要標志，遠勝過音樂國際比賽獲獎者人數多少和名次先后的意義!)，從事業余音樂教育的人，必須根除這樣的觀點：“對業余者，不能要求過甚”，從而甚至在音準，節奏、音量等一些最基本的音樂要素方面，存在著一種不應有的“寬宏大量”，對這些方面差錯的容忍，就是對音樂生命的扼殺和對業余音樂學習者的最大貽誤。在這些基本要素方面，在原本性的音樂方面，對業余和專業學習者及對兒童或成年人，不應當有什么不同；充其量僅在于要求做到的方式、方法和進度快慢上有所不同而已。同樣，對于業余音樂教育的教材，也必須做到正如柯達伊所反復說的：最好的才剛夠好，或者說：即使不能保證是最好的，也必須、力爭做到盡可能地好。濫竽充數的“二等品”，或正如柯達伊所說的“滲了水”的代替品，應當在音樂教育中根絕。

3、學校與社會 國民音樂教育進行的主要場所是學校，尤其是一般的中、小學和幼兒園。但是，單憑學校音樂的教育，仍然不能保證整個國民音樂素質的培養和水平的提高，而更有賴于整個社會的音樂生活和音樂氛圍，就像養魚一樣，沒有適當溫度與水質的湖(池)水，再好的飼料和養魚科學也無法養好魚，而整個社會的音樂生活環境和氣氛，卻只有通過整個民族、整個國家和全體社會人，才可能創造和塑造好的。讓人民生活在怎樣一個社會音樂環境中，是精神文化建設的大問題。是讓整個社會變成噪音“交響”、庸俗低劣的音樂、商業消費的音樂充斥的空間，還是有計劃、有選擇、有重點地安排整個社會各種場所、各種不同時間和對象的音樂生活和音樂氣氛；怎樣盡可能通過現代的媒體和電聲設備，向盡可能多的人們提供盡可能好的各種音樂，以盡可能多地占領社會空間與時間，讓人民群眾能在健康而高尚的音樂氣氛和環境中生活和成長。在這個大前提下，同時改善和提高學校音樂教育，才可能取得理想的成效，學校也應當向社會的各個階層、各種類型的人敞開大門，不僅開設各種業余音樂學校、夜校，同時還應組織其子女業余學習音樂的家長們，也來參與音樂活動，尤其是合唱。合唱是人人都可以參加的一種音樂實踐形式。參加合唱的人數占人口的比例，以及群眾業余合唱的水平，正是一個國家和民族音樂文化發達與否再好不過的標志。

4、民族與世界 每一個民族的音樂都是人類音樂和世界音樂的一部分，它正是以它獨特的民族特點是否濃烈以及是否具有高度的藝術造詣，而在人類音樂和世界音樂中占有一個獨特的、突出的、抑或一般的位置。尤其在現代科技、傳媒以及國際交往已達到空前程度的今天，正如柯達伊早在半個世紀之前已經指出過的“世界正日益向我們開放。只與單一個民族有關的藝術，已變得沒有意義。”(《五聲音階的音樂》第四冊 《140首居瓦許族民歌》前言，1947)，因此，在音樂的民族性始終不渝地永葆其青春的同時，音樂也正日益國際化、洲際化、文化際化以及世界化。任何國家和民族的音樂教育，也日益把其它民族(尤其是音樂文化發達及具有光輝古典傳統的民族)的音樂包括進來，只有這樣才有助于音樂教育的發達和自己民族音樂文化的繁榮昌盛。奧爾夫的<學校音樂教材》首先基于他的故鄉——南德巴伐利亞州的民歌、童謠和方言，但在精神上、淵源上卻與古希臘、與整個歐洲乃至亞洲和非洲的文化、音樂等，都有著深厚的、千絲萬縷的聯系。柯達伊創作的音樂教材，更牢牢地建筑在匈牙利及其先輩的民族民間音樂傳統上，而在這同時，處處呈現出他對歐洲中世紀的格來戈里安圣詠、文藝復興精神文化直到音樂(尤其是帕萊斯特里那，約1525—1594)，對十七、十八世紀歐洲巴洛克音樂(尤其約·塞，巴赫，1685—1750)，對十八、十九世紀歐洲古典、浪漫音樂，以及對二十世紀以來的某些現代音樂(尤其是印象主義大師德彪西1862—1973)的廣泛吸取和深刻領會。正如他的高足弟子薩波奇(SzabolcsiBenee，1899—1973)在紀念柯達伊八十歲誕辰(1962)的撰文《柯達伊與普遍的教育》中開宗明義地所指出的：“每一個偉大的藝術家都是他的人民對世界其余部分的使者，以及世界對他自己的人民的使者。”薩波奇還指出：“從一開始，柯達伊就是古典文化的門徒；他從古典文化中取得的原則，已成為他民族永恒的精神財富以及智慧的滋養??在把匈牙利的信息傳給世界的同時，他把催化了人類心靈的理念的佳音帶給了匈牙利。”——所以，我們立足于本民族來向奧爾夫和柯達伊音樂教育體系吸取教益的同時，也必需致力于怎樣在我們自己的音樂教育中，體現和做到民族與世界的“接軌”。如今在世界上一些音樂教育先進的國度的音樂教材中，在強化本民族的同時，已日見增多地廣泛、深入地吸收其它各民族的音樂；在這方面也值得我們深思。

(七)音樂文化的民族性、世界性、藝術性和風格特色等等，最終都必須落實到各種不同的、在共性中寓有個性的、在規律性中體現創造性的音樂語言上去。音樂語言首先體現在音響素材的運用上，如：

1、五聲體系 以無半音的五聲體系為基礎，并在這基礎上擴大到含有半音的六聲或七聲；以及甚至在自然音階的基礎上，擴大到也出現各級升、降的半音。

2、七聲體系 以七聲自然音階為基礎，并在這基礎上擴大到包括各級升、降半音的十二個半音；但仍保持有調性、有中心音。

3、非調性的十二半音體系 十二半音于此已不作為自然音階七級加上其升、降的變化音，而作為各自全然獨立自主的十二個半音音級，并從根本上排除了調性和中心音。

4、非固定音體系 音響素材于此已不再局限于平均律(或純律等)的十二個半音或固定音，而將自然存在或人工制出的一切聲響均作為其音響素材。這四種不同的體系，又可歸納為不同的兩大類：前兩種屬于傳統的、人本的；后兩種屬于非傳統的、物本的，而如今隨著宇宙空間的征服和星球信息的開拓，航天、航空早已不再是人類的幻想，因此，即使脫離這個地球去尋求新的疆界和聲音，也不是什么非人類的行為了；盡管對于習慣于地球生活的人類，有調性的聲音畢竟始終會使人感覺到親切得多。所以，既沒有必要去譴責無調性違背人類的聽覺習慣，也不應當象一些無調性音樂的信徒，認為一切有調性的音樂遲早將“屬于場。”事實證明，無論五聲音階、七聲自然音階，抑或有調性的音樂，至今仍保持著旺盛的生命力；它的天地和美還遠遠沒有被發掘殆盡。同樣，無調性的音樂以及竭力開拓新的音響源泉的各種現代音樂，也有著很大的潛力和前途，盡管也許在短時間內仍不會被廣大群眾的聽覺習慣和審美興趣所接受；這是不足為奇的。音樂教育面臨二十一世紀的挑戰，就必須更為開闊地兼容并蓄，不但不能只局限于本民族的音樂，也不能永遠只從事有調性的音樂，雖然本民族的音樂以及有調性的音樂，畢竟是音樂教育的基礎和主流。所以，上述的四種不同的音樂語言的體系、音樂教育均應逐步涉及，盡管基礎和主流，今天、明天、后天、甚至永遠，也不會離開本民族的音樂和有調性的音樂。

(八)音樂從單聲部發展向多聲部，無疑是人類音樂巨大的進步，如果至今仍抱著只從事單聲部音樂的實踐和教育的主張，無疑是落后的。問題僅在于如何從事多聲部的音樂實踐和教育。西方音樂經過千百年的發展和演變，也經歷了重點在于復調或和聲的、或這兩者相結合的不同歷史時期，中國音樂從單聲部出發發展向多聲部，早已是歷史的必然和必要，而中國音樂基于旋律為主，也是歷史的事實和民族的特色。因此，多聲部的結合遵循復調的可能性和必要性，從某種意念上說，應當更勝于遵循和聲的可能性和必要性。奧爾夫和柯達伊均系作曲家兼音樂教育家，他倆的音樂(尤為教材)寫作也有不同的側重：奧爾夫更偏重于音響的結合，而柯達伊更傾向于線條的交織；奧爾夫突出地發揮固定音型和波爾動的作用。柯達伊則突出地發揮復調線條的塑造和結合。這兩者對中國音樂(尤為教材)寫作，都有很大的啟發和借鑒價值。他們二人的這些特點，也正有著深厚的歷史淵源和民族淵源：奧爾夫的音樂語言和寫作手法，顯然地繼承并發揚了歐洲中世紀以及亞洲和非洲音樂的織體藝術，柯達伊則繼承并發揚了匈牙利民族民間音樂的音調、旋律結構，以及帕萊斯特里那和巴赫的復調藝術。從這許多音樂歷史的源頭和這許多不同民族及地域的寶庫中去汲取、去學習，尤其對我國音樂教育和音樂教材編寫說來，是十分有意義的。要走出自己的路來，不等于說不需要看地圖，或不需要知道別人走過的路。相反，這些會有助于自己走得更正確、更迅速、更廣闊，也更有獨特性和創造性，問題僅在于不要踏著別人的腳印行走，但也決不應當不看看別人所走過的路。

第四篇：奧爾夫音樂教育論文

奧爾夫音樂教育論文：魅力節奏

節奏是音樂構的三大要素之一，是音樂藝術表現的重要手段，同時節奏感是音樂能力的重要組成部分，要感受音樂，理解音樂，首先就要感受節奏，通過節奏引起身體的共鳴，從而達到欣賞音樂、感受音樂的目的。所以對幼兒進行節奏訓練，培養節奏感是十分必要的。

小班上學期的幼兒，雖然沒有經過什么音樂訓練，但對音樂已經有了初步的印象，他們能跟著老師鋼琴的伴奏演唱歌曲，能根據音樂的節拍做相應的動作。但是他們的這些動作都還需要教師的提醒，對節奏的感知還沒有真正落實到自身的身體里，還有待于進一步訓練和培養。在本學期的音樂活動中，我從以下幾個方面著重培養幼兒的節奏感。

一、平常生活中尋找節奏，激發出幼兒對音樂節奏的興趣。

節奏是將長短和強弱不同或相同的音，按一定的規律組合起來，這一概念比較抽象，幼兒難于理解，但幼兒對節奏卻是最敏感的，而節奏就存在于我們的周圍生活中，因而要讓幼兒理解節奏，對節奏感興趣，必須從幼兒現實生活入手，挖掘節奏，尋找節奏。比如，我在平時的教育教學中發現，幼兒最喜歡模仿小動物的動作和聲音，于是從幼兒的興趣入手，將小動物的叫聲配上不同的節奏形，如：小雞小雞嘰嘰嘰，小羊小羊咩咩咩，公雞公雞喔喔喔，小狗小狗汪汪汪等等，老師先讓幼兒說出自己的已知經驗，再加以引導：小雞著急的時候還可以怎么叫啊“嘰嘰 嘰嘰”就變成了四分音符的節奏了。另外，在平時的課中，老師多留意內容，將節奏整合到其它內容中去，比如，起風了“呼啦，呼啦”，流水了“嘩啦啦。開火車了“嗚——嗚——”，汽車“嘀嘀嘀嘀”等。快上課時，我喜歡拿一罐有糖的小瓶子用力搖出不同的節奏形，幼兒就用拍手來跟上老師搖出來的節奏，興趣盎然，就這樣，通過教師不斷的引導，幼兒能找出各種各樣的聲音，當幼兒尋找出了各種有趣的節奏時，就產生了模仿節奏的興趣，如搖鈴，用小棒敲打東西，玩響罐等等。通過尋找和模仿節奏，有的快，有的慢，近而開始模仿各種叫聲，模仿簡單的節奏，并對音樂的節奏產生了濃厚的興趣，為幼兒學習節奏打好了基礎。

二、利用各種途徑學習節奏

（一）通過傾聽音樂用動作來感受音樂，學習節奏。熟悉的音樂是幼兒最喜歡聽的音樂，在我們的生活中有許多經典的兒童歌曲是幼兒非常熟悉，非常喜歡的，教師可以經常有選擇性的播放這些音樂，引起幼兒的興趣，并讓幼兒猜一猜是歌名，如《彩云追月》是我們播放頻率比較高的一首歌曲，每當我播放這首歌曲，有的幼兒馬上會點頭等做一些身體動作，有的幼兒則偏偏起舞，正因為是他們熟悉的，他們才愿意去感受，去表達，這為提高他們的節奏感提供了一個教育的和引導的機會。在讓幼兒用模仿動作學習節奏的同時，還可以讓幼兒開動腦筋，想出各種不同的拍手，拍肩，拍腿，踏腳，擺動手臂，走步等動作。經常進行有節奏的身體動作能大大促進幼兒想象力和創造力的發展。

（二）利用自己的言行和語言感染幼兒

幼兒愛老師，教師的一言一行都對幼兒起著潛移默化的影響，特別是在音樂、美術等藝術領域，如果一位教師具有清脆的嗓音、那么他的學生唱出的歌是動聽的；如果一位教師具有優美的舞姿，那么他的學生跳出的舞蹈的是有感覺的。要訓練幼兒的節奏感，教師先要具有一定的音樂素質，每聽到一首歌，教師先要通過自己的眼神、表情、動作等表達對音樂的理解，我們班級在日常活動中經常會播放一些歌曲，我就會跟著音樂做一些自然的身體動作，當聽到了一首抒情的曲子，我就會說到：好優美的曲子啊；然后用肢體語言來詮釋音樂所要表達的內容，當聽到一首節奏較快的歌曲時，我會說：這首歌聽上去非常的有勁。然后帶領幼兒一起來蹦一蹦，跳一跳。幼兒受年齡特點的限制，有時候還不會使用恰當的詞語表達自己的理解，教師就要通過自身的語言給幼兒這個印象。

（三）通過生動有趣的音樂活動來教幼兒學節奏。

幼兒學習以興趣為主，當幼兒感興趣時就學得快，掌握得好。游戲是幼兒最感興趣的，利用這一特點，教師可以運用一些形象，生動帶有游戲性質的活動來讓幼兒學習節奏，有一次，我們小朋友散步的音樂游戲，首先是小朋友睡覺，然后起床，之后是散步，當打雷之后下雨時，要求幼兒跟上節奏小跑著回家，發現小朋友雖然很有興趣，但活動時顯得很亂，于是，我就對幼兒提出了不同的要求，“這一遍，我們學一學老奶奶散步”把節奏變慢，幼兒就有意識地把腳步放慢了下來，然后有改成“解放軍叔叔散步”把節奏的速度提高，幼兒也能跟上去了，最后在讓幼兒自己探索：還可以學誰走路，怎么走？就這樣，通過老師的不斷引導，幼兒的注意力會比較集中，也會很投入，在玩的過程中會主動開動腦筋，從而在老師有意識的引導下捕捉到節奏型，掌握好節奏，從而使活動開展的更加有序。

（四）將節奏教學滲透到各科教學中。

新綱要中明確指出，幼兒園的各科教學是緊密聯系，互相滲透的，在各科教學中滲透節奏教學不但能鞏固節奏，同時也為其它學科增加了一份樂趣，音樂活動中學習歌曲，舞蹈，律動時，都要讓幼兒仔細聽曲子，掌握曲子的節奏，掌握了節奏，幼兒學的就比較快了，而且會把握得很準，在語言詩歌中，讓幼兒有節奏地朗讀詩歌，幼兒會朗誦的更有興趣，如朗誦詩歌《幼兒園像我家》，讓幼兒按節奏ⅹⅹ ⅹ︱ⅹⅹ ⅹ來讀，發現幼兒的積極性特別高。在故事教學中，讓幼兒在故事中有節奏地學小動物叫跳爬，學小動物走路，還可以有節奏地為小動物喊加油，這樣不但增加了故事的趣味性，而且輕松愉快地進一步鞏固了節奏，在體育活動，游戲活動中同樣可以滲透節奏教學。節奏教學還能作為一種信號貫穿于一日活動中。

三、創編節奏

幼兒掌握了一些節奏后，可以引導幼兒來創編節奏，為了既形象生動，又便于教具的制作，我們可以利用一些簡單的圖形符號。比如說每一個節奏音符可以采用蘋果來表示，如大蘋果表示二分音符，小蘋果就表示四分音符；青蘋果表示四分音符，黃蘋果表示八分音符；二分之一的蘋果表示四分音符，四分之一的蘋果表示八分音符。這些符號簡單易記，形象生動，而且幼兒自己能制作節奏卡，可以比較吸引住幼兒，當掌握好了以上的節奏符號后，就可以進行創編活動，如節奏樂《閃爍的星星》，我就為幼兒提供各種各樣的蘋果圖片，讓幼兒進行創編節奏，幼兒可以按蘋果的大小來編節奏，按蘋果的位置高低來編節奏，按蘋果的顏色來編節奏，按蘋果分量的多少來編節奏。所以同樣是一個蘋果，按其特征的不同，有的把它當作四分音符，有的把它當作八分符，幼兒積極主動地創編出了自己喜歡的節奏。創編節奏，使幼兒的節奏素質有了進一步提高，學習變得更主動，而且發展了幼兒的創造性思維。

我覺得通過節奏教學，不但使幼兒的音樂節奏感，音樂表現力大幅度提高，同時也使幼兒各方面的能力得到了全面發展。節奏是一種最有力的音樂快樂的源泉，我們在生活中可能多少都有過這種感受與體驗，走步時忽然聽見了輕快的音樂聲，自己的步履也隨之變得矯健起來，當圍著圓圈集體跳舞時，會因動作的一致，合拍則感到集體的力量與歡樂，這正是因為人們的動作是在有節奏的音樂聲中進行的，動作與音樂的節拍同步了。由此可見，節奏能力的提高，不斷能培養幼兒表現美，感受美的能力，更有助于促使幼兒身心的和諧發展。總之節奏感的訓練需要一定的時間，也需要各種方式方法，教師要善于發現和運用這些方法，并將這種訓練持之以恒。

第五篇：奧爾夫音樂教育理念

奧爾夫音樂教育理念：

奧爾夫的音樂教育理念用一句話概括即：“原本性”的音樂教育。它是一種人們必需自己參與的音樂，即：人們不是作為聽眾，而是作為合奏者參與其間。原本性音樂是接近自然的、源于生活的，能為每個人學會和體驗的、適合于兒童的。原本性音樂形式簡潔，它以節奏為紐帶，把動作、舞 蹈、語言緊密結合在一起，由人們自己參與創造。

奧爾夫音樂教學的方法：

1、從人的音樂本性出發（每個人都有音樂的本能，每個

人天生都是喜歡音樂的）。

2、以節奏為基礎。

3、將音樂與語言、動作、唱歌、舞蹈、表演、演奏和戲 劇結合進行綜合教學。

奧爾夫音樂教學法原則：

1．綜合性——音樂不是以單一形式存在的，不僅僅是用嘴唱、用耳聽，它是和動作、舞蹈、語言緊密結合在一起的。

2．即興性——孩子們可以根據自己的理解用音樂去表達。通過簡單的樂器即興演奏、即興表演，達到用音樂去挖掘、去創作、去發揮想象力的目的。3．親自參與、訴諸感性、回歸人本——奧爾夫音樂教育還注重培養“情商”。通過視、聽、觸、嗅，能最大限度地 調動孩子各個方面的能力，開發孩子的潛能。

4．從本土文化出發多元文化教育——奧爾夫教育思想和教學法是開放性的，它鼓勵和啟發人們自己去創造。中國的奧爾夫音樂教育結合了本民族文化如語言、民歌、童謠甚至是方言等因素。這種音樂更被人們熟知，更具有通俗性，人們更容易懂和接受。

5．自生命開端的——音樂是人與生俱來的一種智能，音樂是人人需要的。奧爾夫音樂教育是在挖掘人人俱有的潛能，是在開發和培養、發展這個天性。音樂不是精英人才的 專利品，是每個孩子都能感受和體驗的。

通過為期三天的學習，讓我對奧爾夫有了一個更為深切的體會，之前只是聽說當我真正接觸時，才發現奧爾夫的音樂教學法是我們現在所有音樂活動的一大飛躍，奧爾夫的音樂教學法通過小中大班的 展現，讓我深刻感受到什么才是真正貼近孩子的音樂。他通過老師的一個引導，主要在鼓勵幼兒能夠大膽自主的創造，沒有局限性，體現了幼兒是“一切活動的主體”的理念，從現在的“寓教于樂”逐漸轉換為“寓樂寓教”讓孩子在感知表現中體現美與快樂。從小班開始就是一條扯不斷的線緊密相連，訓練幼兒能聽口令看指揮，能都使用目光、表情、姿態動作與同伴交流等，讓孩子初步中體驗創造的快樂。到了中班就要求孩子能夠自覺體驗創造性，能夠分辨音樂中高低

快慢 強弱的變化，到了大班就要求幼兒體驗在集體活動中的人團結合作默契感，并能根據音樂節奏，豐富自己的動作，并能用樂器進行演奏能力。

奧爾夫音樂教學有明顯的特征： 一

具有完整的獨特體系。

我們今天了解的奧爾夫教學法，不僅是一種具體的教學方法，而且從理論原則指導思想到教學法都是一個完整的體系。

二

親自參與，訴諸感性，回歸人本。

奧爾夫的教學中比如說走，走要求有不同的走法，還要走出音樂感，與音樂的情感吻合，所有體動作要求都有音樂性。

三

綜合性、創造性、即興性。

他融合了語言、動作等相關內容，所以奧爾夫以一個人局限的東西特別綜合的概括了所有的一切活動，要求幼兒能自主的去創造發自內心的樂感動作。

我園在10月份進行了兩次奧爾夫音樂活動觀摩教研。在活動中，我和大班鄧紅艷老師以熱情飽滿的教學、新穎的方法、豐富的形式吸引了各位觀摩研討老師們的眼球，也使聽課老師們紛紛參與體驗了整個教學過程，師生置身于“玩”中去感受音樂、體驗音樂。我們選取了適合孩子年齡特點的形式進行教學，在奧爾夫音樂中滲透游戲節奏練習，讓本次研討活動在音樂的熏陶中感受音樂的美。課后我們全園老師集中在一起進行自評、互評等形式，在不斷的反思、實踐中 我們的業務能力又得到了一次提升。