第一篇：作文教學的支架問題

作文教學的幾點思考

（一）變“叫學生作文”為“教學生作文”

作文教學是教作文過程而不是告訴學生作文知識

例一：美國六年級教材《語言的藝術》中的一個寫作單元的實例。

《個人故事》寫作單元——“問題”清單（五個階段）

A、預寫階段

1．你思考過你的寫作目的和讀者嗎？

2．你做了一份經歷清單嗎？

3．你選好了題目并冥思苦想了嗎？

4．你用圖表去組織你的想法了嗎？

5．你有沒有用重要的細節去支撐你的主題思想？

6．你需要調研嗎？

B、草稿階段

1．你的故事適合你的寫作目的和讀者嗎？

2．你用了時間順序的詞語去呈現事件的順序嗎？

3．你用了你的思想和情感去使你的寫作具有個性嗎？

4．你用了能感覺到的細節去讓你的讀者腦海中浮現一幅想象的畫面嗎？

5．你的中心思想清晰嗎？你的細節能讓讀者感到自己就在故事里嗎？

C、修改階段

1．你的故事適合你的寫作目的和讀者嗎？

2．你描述了一次個人經歷嗎？

3．你故事的任何一部分都需要詳寫嗎？

4．你用了多彩的、精確的詞語去描述你的經驗和感受嗎？

5．你使用了時間順序的詞語講述事件發生的時間嗎？

6．當你大聲朗讀時，句子通順嗎？

7．你添加了有趣的標題嗎？

D、校訂階段

1．每個段落你空格了嗎？

2．你有沒有把表達同樣意思的句子組在一個段落里？

3．你檢查了難單詞的拼寫嗎？

4．你每句開頭使用了大寫字母以及每句最后使用了正確的標點符號嗎？

5．你的句子能連貫起來嗎？該分段的地方分段了嗎？

E、發表階段

1．我寫作的目的是什么？我描述了一次個人的經歷嗎？

2．我選擇了一個能夠引起讀者興趣的話題嗎？

3．我用了好的標題嗎？

4．我的句式有變化嗎？我的句子通順嗎？

5．每個句子結尾的標點符號正確嗎？

6．我正確地使用了復句嗎？

7．我用了時間順序的詞語去呈現事件的順序嗎？

8．我用了特別的細節去讓讀者容易想象我的經歷嗎？

9．我校對和改正了所有的錯誤嗎？

例二：《作文教學中的“支架問題”》——從育英老師的教學案例談起

文章作者：周子房 來源：語文教學通訊·小學刊2010·9

一、神奇的六個問題

首先我們來對比著讀一讀兩篇學生的習作。

習作一 監考老師

叮鈴鈴，考試的鈴聲響了。

隨著鈴聲，進來一位男老師，他的個子很高，四十多歲。上身穿一件灰色的夾克衫，下身穿一條藍褲子。黑黑的頭發，濃濃的眉毛，大眼睛，高鼻梁，大嘴巴。他走進教室咳嗽了兩聲，然后走上講臺。

他先宣布了考場紀律，然后就開始發卷。發完試卷，他又給我們念了一遍題。開始我覺得他很兇，后來覺得他一點兒也不兇。

他一會兒坐在講臺上看著我們，一會兒到下面看同學答題。他走到我跟前，還跟我笑了一下。

叮鈴鈴，考試結束的鈴聲響了。他就開始收卷子，收完卷子，就拿著卷子走了。

習作二：

監考老師

我平時參加考試一點也不緊張，這次考試卻有點緊張。因為這次不是我們的老師監考。在我的印象中，其他班老師監考都有點兇。

我坐在教室里，見一位女老師和一位男老師在我們教室門口說話，我心想，但愿監考老師是那位女老師，因為那位女老師看上去很和善，而那位男老師的樣子有些兇。我想，要是那位男老師監考我們，他走到我身邊，我會嚇得連字都不會寫。

鈴聲響了之后，是那位男老師走上我們教室的講臺。他一走上講臺就說：“必須遵守考場紀律，不允許作弊，不允許交頭接耳。誰違反了考場紀律，我就會請誰立即離開考場！”聽他這么一說，我覺得他果然很兇。我的心就有些慌，盡管我沒打算作弊。

他發完試卷，又走上講臺說：“大家先不要急著答題，我發現卷子有些題目印得不清楚，我給大家把不清楚的題目念一遍。”他念完題目又說：“大家開始答題吧，不要緊張，越放松越能發揮的好。別看錯題，也別漏掉題。”這時候又覺得他一點也不兇。他對我們就像對自己的學生一樣。

考試進行到一半的時候，他走下來看同學們答卷，走到我身邊時，他停住了。我抬頭看著他，他朝我笑了笑，還點了點頭，大概是見我答的不錯。考試快要結束時，還笑得出了點聲。他肯定見我做不出那道題，急得一個勁的撓頭，看我的樣子有點好笑。

這位監考老師給我的印象越來越好，我甚至希望他當我的班主任。

讀完后有什么感覺？是不是感覺到習作二的作者的寫作水平明顯比習作一的作者高出一大截？事實上這兩篇文章是同一位學生相隔時間不長先后寫出來的。而且在寫第二篇之前并沒有經過專門的寫作技能訓練，只是老師給他寫了六個問題，這位學生用筆進行了回答。他回答的內容連在一起就成了習作二。為了讓大家了解得更清楚，我還是先來簡單地敘述一 2 下事情的來龍去脈。

有一年某小學五年級期末考試的作文題是《監考老師》，要求寫上一節監考數學的老師。多數學生說這題目出得“太損”。因為這次監考的老師都不是本班的老師，在這之前，他們對這些老師半點都不了解。有位同學的母親曾和育英老師一起工作過，她帶著孩子，拿著語文試卷找到育英老師了。她說，40分的作文題，她的孩子只得了27分。老師要求寫400字以上，她的孩子寫了不到300字。那個孩子說，他把監考老師咳嗽的聲音都寫上了，再也找不到可寫的內容了。育英老師把他的作文看了一遍，發現他只是寫了監考老師的外貌和監考過程，有許多應該寫的內容沒有寫進去。育英老師就拿出稿紙對他說：“現在我寫幾個問題，你來答。”學生答完后,育英老師問他：“假如現在讓你寫監考老師，你覺得有困難嗎？”他想了想說：“我還是覺得寫不了多少字。”育英老師笑了一下說：“你已經寫出來了，有600字左右。你把你答的這些話從頭至尾讀一遍，看看是不是一篇文章？”

由于下文要對這六個問題進行分析，我就顧不得啰嗦，如同孔乙己“排錢”一般，將它們逐一排出。大家也可以將這六個問題與第二篇習作的每一段對應起來讀一讀，看看它們是不是存在著這種問與答的關系。

1.你平時考試緊張不緊張？這一次呢？如緊張，說明為什么？

2.你坐進教室，在等監考老師來時，想了些什么？

3.監考老師走上講臺說了些什么？你的感覺是什么？

4.監考老師發完試卷，又說了些什么？你的感覺是什么？

5.在考試過程中，監考老師在你身邊停留過沒有？如果停留了，把他停留在你身邊時的情景寫出來。

6.他給你的最后印象是什么？

二、“六個問題”的作文教學價值辨析

下面就這六個問題展開討論。

從事情的經過來看，學生正是在這六個問題的支持下，完成了第二篇習作。根據學習支架理論，這些在學習過程中根據需要為學生提供幫助的問題稱為“支架問題”。學習支架有多種表現形式，如范例、問題、建議、向導、圖表等，問題是其中最為常見的支架之一。從這個案例來看，這些“支架問題”對學生高質量地完成習作的支持力度很大，那它們到底從哪些方面對這位學生的寫作進行了支持和幫助呢？下面從三個維度進行具體分析。

（一）對“為誰寫”的指引

我們首先跳開“問題”的內容來討論“回答問題”這一形式，思考它與“寫作文”有什么不同？特別是學生對二者在感覺上有什么差別？前文提到，學生答完后,育英老師問他：“假如現在讓你寫監考老師，你覺得有困難嗎？”學生想了想說：“我還是覺得寫不了多少字。”從中我們可以看出，學生感覺他不是在寫文章，而僅僅是在回答育英老師的問題。與一般口頭問答不同的是，他是在用筆頭回答老師的問題。在這位學生看來“回答問題”與“寫文章”絕不是一碼事。事實上學生已經將一篇質量不錯的文章的內容已經完全寫出來了，可是他還沒有意識到這一點。這就意味著學生在回答問題時并沒有感到“寫作文”一樣的困難，這主要是因為他清清楚楚地知道，這里是在回答老師的問題，育英老師就坐在他的面前，老師關心什么，需要了解什么，在“問題”中寫得清清楚楚。這種回答問題的方式與寫作文最具實質意義的不同處就在于，回答問題時學生自然會有明確的目的意識和交流對象意識，他知道他是在為誰答的，為誰寫的。通過上述分析我們不難得出結論，育英老師的六個問題實際上是潛含了交流對象意識或讀者意識的作文教學支架。

反觀我們的作文教學，我們很少從交流的角度來考慮，學生往往并不能真切地知道寫作 3 的目的是什么，作文的讀者是誰，讀者關心什么，希望從他們的文章中讀到什么。因此，在內容的選擇上，語言的表達上具有很大的盲目性。上面的考場作文，只是簡單地寫了監考老師的外貌和監考過程，因為這位學生只是知道這是考試作文，必須完成多少字數，至于達到什么交流目的，自然不去理會。因此，如果我們能在作文教學中，設計有效的支架來指引學生為自己的讀者考慮，必然會有助于提高寫作教學的有效性。

（二）對“寫什么”的指引

我們再回過頭去仔細體會這六個問題在指向性方面有何共同點？問題1是平時考試緊張不緊張；問題2是在監考老師來時，想了些什么；問題3是針對學生對監考老師走上講臺說話時的感覺；問題4是針對學生在監考老師發完試卷后的感覺；問題5要求寫出監考老師停留在身邊時的情景；問題6要求寫出學生對監考老師的最后印象。我們能清楚地意識到，這六個問題在指向性上的共同點就是指向學生最有感觸的部分，換句話說，就是指向學生的最有體驗的部分。這些“支架問題”中潛含了寫作內容指向學生體驗的意圖。

我們需要思考這樣一個問題：在作文教學中我們應指導學生寫什么。有人也許認為，這還不簡單，寫生活么。生活又是什么呢？學生每天吃飯睡覺，上學讀書，與教師同學相處，給父母干家務，假期外出旅游觀光等都是生活。可是學生天天在生活，為什么就寫不出作文呢？還有，是不是所有的生活細節都可以記錄下來寫成作文呢？孫紹振教授認為這種“貼近生活說”會產生負面的影響，會因褊狹的理解而導致主體感覺的鈍化，并針鋒相對地提出了“貼近自己說”。孫教授認為，光講“貼近生活”，就可能產生一種誤解：以為生活是客觀的，跟人的心靈有無關系是無所謂的，作文就是像照相機的鏡頭一樣去貼近它。這樣做的結果，就算沒有歪曲，大家寫出來的都是一樣的，而這恰恰是作文的大忌。作文是精神獨創的結晶，沒有自己的、不同于其他任何人的、獨特的體驗，就沒有生命。當然也可以說，要真正貼近生活，必須貼近自我，貼近自己感受最深的一點。生活中有許多東西是不可缺少的，但是在作文中，卻是沒有必要的，只有自己私有的、獨享的、他人所沒有的東西，才是值得你去寫一寫，去挖一挖的。從育英老師設計的六個問題來看，他與孫教授在這方面的理念是一致的，他精心地設計出這些“支架問題”來讓學生寫出自己獨特的體驗。這種設計理念和策略值得我們領悟與借鑒。

（三）對“怎么寫”的指引

從六個問題的順序看，按照考試前的等待、監考老師的登臺、發完試卷、考試過程、考試結束的順序一一安排，暗含了寫作的時間順序；學生回答后，抽離這些問題，把學生按這樣的順序寫出的回答連在一起構成一篇文章，我們發現文章的開頭、結尾和過渡也十分自然。在平時的寫作教學中，這些都是讓學生感到痛苦、教師感到為難的問題。仔細琢磨，我們還能發現文章的詳與略也在這些問題的設計中考慮到了。問題

3、問題4和問題5的兩次設問及問題的指向，都顯示育英老師希望學生在這幾處進行詳寫，而其他幾個問題，只要略寫即可。從習作二來看，這些問題的設計也達到了預期的效果。最為難得的是，由于前面提到的這些“支架問題”明確指向學生的體驗，因此，在學生完成的作文中，我們明顯地能讀出學生的心理和情感變化過程，這同時也成為了文章的一條隱形的線索。在這一點上“寫什么”與“怎么寫”有效地融合起來了。通過分析我們可以看出，這些“支架問題”中潛含了寫作策略的指引。

這樣的支架設計在“怎么寫”這個維度同樣能帶給我們多方面的啟示。在這里只想著重討論如何在作文教學中有效地進行知識教學的問題。按照我們一般的教法，在這里教師是需要教給學生許多知識才行，比如，如何開頭，怎樣結尾、怎樣過渡自然，怎樣安排詳略，如何布置明線和暗線，等等，實在是學問很多。在實際教學中我們的教師往往也正是這樣傳授知識的。可是教學結果呢？較為普遍的情況是教師講得頭頭是道，但學生卻聽得辛苦吃力，拿起筆來什么也不會。按照知識分類理論的觀點，這些“怎樣”表達的知識大多屬于程序性 4 知識和策略性知識，它們的關鍵是“怎么想”和“怎么做”。如果教師按陳述性知識來處理這些知識，即使學生理解了，記住了，那也未必“會用”，但學生作文時“會用”恰恰是我們的教學目標。我們的作文教學之所以低效，與我們的教師普遍缺乏這方面的素養有很大的關系。在上面的案例中，育英老師僅僅設計了六個問題，沒有講授任何概念和方法，而這位學生的語言表達水平似乎明顯高了起來，開頭、結尾、過渡、詳略等十八般武藝，似乎一下子精通了不少。我們需要思考：在教學中應該如何去處理這些知識？如何將知識變成學生的經驗和能力？如果我們真想讓學生學到一些有用的概念和方法的話，是不是也得先提供支架支持他們寫出文章后，再去幫助他們將這些概念和方法通過反思和總結而提煉出來？這樣做是不是更合適一些？更有效一些？

三、作文教學中“支架問題”的設計與運用策略

上述案例表明，如果教師能在作文教學中適時地提供精心設計的支架，將對學生的寫作質量的提高起著顯著的促進作用。現代認知理論認為，寫作是以書面語言表達觀念的過程，是一種復雜的信息加工過程。作文困難的根本原因在于各種不同水平的信息加工的同時進行。為學生提供支架，就可以避免不同水平的信息加工同時進行以降低作文的難度，讓學習者經歷一些更有寫作經驗的學生或教師所經歷的思維過程，有助于學生對于寫作中隱性知識地體悟與理解。通過學習支架，學生可以“模仿”“體驗”“實踐”的方式內化支架所蘊含的寫作思維策略與問題解決方法，獲得寫作能力上的增長。

當下我們的老師最缺乏的是支架設計的意識和方法。在作文教學的課堂中，想幫助學生卻不知從哪里使勁。支架的類型較多，“支架問題”最為常見。設計一些很有針對性的支架問題，就可以真正幫上學生一把。

上述案例中的六個問題的設計融合了讀者意識（為誰寫）、寫作內容（寫什么）、寫作策略（怎么寫）三個維度，對教師具有很高的專業素養要求，廣大的一線老師要達到這樣的水準，一定有不少的困難。倪文錦教授曾與筆者談到作文教學的“支架問題”設計時，提出一種“變范文為問題”的思路。倪教授認為文章和文章的每一段都是在試圖回答某一個問題，關鍵是我們要審辨出這些問題，并以這些問題作為那些寫作有困難的學生的支架。我認為這是一個十分獨特而又高明的思路，因為這樣設計出的支架也一定是融合了上述三個維度的支架。對寫作有困難的學生來說，當他們面對一篇又一篇的范文時，往往如同老虎吃刺猬，無處下口，實在不知去模仿和借鑒什么，但是，如果有具體問題的指引，狀況一定會大大改觀。這種“范文變支架問題”的支架設計策略的確值得我們進一步去探索與實踐。

在教學實踐中我們還可以換一個角度，結合不同的寫作階段來進行“支架問題”的設計。這里特別以美國六年級教材《語言的藝術》中的一個寫作單元的實例來進行說明。這是一個有關個人故事的寫作單元，在預寫、草稿、修改、校訂和出版各個階段都設計了由問題組成的支架系統。美國的寫作教學無論是小學、初中還是高中都強調全過程指導，這些“支架問題”旨在每一階段提醒學生注意相關事項，或每一階段完成后讓學生對照進行自查和反思，支持學生順利有效地完成寫作任務。

個人故事寫作單元——“問題”清單

預寫階段

1．你思考過你的寫作目的和讀者嗎？

2．你做了一份經歷清單嗎？

3．你選好了題目并冥思苦想了嗎？

4．你用圖表去組織你的想法了嗎？

5．你有沒有用重要的細節去支撐你的主題思想？

6．你需要調研嗎？

草稿階段

1．你的故事適合你的寫作目的和讀者嗎？

2．你用了時間順序的詞語去呈現事件的順序嗎？ 3．你用了你的思想和情感去使 你的寫作具有個性嗎？

4．你用了能感覺到的細節去讓你的讀者腦海中浮現一幅想象的畫面嗎？ 5．你的中心思想清晰嗎？你的細節能讓讀者感到自己就在故事里嗎？ 修改階段

1．你的故事適合你的寫作目的和讀者嗎？ 2．你描述了一次個人經歷嗎？

3．你故事的任何一部分都需要詳寫嗎？

4．你用了多彩的、精確的詞語去描述你的經驗和感受嗎？ 5．你使用了時間順序的詞語講述事件發生的時間嗎？ 6．當你大聲朗讀時，句子通順嗎？ 7．你添加了有趣的標題嗎？ 校訂階段

1．每個段落你空格了嗎？

2．你有沒有把表達同樣意思的句子組在一個段落里？ 3．你檢查了難單詞的拼寫嗎？

4．你每句開頭使用了大寫字母以及每句最后使用了正確的標點符號嗎？ 5．你的句子能連貫起來嗎？該分段的地方分段了嗎？ 發表階段

1．我寫作的目的是什么？我描述了一次個人的經歷嗎？ 2．我選擇了一個能夠引起讀者興趣的話題嗎？ 3．我用了好的標題嗎？

4．我的句式有變化嗎？我的句子通順嗎？ 5．每個句子結尾的標點符號正確嗎？ 6．我正確地使用了復句嗎？

7．我用了時間順序的詞語去呈現事件的順序嗎？ 8．我用了特別的細節去讓讀者容易想象我的經歷嗎？ 9．我校對和改正了所有的錯誤嗎？

盡管上文所列“問題”與育英老師的“六個問題”的設計思路并不相同，它們的主要作用是在寫作各階段提醒學生和便于學生對照自查和反思，但它們也正是圍繞讀者意識（為誰寫）、寫作內容（寫什么）、寫作策略（怎么寫）三個維度展開的。這些“支架問題”與寫作教學的每一階段的任務緊密配合，操作性極強，值得我們學習和借鑒。我們可以將特定的寫作內容和文體要求，轉化為不同階段的“支架問題”，切實為學生提供必要的支持和幫助。

當然，在提供“支架問題”時，我們同樣需要遵循與支架學習相關的一些原則。一是引導性原則：支架在于引導學生完成寫作任務而不是替代學生完成寫作任務。二是個性化原則：不同的學生需要不同的學習支架。三是適時性原則：支架提供的時機要恰當。四是漸退性原則：當學生能夠完成寫作任務時，支架就要逐漸移走，給學生更多的思考與表達的空間。

（作者單位：華東師范大學課程與教學系）

（二）變“貼近生活”為“貼近自我”

人不貼近什么也不會不貼近生活。什么是貼近生活？不是指學生真實的生活，而是社會需要的考試要考的主流社會理想中的道德行為規范。

人是具體的、每個人的所見所思所感是不一樣的，因而寫出的文章也一定應該是不一樣的。貼近自我，就是要有作者意識。我就是我，我不是任何其他人。

例子：《作文教學中的“支架問題”》

（三）文章為誰而寫

文章是寫給不同的人看的，不同的讀者會有不同的需求，不同的需求就應該有不同的寫法。角度、內容、語體等。

參看。鄭桂華《我們的學校》教學過程。（上海古美學校研究課。請初中一年級的學生們分別向“一個想讀古美學校一年級的小朋友”和“一個古美學校的老校友”介紹“我們的學校”）

（四）國外寫作教學

附件：外國小學作文教學研究

——參看吳忠豪《外國小學語文教學研究》，上海教育出版社，2009年6月

1、中外作文教學的認識差異

作文是學生運用語言文字表達思想感情的過程，作文最能反映學生的語言運用能力和思想認識水平，是評價學生語文能力的重要指標。

我國雖然口頭上重視，然而在語文課程中的事實上的“重讀輕寫”，以閱讀教學為重點的現實，使得作文教學一直未能得到重視。表現在語文教材基本就是閱讀教材，沒有真正的作文教材。閱讀教學占了語文教學的大部分時間。“以讀促寫，讀寫結合”，寫作教學只是閱讀教學的附屬。

事實上，很多國家的語文課程是以表達能力的培養為重點組織語文教學的。美國、英國、日本、俄羅斯等國家的母語教材主要是語言和語言表達教材，語言和語言表達（即語言規律和學習語言的規律）占母語課程的課時數的一半以上。

中國重視審題，國外重視選題。（每個人都會選擇。自信心、方法）

中國重視閱讀，國外重視表達。（每個人都會演講。自信心、方法）

中國強調集體，國外重視個人。（每個人都能自由的思考、表達、決策）

中國主張謙虛，國外強調張揚。（每個人都要想辦法展示自己）

2、國外的寫作教學目標

共同點都重視寫作能力培養，重視與生活與社會的結合。

（1）英國關注同齡兒童的寫作能力差異。關注口頭語言和書面語言的區別，引導并鼓勵學生用書面語言寫作。

英國的教育科學學部的《英語：5-16歲》文件中，設計彈性化的教學目標，不搞一刀切。將英語能力分解成5個方面（說和聽，閱讀，寫作，拼寫，書寫），每個方面的能力都包含著知識、技能和理解力三個要素，分成10級不同的水平，與學生的年齡階段相適應。每個年齡段都有最低和最高目標。比如，小學包含5——7歲和7——11歲兩個階段。第一階段達到1——3級水平，第二階段達到2——5級水平。每一級都有具體的描述。見教材172——173頁。

口頭語言是個體憑借發音器官，借助表情、動作傳遞思想感情，相對容易。能提高表達 7 者的信心。書面語言的表達雙方沒有共同語境，又無法憑借表情動作，在用詞的準確和變化上要求更高。

（2）日本小學國語課程把表達能力培養放在第一位。

在《小學國語學習指導綱要》的課程總目標中，將“適當地表達國語能力”放在“正確地理解國語能力”之前。在年級的分段教學目標排序上，第一條是聽說、第二條是寫作，第三條才是閱讀。

（3）法國重視詩歌教學和寫作。

法國人特別重視法語教育。認為法語是世界上最優美、最高雅的語言，尤其是詩歌語言是至純至美的語言。將詩歌教學明確列為教學目標寫入大綱，在各國初等教育母語課程中絕無僅有。

（4）美國重視寫作實踐。重視作文實用價值，文體寫作生活化、多樣化。

美**語課程十分重視“表達能力”的培養。許多學校的英語課就是《寫作》課和《閱讀》課。作文時間占一半甚至更多。

美國各年級學習的文體超過了17種（個人記事、日志記載、事件報告、友好書信、對作品的回答、詩體文、自傳、用法說明、現實小說、邀請信、寓言——民間故事、書籍報告、說明文、勸說信、寫人、商務信函、應用文等）。其中屬于應用文的大約有9種，超過50%，體現了對文章的社會交際功能的重視。

3、國外的作文教學文體

（1）實用作文

以生活應用為目的，強調寫有實際社會效用的文章。排在第一位，各國大體如此，尤其美國。講究學生作文要“學以致用”。德國也是。案例見189——190頁。

（2）自敘作文

美國寫個人自傳。日本寫親身經歷。重視個人成長過程中的經歷和體驗。通過寫作，加強自我認識，把握自己位置，處理人際關系。

（3）調查作文 小學生寫調查報告、寫研究性文章在各**語課程教學中出現頻率很高。日本調查作文有三種。觀察日記（喇叭花日記、大豆日記）；參觀記錄（先要參觀）；研究文章（持續一段時間）。案例見192——193頁。

（4）文學作品寫作

一些國家沒有因為強調應用性和交際功能的同時，拋棄文學素養的培養。俄羅斯一直有崇尚文學的傳統。從蘇聯到俄羅斯的母語課程一直都有《文學課》。重視觀察力和想象力培養。美國部分學校有專門的“創作”作文訓練項目。英國的小學作文教材分寫詩作文和虛構作文兩種。訓練學生寫“故事文”（提高興趣、自由想象、豐富內容）。

（5）讀書筆記

蘇霍姆林斯基的小學、中學分工理論：小學以觀察作文為主、適當寫讀書筆記；中學則以讀書筆記為主。

寫讀后感是日本中小學作文教學最基本的寫作文體。初讀后交流閱讀感想，講讀后寫感想文。似乎已經成了日本語文教學的必不可少的環節。

（6）詩歌創作

寫詩歌可以培養兒童的創造能力。兒童詩歌、童謠孩子喜歡。“兒童生來就是詩人”（日本的北原）提倡兒童寫自由詩。日本小學國語教材安排詩歌寫作練習（每學年上期詩歌閱讀欣賞，下期詩歌寫作）。見教材200——201頁。

英國的牛津英語課本分三部分（小說、詩歌、專項活動），詩歌占了很大的篇幅。

8（7）論文寫作

英國要求學生義務教育結業時寫一篇論文。他們認為作品質量不是最重要的，重要的是“合乎邏輯的思考訓練”——重視培養學生的構思能力和整理素材的能力以及掌握不同形式的表達技巧和方法。

一個9歲的中國孩子去美國讀書老師布置的作業是《中國的昨天和今天》、《我怎么看人類的文化》的論文撰寫。

4、外國作文教學案例選（見教材220——227）

（1）美國案例：寫感謝信

特點：教學內容——讀寫結合（先學文章。內容有聯系，表達關系不大）。寫作指導——具體細致（寫信的動機與內容、格式、語言、修改）。

（2）日本案例：一天哪怕只記一件事

特點：教學內容——如何將寫作素材寫進文章。寫作指導——教方法、范例指引。

第二篇：作文教學中的問題支架

作文教學中的問題支架

一、神奇的六個問題

首先我們來對比著讀一讀兩篇學生的習作。

習作一

監考老師

叮鈴鈴，考試的鈴聲響了。

隨著鈴聲，進來一位男老師，他的個子很高，四十多歲。上身穿一件灰色的夾克衫，下身穿一條藍褲子。黑黑的頭發，濃濃的眉毛，大眼睛，高鼻梁，大嘴巴。他走進教室咳嗽了兩聲，然后走上講臺。

他先宣布了考場紀律，然后就開始發卷。發完試卷，他又給我們念了一遍題。開始我覺得他很兇，后來覺得他一點兒也不兇。

他一會兒坐在講臺上看著我們，一會兒到下面看同學答題。他走到我跟前，還跟我笑了一下。

叮鈴鈴，考試結束的鈴聲響了。他就開始收卷子，收完卷子，就拿著卷子走了。

習作二

監考老師

我平時參加考試一點也不緊張，這次考試卻有點緊張。因為這次不是我們的老師監考。在我的印象中，其他班老師監考都有點兇。

我坐在教室里，見一位女老師和一位男老師在我們教室門口說話，我心想，但愿監考老師是那位女老師，因為那位女老師看上去很和善，而那位男老師的樣子有些兇。我想，要是那位男老師監考我們，他走到我身邊，我會嚇得連字都不會寫。

鈴聲響了之后，是那位男老師走上我們教室的講臺。他一走上講臺就說：“必須遵守考場紀律，不允許作弊，不允許交頭接耳。誰違反了考場紀律，我就會請誰立即離開考場！”聽他這么一說，我覺得他果然很兇。我的心就有些慌，盡管我沒打算作弊。

他發完試卷，又走上講臺說：“大家先不要急著答題，我發現卷子有些題目印得不清楚，我給大家把不清楚的題目念一遍。”他念完題目又說：“大家開始答題吧，不要緊張，越放松越能發揮的好。別看錯題，也別漏掉題。”這時候又覺得他一點也不兇。他對我們就像對自己的學生一樣。

考試進行到一半的時候，他走下來看同學們答卷，走到我身邊時，他停住了。我抬頭看著他，他朝我笑了笑，還點了點頭，大概是見我答的不錯。考試快要結束時，還笑得出了點聲。他肯定見我做不出那道題，急得一個勁的撓頭，看我的樣子有點好笑。

這位監考老師給我的印象越來越好，我甚至希望他當我的班主任。

讀完后有什么感覺？是不是感覺到習作二的作者的寫作水平明顯比習作一的作者高出一大截？事實上這兩篇文章是同一位學生相隔時間不長先后寫出來的。而且在寫第二篇之前并沒有經過專門的寫作技能訓練，只是老師給他寫了六個問題，這位學生用筆進行了回答。他回答的內容連在一起就成了習作二。為了讓大家了解得更清楚，我還是先來簡單地敘述一下事情的來龍去脈。

有一年某小學五年級期末考試的作文題是《監考老師》，要求寫上一節監考數學的老師。多數學生說這題目出得“太損”。因為這次監考的老師都不是本班的老師，在這之前，他們對這些老師半點都不了解。有位同學的母親曾和林老師一起工作過，她帶著孩子，拿著語文試卷找到林老師了。她說，40分的作文題，她的孩子只得了27分。老師要求寫400字以上，她的孩子寫了不到300字。那個孩子說，他把監考老師咳嗽的聲音都寫上了，再也找不到可寫的內容了。林老師把他的作文看了一遍，發現他只是寫了監考老師的外貌和監考過程，有許多應該寫的內容沒有寫進去。林老師就拿出稿紙對他說：“現在我寫幾個問題，你來答。”學生答完后,林老師問他：“假如現在讓你寫監考老師，你覺得有困難嗎？”他想了想說：“我還是覺得寫不了多少字。”林老師笑了一下說：“你已經寫出來了，有600字左右。你把你答的這些話從頭至尾讀一遍，看看是不是一篇文章？”

由于下文要對這六個問題進行分析，我就顧不得啰嗦，如同孔乙己“排錢”一般，將它們逐一排出。大家也可以將這六個問題與第二篇習作的每一段對應起來讀一讀，看看它們是不是存在著這種問與答的關系。

1.你平時考試緊張不緊張？這一次呢？如緊張，說明為什么？

2.你坐進教室，在等監考老師來時，想了些什么？

3.監考老師走上講臺說了些什么？你的感覺是什么？

4.監考老師發完試卷，又說了些什么？你的感覺是什么？

5.在考試過程中，監考老師在你身邊停留過沒有？如果停留了，把他停留在你身邊時的情景寫出來。

6.他給你的最后印象是什么？

二、“六個問題”的作文教學價值辨析

下面就這六個問題展開討論。

從事情的經過來看，學生正是在這六個問題的支持下，完成了第二篇習作。根據學習支架理論，這些在學習過程中根據需要為學生提供幫助的問題稱為“支架問題”。學習支架有多種表現形式，如范例、問題、建議、向導、圖表等，問題是其中最為常見的支架之一。從這個案例來看，這些“支架問題”對學生高質量地完成習作的支持力度很大，那它們到底從哪些方面對這位學生的寫作進行了支持和幫助呢？下面從三個維度進行具體分析。

（一）對“為誰寫”的指引

我們首先跳開“問題”的內容來討論“回答問題”這一形式，思考它與“寫作文”有什么不同？特別是學生對二者在感覺上有什么差別？前文提到，學生答完后,林老師問他：“假如現在讓你寫監考老師，你覺得有困難嗎？”學生想了想說：“我還是覺得寫不了多少字。”從中我們可以看出，學生感覺他不是在寫文章，而僅僅是在回答林老師的問題。與一般口頭問答不同的是，他是在用筆頭回答老師的問題。在這位學生看來“回答問題”與“寫文章”絕不是一碼事。事實上學生已經將一篇質量不錯的文章的內容已經完全寫出來了，可是他還沒有意識到這一點。這就意味著學生在回答問題時并沒有感到“寫作文”一樣的困難，這主要是因為他清清楚楚地知道，這里是在回答老師的問題，林老師就坐在他的面前，老師關心什么，需要了解什么，在“問題”中寫得清清楚楚。這種回答問題的方式與寫作文最具實質意義的不同處就在于，回答問題時學生自然會有明確的目的意識和交流對象意識，他知道他是在為誰答的，為誰寫的。通過上述分析我們不難得出結論，林老師的六個問題實際上是潛含了交流對象意識或讀者意識的作文教學支架。

反觀我們的作文教學，我們很少從交流的角度來考慮，學生往往并不能真切地知道寫作的目的是什么，作文的讀者是誰，讀者關心什么，希望從他們的文章中讀到什么。因此，在內容的選擇上，語言的表達上具有很大的盲目性。上面的考場作文，只是簡單地寫了監考老師的外貌和監考過程，因為這位學生只是知道這是考試作文，必須完成多少字數，至于達到什么交流目的，自然不去理會。因此，如果我們能在作文教學中，設計有效的支架來指引學生為自己的讀者考慮，必然會有助于提高寫作教學的有效性。

（二）對“寫什么”的指引

我們再回過頭去仔細體會這六個問題在指向性方面有何共同點？問題1是平時考試緊張不緊張；問題2是在監考老師來時，想了些什么；問題3是針對學生對監考老師走上講臺說話時的感覺；問題4是針對學生在監考老師發完試卷后的感覺；問題5要求寫出監考老師停留在身邊時的情景；問題6要求寫出學生對監考老師的最后印象。我們能清楚地意識到，這六個問題在指向性上的共同點就是指向學生最有感觸的部分，換句話說，就是指向學生的最有體驗的部分。這些“支架問題”中潛含了寫作內容指向學生體驗的意圖。

我們需要思考這樣一個問題：在作文教學中我們應指導學生寫什么。有人也許認為，這還不簡單，寫生活么。生活又是什么呢？學生每天吃飯睡覺，上學讀書，與教師同學相處，給父母干家務，假期外出旅游觀光等都是生活。可是學生天天在生活，為什么就寫不出作文呢？還有，是不是所有的生活細節都可以記錄下來寫成作文呢？孫紹振教授認為這種“貼近生活說”會產生負面的影響，會因褊狹的理解而導致主體感覺的鈍化，并針鋒相對地提出了“貼近自己說”。孫教授認為，光講“貼近生活”，就可能產生一種誤解：以為生活是客觀的，跟人的心靈有無關系是無所謂的，作文就是像照相機的鏡頭一樣去貼近它。這樣做的結果，就算沒有歪曲，大家寫出來的都是一樣的，而這恰恰是作文的大忌。作文是精神獨創的結晶，沒有自己的、不同于其他任何人的、獨特的體驗，就沒有生命。當然也可以說，要真正貼近生活，必須貼近自我，貼近自己感受最深的一點。生活中有許多東西是不可缺少的，但是在作文中，卻是沒有必要的，只有自己私有的、獨享的、他人所沒有的東西，才是值得你去寫一寫，去挖一挖的。從林老師設計的六個問題來看，他與孫教授在這方面的理念是一致的，他精心地設計出這些“支架問題”來讓學生寫出自己獨特的體驗。這種設計理念和策略值得我們領悟與借鑒。

（三）對“怎么寫”的指引

從六個問題的順序看，按照考試前的等待、監考老師的登臺、發完試卷、考試過程、考試結束的順序一一安排，暗含了寫作的時間順序；學生回答后，抽離這些問題，把學生按這樣的順序寫出的回答連在一起構成一篇文章，我們發現文章的開頭、結尾和過渡也十分自然。在平時的寫作教學中，這些都是讓學生感到痛苦、教師感到為難的問題。仔細琢磨，我們還能發現文章的詳與略也在這些問題的設計中考慮到了。問題

3、問題4和問題5的兩次設問及問題的指向，都顯示林老師希望學生在這幾處進行詳寫，而其他幾個問題，只要略寫即可。從習作二來看，這些問題的設計也達到了預期的效果。最為難得的是，由于前面提到的這些“支架問題”明確指向學生的體驗，因此，在學生完成的作文中，我們明顯地能讀出學生的心理和情感變化過程，這同時也成為了文章的一條隱形的線索。在這一點上“寫什么”與“怎么寫”有效地融合起來了。通過分析我們可以看出，這些“支架問題”中潛含了寫作策略的指引。

這樣的支架設計在“怎么寫”這個維度同樣能帶給我們多方面的啟示。在這里只想著重討論如何在作文教學中有效地進行知識教學的問題。按照我們一般的教法，在這里教師是需要教給學生許多知識才行，比如，如何開頭，怎樣結尾、怎樣過渡自然，怎樣安排詳略，如何布置明線和暗線，等等，實在是學問很多。在實際教學中我們的教師往往也正是這樣傳授知識的。可是教學結果呢？較為普遍的情況是教師講得頭頭是道，但學生卻聽得辛苦吃力，拿起筆來什么也不會。按照知識分類理論的觀點，這些“怎樣”表達的知識大多屬于程序性知識和策略性知識，它們的關鍵是“怎么想”和“怎么做”。如果教師按陳述性知識來處理這些知識，即使學生理解了，記住了，那也未必“會用”，但學生作文時“會用”恰恰是我們的教學目標。我們的作文教學之所以低效，與我們的教師普遍缺乏這方面的素養有很大的關系。在上面的案例中，林老師僅僅設計了六個問題，沒有講授任何概念和方法，而這位學生的語言表達水平似乎明顯高了起來，開頭、結尾、過渡、詳略等十八般武藝，似乎一下子精通了不少。我們需要思考：在教學中應該如何去處理這些知識？如何將知識變成學生的經驗和能力？如果我們真想讓學生學到一些有用的概念和方法的話，是不是也得先提供支架支持他們寫出文章后，再去幫助他們將這些概念和方法通過反思和總結而提煉出來？這樣做是不是更合適一些？更有效一些？

三、作文教學中“支架問題”的設計與運用策略

上述案例表明，如果教師能在作文教學中適時地提供精心設計的支架，將對學生的寫作質量的提高起著顯著的促進作用。現代認知理論認為，寫作是以書面語言表達觀念的過程，是一種復雜的信息加工過程。作文困難的根本原因在于各種不同水平的信息加工的同時進行。為學生提供支架，就可以避免不同水平的信息加工同時進行以降低作文的難度，讓學習者經歷一些更有寫作經驗的學生或教師所經歷的思維過程，有助于學生對于寫作中隱性知識地體悟與理解。通過學習支架，學生可以“模仿”“體驗”“實踐”的方式內化支架所蘊含的寫作思維策略與問題解決方法，獲得寫作能力上的增長。

當下我們的老師最缺乏的是支架設計的意識和方法。在作文教學的課堂中，想幫助學生卻不知從哪里使勁。支架的類型較多，“支架問題”最為常見。設計一些很有針對性的支架問題，就可以真正幫上學生一把。

上述案例中的六個問題的設計融合了讀者意識（為誰寫）、寫作內容（寫什么）、寫作策略（怎么寫）三個維度，對教師具有很高的專業素養要求，廣大的一線老師要達到這樣的水準，一定有不少的困難。倪文錦教授曾與筆者談到作文教學的“支架問題”設計時，提出一種“變范文為問題”的思路。倪教授認為文章和文章的每一段都是在試圖回答某一個問題，關鍵是我們要審辨出這些問題，并以這些問題作為那些寫作有困難的學生的支架。我認為這是一個十分獨特而又高明的思路，因為這樣設計出的支架也一定是融合了上述三個維度的支架。對寫作有困難的學生來說，當他們面對一篇又一篇的范文時，往往如同老虎吃刺猬，無處下口，實在不知去模仿和借鑒什么，但是，如果有具體問題的指引，狀況一定會大大改觀。這種“范文變支架問題”的支架設計策略的確值得我們進一步去探索與實踐。

在教學實踐中我們還可以換一個角度，結合不同的寫作階段來進行“支架問題”的設計。這里特別以美國六年級教材《語言的藝術》中的一個寫作單元的實例來進行說明。這是一個有關個人故事的寫作單元，在預寫、草稿、修改、校訂和出版各個階段都設計了由問題組成的支架系統。美國的寫作教學無論是小學、初中還是高中都強調全過程指導，這些“支架問題”旨在每一階段提醒學生注意相關事項，或每一階段完成后讓學生對照進行自查和反思，支持學生順利有效地完成寫作任務。

個人故事寫作單元——“問題”清單

預寫階段

1．你思考過你的寫作目的和讀者嗎？

2．你做了一份經歷清單嗎？

3．你選好了題目并冥思苦想了嗎？

4．你用圖表去組織你的想法了嗎？

5．你有沒有用重要的細節去支撐你的主題思想？

6．你需要調研嗎？

草稿階段

1．你的故事適合你的寫作目的和讀者嗎？

2．你用了時間順序的詞語去呈現事件的順序嗎？

3．你用了你的思想和情感去使

你的寫作具有個性嗎？

4．你用了能感覺到的細節去讓你的讀者腦海中浮現一幅想象的畫面嗎？

5．你的中心思想清晰嗎？你的細節能讓讀者感到自己就在故事里嗎？

修改階段

1．你的故事適合你的寫作目的和讀者嗎？

2．你描述了一次個人經歷嗎？

3．你故事的任何一部分都需要詳寫嗎？

4．你用了多彩的、精確的詞語去描述你的經驗和感受嗎？

5．你使用了時間順序的詞語講述事件發生的時間嗎？

6．當你大聲朗讀時，句子通順嗎？

7．你添加了有趣的標題嗎？

校訂階段

1．每個段落你空格了嗎？

2．你有沒有把表達同樣意思的句子組在一個段落里？

3．你檢查了難單詞的拼寫嗎？

4．你每句開頭使用了大寫字母以及每句最后使用了正確的標點符號嗎？

5．你的句子能連貫起來嗎？該分段的地方分段了嗎？

發表階段

1．我寫作的目的是什么？我描述了一次個人的經歷嗎？

2．我選擇了一個能夠引起讀者興趣的話題嗎？

3．我用了好的標題嗎？

4．我的句式有變化嗎？我的句子通順嗎？

5．每個句子結尾的標點符號正確嗎？

6．我正確地使用了復句嗎？

7．我用了時間順序的詞語去呈現事件的順序嗎？

8．我用了特別的細節去讓讀者容易想象我的經歷嗎？

9．我校對和改正了所有的錯誤嗎？

盡管上文所列“問題”與林老師的“六個問題”的設計思路并不相同，它們的主要作用是在寫作各階段提醒學生和便于學生對照自查和反思，但它們也正是圍繞讀者意識（為誰寫）、寫作內容（寫什么）、寫作策略（怎么寫）三個維度展開的。這些“支架問題”與寫作教學的每一階段的任務緊密配合，操作性極強，值得我們學習和借鑒。我們可以將特定的寫作內容和文體要求，轉化為不同階段的“支架問題”，切實為學生提供必要的支持和幫助。

當然，在提供“支架問題”時，我們同樣需要遵循與支架學習相關的一些原則。一是引導性原則：支架在于引導學生完成寫作任務而不是替代學生完成寫作任務。二是個性化原則：不同的學生需要不同的學習支架。三是適時性原則：支架提供的時機要恰當。四是漸退性原則：當學生能夠完成寫作任務時，支架就要逐漸移走，給學生更多的思考與表達的空間。

第三篇：問題支架構建初三化學課堂教學

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問題支架構建初三化學課堂教學

作者：王燕麗

來源：《讀寫算》2012年第41期

內容提要：在新課程背景下，以《質量守恒定律（第一課時）》的教學設計為例，談談建構問題“支架”，扶學生“上架”的教學。課堂始終以學生圍繞著“問題鏈”的解決為中心，突出外部支持與引導在學習中的作用，它有助于加深學生對知識的理解和整合，提高學習知識的能力。

第四篇：教學設計《搭支架》

五年級科學《搭支架》教學設計

一、教學目標：

1、會搭建平面支架，并能比較不同結構的穩固性。

2、知道三角形結構不容易變形。

3、通過搭建穩固支架的活動，培養學生的動手能力和創造性思維能力。

4、了解三角形結構在生產、生活中的廣泛應用。

二、教學重點：

通過實踐認識三角形結構不容易變形、最穩定、用材少的特點。

三、教學難點：

會設計并制作立體支架，進一步體會三角形結構的穩定性。

四、教學準備：

1、教師準備：課件 演示教具（三角形 四邊形 五邊形 六邊形）

2、分組材料：塑料吸管 大頭針 剪刀

五、教學過程：

（一）創設情景 提出問題 1.教師出示幾種平面支架。

2.談話：這樣的框架，我們也把它叫做“支架”。（板書：支架）3.學生齊說支架的名字：三角形支架、四邊形支架、、、、、、、4.學生猜測：在這幾種支架中，大家覺得哪種形狀的支架不容易變形、最穩固？

5.學生充分發言。

6.談話：怎樣才能知道我們的猜測是否正確呢？（板書：搭）

（二）搭建平面支架 1.談話：所以今天老師想讓同學們利用現有的材料分別搭建幾種平面支架，然后將搭好的支架搖一搖、晃一晃，比比看到底那種形狀的支架不容易變形。（要求：看哪個組最先搭好這幾種支架，看哪個組有更多的發現。）

2.教師點撥：怎樣才能取勝呢？（提醒小組內的同學分工合作。）怎么連接呢？（溫馨提示：不要扎到手）

3.學生分組搭建平面支架。

4.分組匯報實驗結果、全班交流：三角形結構 不易變形 最穩固 用材少（教師板書）

5.引導提問 ：對于容易變形的支架，大家有辦法使它變得穩定、牢固嗎？

6、學生說方法，老師演示提醒學生梁的鏈接方法（強調不能用大頭針）

7、學生分組實驗。

8、全班交流：同學們，把你們加固好的支架舉起來，哪個同學愿意跟大家說說。

8.教師小結：通過剛才的親自嘗試我們不難發現，對于容易變形的支架用可以加橫梁或斜梁使之分解成幾個三角形的方法增加其穩定性。

（三）了解三角形結構在生產、生活中的應用

1.談話：其實設計師們早就將三角形的特性廣泛地應用到了我們的生活中了，大家能舉幾個例子嗎？

2.學生欣賞：（課件展示）思考：這些物體為什么既穩固又能承受重量呢？

3.學生發言。4.（出示艾菲爾鐵塔）教師介紹：它建于1889年由建筑師艾菲爾設計，全塔高307米，至今已有100多年了，可它仍然巋然屹立。讓我們再來仔細地看一看塔的結構，現在大家知道了這么多年來艾菲爾鐵塔直立不倒的奧秘了吧！

(四)搭建立體支架

1.談話：那大家想不想現在就動手親自搭一座高塔呢？（提示：動手之前要動腦，設計一個高塔的模型，可以利用已經加固好的平面支架，想好了就開始動手。）

2.學生分組搭塔。（教師巡視。）

3.作品展示：大家來觀察這些塔，你比較喜歡哪個？說說理由。4.學生充分發言。

5.教師小結：不論是平面的，還是立體的只有三角形支架最穩固、最結實、最不容易變形。

（五）課堂小結

只要我們細心觀察就會發現更多的科學，今天我們就探究到這兒。

（六）板書設計

搭 支 架

不易變形

三角形結構

最穩固

用料少

第五篇：《搭支架》教學反思

《搭支架》教學反思

小學科學課程的基本理念有很多，其中有一點是：“科學學習要以探究為核心。”在科學探究方面對小學生提出的要求是：“能通過觀察、實驗、制作等活動進行探究”。本節課的教學以學生的探究學習為主。在探究學習過程中，學生經歷了制作、實驗、觀察、討論、交流等各個活動。在學生完成實驗以后，接下來，教師創造時機，提出有價值的問題讓學生參與討論，使得學生的注意力在交流階段能夠集中，激活他們的思維。

本課通過指導學生探究不同形狀的支架穩固程度不同，三角形結構穩固、結實、所用材料最少；正方形和六邊形結構可以在中間加上橫梁，構成三角形，增加它的牢固程度；向學生滲透淺顯的結構力學知識，使學生能夠解釋各種建筑結構的道理。

一年多的訓練，學生探究的能力逐漸加強。因此，在這里用指導性探究活動放手讓學生自己設計實驗方案，然后實驗記錄，搜集證據來驗證自己的假設是否正確，學會分析數據，匯報的思路條理，描述能力也在加強，追求課堂教學的多元化發展是我們的目標，學生在動手實踐中提升科學素養，這遠比空洞的說教來得強。先動腦，后動手，思維的訓練仍然不可忽視，科學探究離不開創新思維。

在本課的教學設計中，重點突出支架與穩固性的關系的探究活動，讓學生在豐富的實驗方法、數據中更深刻地感受三角形支架的穩固性。

1、讓學生在“做科學”中親歷科學。科學課程標準中有這樣一段話“科學課程在培養小學生科學素養的時候，重點不在于科學知識體系的傳授，而在于通過引導學生親身經歷科學探究的過程，激發對科學的興趣，形成科學的態度和科學探究能力。”本課教學內容向學生提供親歷科學探究的機會，學生在搭支架的過程中，引起他們對不同形狀的物體的堅固程度的思考，激發學生探究與物體形狀有關問題的探究欲望。學生在搭支架的過程中，小組協調，合理分工，動手、動腦，想方法把自己組的支架搭好，完成不同形狀的堅固程度的實驗。學生們在搭支架時那份認真，那份仔細，使我真切的體會到親歷科學給學生帶來的無比魅力，學生的科學素養也在這樣的過程中得以提升。

2．讓學生在矛盾沖突中提高科學素養。

小學生的科學學習活動具有明顯的年齡特征，他們對于自然事物與現象的把握是很具體的，只有學生在體驗中加以理解才有助于他們科學素養的形成。不同形狀的支架的穩固性，學生已有的知識經驗是比較具體的，像三角形支架，學生認為三角形比較穩定，這種支架就應該不容易變形。所以學生在預測幾種不同形狀支架的穩固性的時候，充分體現了學生的原有知識經驗。帶著這份預測，學生們在充滿好奇的心理狀態下，開始了實驗。將實驗一次次帶進高潮，學生們在不斷的否定著自己的預測，在新舊知識的矛盾沖突中，同學們更新了自己的知識體系，大家的科學素養又一次得以提升。

3、最普通的、最樸實的探究是真正的探究。

根據本課的教學內容，結合學校實際，采用現代化教學的條件，和學生一起進行了一次最普通、最樸實的科學探究活動。我與學生一起準備實驗材料，一起搭支架、一起觀察、一起分析、一起總結??為實現提高學生的科學素養這一目標而努力著！

總之，科學教育是一次重大的改革，在實際教學中，我們必須解放孩子的眼睛、雙手、頭腦、嘴巴、空間和時間，引導他們通過自己的親身探索，親近科學，發現科學，才能真正發揮科學的啟蒙教育，提高學生的科學素養。