第一篇：支架理論

支架理論

支架式教學即“在共同的問題解決活動中，教師和兒童之間溫暖的、愉快的合作，在這種合作過程中，教師通過提供敏感的、適當的幫助，促進兒童發展，當兒童技能提高時，讓她們承擔更多的責任，從而支持兒童的自立、自治、自主、自發性。”(Laura E.Berk & Adam Winsler, 1995)

支架式教學一般有五個環節組成：

1．搭建腳手架：圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架；

2．進入情境：將學生引入一定的問題情境； 3．獨立探索：讓學生獨立探索； 4．協作學習：進行小組協商、討論；

5．效果評價：對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價。

下面以NSEC Book2 Unit1Cultural Relics為例說明支架式教學在閱讀教學中的應用：

1.搭建腳手架——讀前準備階段。在讀前準備階段，為學生提供語言基礎知識和社會文化背景知識支架。我將詞匯語法以及社會文化背景知識課前交給學生以小組為單位通過查字典、上網查詢等做相關了解，2.進入情境——將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節點)。或設疑激思，或游戲導入，或布置任務。經過前面階段的討論熱身，學生在思想上、精神上處于較為興奮的狀態，這時我提出問題：When and where did the story happen? Who made the amber room? Why? What happened to the amber room finally? 讓學生進行親自探索和主動研究,要求學生開始fast-reading因為在學生精神狀態良好的情況下，學生可以對視覺信息進行快速的解碼、加工和處理，迅速捕捉表層信息，達到對閱讀文字的感性認識，了解文章大意的目的。在有效的導入和快速閱讀階段，注意營造濃厚學習氣氛，引導學生應用原有圖式閱讀、交流，激發學生學習興趣，化解學生閱讀焦慮，強化他們的求知欲。3.獨立探索——讓學生獨立探索。探索開始時教師啟發引導，然后學生自己分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以后逐漸減少--愈來愈多地放手讓學生自己探索；最后要爭取做到無需教師引導，學生自己能在概念框架中繼續攀升。在fast-reading中的感性認識階段后，向學生再一次提出問題：How much amber was used in order to make the amber room? What else were used to make it?

4.協作學習——進行小組協商、討論。在共享集體思維成果的基礎上完成對所學知識的意義建構。要求學生完成Comprehending部分的練習3---In groups discuss: Is it worth rebuilding lost cultural relics such as the Amber Room and Yuan Ming Yuan in Beijing? Give your reasons.學生六人一組，四組正方四組反方，提醒學生明確觀點，提供充分論據支持并將其按邏輯順序排好，然后以班級報告形式分享討論成果。在此過程中我向學生提供可供參考的表達方式：Do you have any idea about?? Would you consider?? What’s your opinion/idea of?? What would you say?? That cant be true等等。在討論過程中我巡視班級，并參加一個小組討論以便了解學生語言運用及思維表達情況，及時獲得反饋指導。

5.效果評價——對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所做出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。可以以問卷調查的方式調查學生通過支架式教學法上課的感受，或是設計一些反思性問題引導學生反思，比如Can you get the general idea of the text? Can you recite some paragraph or sentence? 也可以用練習題的形式考查學生的學習效果，在完成課文語篇的理解后給學生提供了幾個層次分明的練習題，不同水平的學生都可以做出一定數量的題目，并且迅速得到反饋，通過活潑有趣的小炸彈、小笑臉和小哭臉得知自己正確與否，做錯的題目還可以再做，由此幫助學生了解閱讀水平，樹立自信心。課后我通過教學反思回顧每位學生在課堂的表現，分析我所實施的支架式教學是否讓每位學生順利完成所設計的課堂任務，在課堂上有所收獲。

綜上所述，新模式下的英語閱讀教學是以建構主義理論和人本主義理論為指導，提倡“以教師為主導，以學生為主體”，在支架式教學中，我們老師恰恰可以通過自己提問或學生提問的方式及時了解學生閱讀情況，有效發揮學生的主體作用，增強師生互動，提高學習效率；教師還可以根據課型、學生特點，采取措施調動學生積極性、主動性和創造性，培養學生的創新意識，最終達到使學生對課堂所學知識的意義建構的目的。但是支架式教學模式是一種開放的教學模式，不是簡單的提問、問答，是師生之間、生生之間的互動，對教師和學生的積極性、主動性和創造性有很高的要求，因此老師要適應時代需要，在教學實踐中更新教育觀念，堅持學習研究和摸索，提高自身素質、自身修養，以輕松超然的心態設計、調動課堂。

第二篇：支架理論與閱讀教學

支架理論與閱讀教學

原載：《中學語文?教師版》：2012年第10期

如果把學習比作攀爬，它的一端是起點——學生已有的知識和能力儲備，另一端是終點——新授的教學目標；那么，在攀爬的過程中一定需要教師提供恰當且適于攀爬的階梯。這，便是我所理解的支架教學理論。其實，教學就是提供各種教學支架，支架搭建得好，學生便能順利達到最近發展區；支架搭建得不當，學生便要迂回曲折，在原有的高度徘徊，不能順利到達預期的目標。

用支架理論指導我們的語文教學，會使教學的思路得到拓展，在語文教學的過程中，我們可以從三個方面提供教學支架。

一、提供范例——建模

要實施支架教學，我們首先要提供恰當的范例，作為支架搭建的思維模型。使用范例的目的是借助示范性材料使學生從個別到一般，掌握帶規律性的知識，并發展其能力。范例在語文的閱讀教學、寫作教學、說話訓練當中都具有十分重要的意義。葉圣陶曾經說過“教材不過是個例子”，我們在具體使用“例子”的時候一定要有典范意識，要考慮語文教學的價值，因為范例教學是建模，所構建的模型必須正確、規范、標準。

我以閱讀教學為例說說語文教學中的范例教學。語文教材中的閱讀教學多按文體編排，每個單元都安排有精讀課文和略讀課文，精讀課文往往兩篇，其中必有一篇是典型的。如以語文版七年級下冊詩歌單元為例，這個單元里編排的詩歌有《我愛這土地》《鄉愁》《我為少男少女們歌唱》《紙船》，這四首詩歌的主題各不相同，分別是愛國、思鄉、青春、童趣，均情趣高雅、健康積極，都能作為范例進行教學。但從語文教學的價值取向看，《我愛這土地》采用了象征手法，意象豐富，可用來學習象征手法和理解意象的概念；《鄉愁》構思精巧，音韻和諧，意象獨特、意境雋永，可用來了解詩歌意象和音韻以及結構；《我為少男少女們歌唱》具有強烈的抒情色彩；《紙船》是散文詩，語言與詩有所不同，可用來指導學生初步感知異域詩歌，了解散文詩的形式特點。作為詩歌單元來說，無疑以《我愛這土地》和《鄉愁》作為范例更為合適；實際上，絕大多數老師是把《鄉愁》作為詩歌教學的范例來講授的，講授現代詩的形式、意象、意境、情感、音韻、結構等，讓學生對現代詩有一個初步的感知。

在閱讀教學選取范例的時候，必須注意以下兩個原則：一是關注體裁特點，如果是說明文，就該選擇具有典型的說明文結構、說明順序，采用了多種說明方法、具有說明文語言特點（準確性為首要）的文章；如果是議論文，就該選擇論點鮮明、論據較多、論證方法多樣的文章；如果是小說，就該選擇人物形象突出、情節相對集中、主題深刻的篇章。關注體裁特點，是范例文章的首選要求。其次是關注題材特點，選擇符合學生年齡特點、體現時代特色、體現主流精神的題材作為范例。

一般說來，教材在編排時是把精讀課文作為范例，而把略讀課文作為拓展和補充，對多數課文而言，精讀課文能夠集中體現語文教學價值。但是我們也可以有自己的選擇，有語文教師自己的思考，比如語文版九年級上第四單元，很多的老師就選用略讀課文《給兒子的一封信》作為范例，這封信是父親寫給兒子的，情真意切，語重心長，語句精練而富含哲理，比起《給巴特勒的信》更能體現書信的特色。

我們提倡建模，是想讓學生對每種體裁的文體特色有一個初步的感知，建立初步的思維架構。也許有人擔心選擇范例會僵化學生的思維，其實這樣的擔心是多余的，因為范例只是例子，在范例之后會有略讀課文以開拓學生思維。建模的做法是符合思維規律的，也是十分必要的，學生認識事物時，首先要有對事物的初步感知，形成普遍性的概念，然后才是特例。前一段時間批評高考和中考作文出現“文體四不像”的現象，這與我們的體裁的范例教學的缺失是有很密切的關系的，要規避這類缺陷，必須重視范例，重視建模。

二、補充資料——建臺

補充資料其實是搭建平臺，鋪下基石。語文教學中提供材料的方式可謂多樣，內容可謂多種，具體來說，有以下幾種用來建臺的材料。

1.相似的材料

相似的材料在日常的教學中常被采用，有的老師用相似的材料導入，有的老師在課堂中用相似的材料拓展，時機不同，但都能夠對學生的認識起到奠基和鞏固作用。語文課堂上的比較閱讀多是引入相似材料。

選擇相似的材料的角度有很多，如作者相同而體裁不同、體裁相同而題材不同、題材相同而寫法不同、寫法相同而語言風格不同??不一而足。在教學語文版七年級上冊余光中的《鄉愁》時，有老師以播放余光中《鄉愁四韻》的歌曲導入，屏顯詩歌；而有的老師在拓展時讓學生朗讀席慕容的《鄉愁》。前者是作者、體裁、主題相同而寫法不同，后者是體裁、主題相同而作者、寫法、風格不同。再如教學九年級上冊第四單元蘇霍姆林斯基的《給女兒的信》時，有的老師補充了蘇霍姆林斯基寫給女兒的另一封信，讓學生閱讀；而有的老師則選用了《傅雷家書》中的片段。

要說明的是，對相似的材料我們還可以進行裁剪，選擇其最為重要的部分。比如在講授《鄉愁》一詩時，筆者用以下詩句導入：“掉頭一去是風吹黑發，回首再來已雪滿白頭。”“關外的長風吹著海外的白發，飄飄，像路邊千里的白楊。”“當我死時，葬我在長江與黃河之間，白發蓋著黑土，在最美最母親的國土。”這些詩句雖不完整，但能體現余詩的風格與特色。

2.相關的材料

相關材料是指補充所學核心內容的有關聯的資料，以助于學生理解以及運用。仍然以閱讀教學為例，我們常常會在教授新課之前給學生介紹寫作的時代背景和作者的相關資訊，其目的是為了使學生能夠順暢地理解作品的主題和內涵。比如學習《致蔣經國先生信》中，除了半文半白的字詞需要疏通外，需要提供給學生的材料有：廖承志與蔣經國兩家的交往歷史；國共合作的簡要經歷；蔣經國家庭的成員簡介??只有讓學生了解這些相關的資料，學生才能對文章從字句到主題有較為深刻的理解。

學生學習年代較為久遠的作品，提供相關材料顯得尤為重要。再以《鄉愁》為例，詩歌的第一節和第三節都說到了母親，在品析第三節的時候，筆者補充了以下資料：“余光中在《招魂的短笛》里，對母親的慈魂說，‘春天來時，我將踏濕冷的清明路/葬你于故鄉的一個小墳/葬你于江南，江南的一個小鎮??’作者送母親的骨灰匣回她的故鄉去入土安葬，這一孝思，二十多年了，都尚未實現。”補充這些資料，既能加深學生對失去母親的悲哀的理解，又能進一步感知余詩的美麗。

相關資料有很多，大到文體知識，如學習議論文的時候介紹論點、論據、論證等知識，學習說明文的時候介紹說明方法、順序等知識；小到詞語的理解，比如“懷舊空吟聞笛賦”中的“聞笛賦”典故的解說，等等都可以歸入此類。

3.相對的材料

所謂相對的材料包括觀點相左、意境或風格相反、內容或主旨等對立的材料。這種材料的使用在語文教學中算是比較少的，但如果使用恰當的話，教學效果又是特別顯著的，因為從心理學上講，對立的事物最容易引起注意力，易形成最為深刻的印象。

比如語文版七年級上冊小說單元《勇氣》一文，有人認為美國傘兵是個“怕死鬼”：因為他在法國婦女失去丈夫、孩子失去父親后，居然第二次還來到這個家庭；遇到敵兵時只知道逃，不愿意抵抗??這顯然與作者的情感態度相對立。在課堂上，筆者把這個材料分發給學生，要求學生圍繞著“作者認為美國傘兵是怎樣的人？你認為美國傘兵是怎樣的人？”這兩個問題討論，要求學生從文字當中尋找證據，學生竟然自發地形成了十分激烈的辯論。筆者隨機介紹了中西不同的文化背景所產生的不同的生命觀、價值觀，并委婉的指出中國的英雄電影當中群眾被逼問快遭受危險時，英雄往往挺身而出的情節被模式化，這樣的情節處理方式并不值得贊賞。這堂課上，學生充分參與、思維十分活躍而深入，這得歸功于這個相對材料的引入。

補充相對材料其實是一種語文教學中的逆向思維訓練，不僅對拓展學生思維的深度和廣度大有裨益，也有利于學生對事物形成全面正確的認識。

比如語文版初中語文教材共收錄了《水調歌頭?明月幾時》和《江城子?密州出獵》兩首蘇軾詞，在學習之后，筆者補充了蘇軾詞《江城子?十年生死兩茫茫》，旨在告訴學生蘇詞以豪放為主，但也有婉約纏綿風格的詞作。

在語體色彩上也可以尋找相對的材料進行補充，比如初中語文版教材《魯迅自傳》后的附文《老舍自傳》就很好，兩者一文一白（語體）、一莊一諧（文風）、一長一短（句式），是很好的比較閱讀材料，這個材料的恰當使用對學生形成文學的鑒賞能力、對自傳這種體裁形成全面正確的認識是很有幫助的。

無論補充哪種材料，首先要考慮材料有沒有語文教學的價值，還要對使用的材料進行精挑細選，合理裁剪。在材料呈現時，其時機也可以根據課堂情形隨機安排，比如時代背景的介紹可以在新課學習之前，也可以在教學的過程中靈活穿插。

三、分解問題——建構

如果說前面的建模是告訴學生姿勢和技巧，建臺是讓學生站到腳手架的臺階上，那么真正的攀爬開始還需要教師提供腳手架結構。建構階段就是讓學生實地操作階段。可以這樣說，教師的作用就是提供恰當的適于攀爬的腳手架，一個教師教學藝術的高下也就是搭建的腳手架的藝術的高下，一堂課的高效與低效關鍵就在于腳手架結構的精巧與拙劣。建構的主要方法就是分解問題，在起點與終點之間用問題把學生的思維串聯起來。

請看以下筆者的教學實錄：

師：“此中有真意，欲辨已忘言”中的“真意”是什么意思？

生：“隱居生活的樂趣。”（書本中有注解）

師：隱居生活的快樂是怎樣的快樂呢？

（生茫然）

師：“采菊東籬下，悠然見南山”是一種怎樣的心情？

生：悠然的心情。

師：可以猜猜作者過的是怎樣的生活？

（生沉默）

師：有過這樣的感受嗎，偶爾抬眼一望，遠處的景色映入眼簾？那時你的心情如何？

生：有過。周六的時候去外婆家，到菜園采摘青菜，就看到了遠處的夕陽，那時覺得特別美，心情特別輕松。

師：“輕松”這個詞用得好。如果你們明天要考試，老師明天要上公開課，這種時候，南山即使再美，也不會闖入我們的眼簾。由此，我們可以得知，作者過的是一種怎樣的生活？

生：應該是悠閑的。

師：除了悠閑、輕松的心情外，隱居生活還有別的樂趣嗎？從“山氣日夕佳，飛鳥相與還”中分析。

（生沉默）

師：景物美不美啊？同學們一定覺得幾只鳥飛回樹林，這樣的景色也不見得就怎樣的美麗，但在作者的眼里卻不同尋常。從哪個字可以看出？

生：“佳”。

師：對啊，同學們可以想象一下，絢麗的夕陽之下，飛鳥震動雙翅，三五成群，翩翩入林，這樣的景物其實也是美麗的。更重要的是飛鳥入林是回歸巢穴，我們的作者尋找到了自己的精神家園，這樣的景色在他的眼里就更美了。也就是說“隱居生活的樂趣”除了悠閑的生活帶來的輕松的心情外，還有什么？

生：美麗的景物所帶來的高興。

師：對啊，美是會給人精神愉悅的，“真意”是指隱居生活的樂趣，包括恬適悠閑的生活帶來的輕松的心情和美麗的景色帶來的精神的愉悅。

教學中，為了讓學生理解詩歌的主旨關鍵詞“真意”，筆者設計了一個總問題：隱居生活的樂趣是怎樣的樂趣？又設計了以下幾個問題作為腳手架：（1）“采菊東籬下，悠然見南山”是一種怎樣的心情？（2）猜猜作者過的是怎樣的生活？（3）除了悠閑、輕松的心情外，隱居生活還有別的樂趣嗎？從“山氣日夕佳，飛鳥相與還”中分析。（4）景物美不美？從哪個字可以看出？（5）美麗的景物帶來了什么樣的感受？前三個問題旨在讓學生理解“恬適悠閑生活帶來的輕松”，后兩個問題旨在讓學生理解“美麗景物所帶來的精神愉悅”。其中學生在攀爬到第二個階梯的時候出現了一些障礙，我又設計了一個問題作為臺階：“你有過偶爾抬眼一望，遠處的景色映入眼簾的感受嗎？那時你的心情如何？”

通過設計分解問題，形成自下而上的合適梯度，疏密有致、難易適中，讓學生順利的攀爬到一定的高度，這就是建構。恰當的建構，能夠讓師生的思維在課堂上靈動起來，充分展現語文的魅力。

在實際的教學中，建模、建臺、建構往往是整合在一堂課里的。如《鄉愁》的詩歌教學，筆者安排了一個寫話的環節，讓學生仿照“鄉愁是一枚小小的郵票”等句子寫一個比喻句：“鄉愁是??”。因為教學對象是初一學生，早晚與父母朝夕相處，對鄉愁沒有更深刻的體驗，為了讓學生仿寫成功，筆者利用了以下支架。

（1）建臺。先讓學生閱讀這三首詩，感受詩歌的意象。

靜夜思

李白

床前明月光，疑是地上霜。

舉頭望明月，低頭思故鄉。

秋風引

劉禹錫

何處秋風至？蕭蕭送雁群。

朝來入庭樹，孤客最先聞。

除夜作

高適

旅館寒燈獨不眠，客心何事轉凄然。

故鄉今夜思千里，霜鬢明朝又一年。

（2）建模。

提取意象，組建兩個句子，以提供兩個范例：“鄉愁是床前的一輪明月，鄉愁是地上的一朵清霜。”

（3）建構。

提問：這兩個句子選取了詩歌中的什么詞語？（意象要準確。）句子采用了什么修辭手法？（比喻要得當。）大致的結構是怎樣的？（鄉愁是??的一??）

在老師提供一系列的支架后，學生寫出了“鄉愁是秋天的一陣涼風”“鄉愁是凌晨的一片落葉”“鄉愁是旅館的一盞寒燈”“鄉愁是鬢角的一絲銀發”等優美而凝練的句子。課堂獲得成功，有老師說這個環節是整堂課最大的亮點，其成功無疑得益于合理的教學支架。提供合理而恰當的教學支架，能深厚學生文化積淀，拓展學生思維領域，提升課堂教學藝術。

當然，并非所有的課堂必須擁有所有的環節，三者之間既沒有絕對的先后順序，也無所謂主次之分，不同的學情、不同的學習內容都會影響教學支架的選擇。同樣，語文教師的個性也會影響教學直接的建構，比如有的老師敏銳而富有經驗，善于精選案例，長于建模；有的教師博學多才，本身就是一本厚厚的百科全書，對于豐盈課堂的資料順手拈來，長于建臺；有的教師思維縝密，善于觀察，富有教學機智，長于建構。如何搭建這個支架，全在于教師“胸中元自有丘壑，盞里何妨對圣賢”了。但不管怎樣，只要語文教師樹立了支架概念，有了搭建各種支架的意識，我想，我們的語文教學一定能進入“柳暗花明又一村”的境界。

第三篇：妙用“支架理論”,提升高中數學課堂教學實效

妙用“支架理論”，提升高中數學課堂教學實效

摘要：建構主義理論認為，學生是在已知的基礎上構建未知。因此，高中數學教師可以運用“支架理論”，以學生為主體，充分發揮學生的創造性，為學生搭建腳手架，提高學生的數學素養。

《普通高中數學課程標準》指出：“要以學生的發展為本，倡導自主探索、閱讀自學等學習數學的方式。”因而在實際教學中，教師要充分發揮學生的主體性，相信學生，貫徹以人為本的理念。“支架理論”就是根據學生的最近發展區，為學生創造自主發展的各種支架，最大限度地發揮學生的主觀能動性。它要求教師不再是“解題達人”，而是把課堂還給學生，在合適的時機為學生搭建合適的支架，借力支架可以充分挖掘學生的潛能，并不斷關注教學過程以及學生的情感發展、思維波動等外部特征，在恰當的時候給予適當點撥，從而讓學生獲得發展，體驗成功。在課堂教學中，教師可以從三個方面為學生搭建“支架”：

一、以“導學案”架起學生自主學習的立交橋

俗話說：“凡事預則立，不預則廢。”以導學案為支架，創設知識結構圖是《數學課程標準》的一個亮點，它使抽象的數學知識更貼近學生的生活，符合學生的認知規律，使學生在生動有趣的“軟環境”中獲得基本的數學知識和技能，體現數學學習的價值。

要構建良好的流程圖，教師要以導學案為載體，注意其主體性、引導性、探索性和層次性，從而充分發揮導學案的支架作用。

1.主體性

主體性是指教師應以學生為中心來設計課堂教學，一切教學活動都必須圍繞學生展開。如導學案的問題設計、學習流程、方法的推介都必須以激發學生的主體性為基礎，這樣才能起到指引和支架的作用。

2.引導性

導學案強調“以學生為中心”，并不意味著教師要放任學生，而要無為而教。導學案既有要學的支架引領，又有教的支架預留，它要預設課堂的種種可能性和可變性，并預備不同的方案，為學生多種思維方向提供橋梁，幫助學生渡過思維的拐點。

3.探索性

以“等比數列”的教學為例，在新課導入時，教師可以通過“等差數列的有關公式有哪些？”等問題引導學生回顧等差數列，為即將學習的新知識“熱身”。然后，教師讓學生細心觀察以下一組數列“6，36，216，1296…”，引導學生自主探索和總結該數列的特點，從而自然地導入新課。最后，教師可以把學生分組，開展分組討論，讓學生總結該數列和等差數列的異同點，并共同推導出相關公式。

4.層次性

導學案要發揮支架作用，不僅要面向全體學生，而且要兼顧個體。層次性本身就是一種支架，學生借此選擇學習內容，體現了因材施教的原則。

二、以“問題鏈”支起學生思維的方向盤

學習就是一個發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的循環過程。以問題為支點串聯知識，形成“問題鏈”，有利于學生活化知識、激活思維，使學生的思維在“舊知固定點――新舊知識連接點――新知增長點”的過程中有序展開，促進學生形成良好的認知結構。在進行支架式教學時，教師要做到利用問題貫穿教學，整個教學過程以問題為導向，通過提問來調動學生的探究精神和創造精神，提高學生獨立思考問題的能力。只有這樣，才能讓學生借助支架的力量向上攀登，提升課堂教學的效率。

雖然問題鏈的創設方法有很多，但都要符合啟發性和連貫性這兩個原則：

1.連貫性

以“函數與方程”的教學為例，首先，教師可以用問題引出課題，如“二次函數y=ax2+bx+c（a>0）與一元二次方程ax2+bx+c=0（a>0）之間有什么關系”，從而引入函數與方程這一新課題，接著提問“函數f（x）=x-3x+10的圖像與x軸有交點嗎？我們如何去判斷一個函數的取值范圍”，從而引出函數值域這一教學內容。這樣一步一個腳印，讓學生在問題鏈支架的作用下向縱深邁進，產生一種“爬坡”的愉悅感。

2.啟發性

在教學中，教師要指導學生養成運用舊知識學習新知識的遷移能力，找準新舊知識之間的連接點，所設“問題鏈”既要有溫故的舊問題，又要有推新的新問題，讓學生在解決問題中生發跨越障礙的心理愉悅。“建構主義教學理論”認為，每個學習者都以自己原有的經驗系統為基礎，對新信息進行編碼，建構自己的理解，而且原有知識又因為新經驗的進入而發生調整和改變，所以學習并不是信息量的簡單積累，它同時包含由新舊經驗的沖突而引發的觀念轉變和結構重組。由此可以看出，學習過程是新舊經驗雙向、有效的相互作用的過程。

如在教學兩個等差數列相加時，筆者設計了兩種不同的提問方案：①方案一：兩個等差數列的通項公式相加后，新的公式能否作為一個新數列的通項公式？新數列的前n項和公式的表達式是什么？②方案二：兩個等差數列的通項公式可以相加嗎？新的公式能否作為一個新數列的通項公式？新數列的公差是什么？

相比之下，方案二沒有遵循由“故”到“新”，由簡單到復雜，由已知到未知的梯度，而方案一問得極其巧妙。古人云：“應用之妙，存乎一心。”教師只有為學生著想，設置有梯度的啟發性問題鏈，學生才能順勢而學，取得事半功倍的教學效果。

三、以發展性評價撐起學生自信的大舞臺

鼓勵和賞識是學生隱形的“支架”，是學生信心增長的堅實臺階。在高中數學課堂教學中，教師要適時地對學生進行發展性評價和過程性評價，針對個體特征提出不同要求，并分步達成，分層進行，讓每個學生在原有基礎上都能有所發展，而不能只盯著結果和標準答案進行非對即錯的終結性評價。

肯定和表揚應伴隨學生學習過程的始終，使學生不斷體驗成功的愉悅，從而揚起信心的風帆。教師切不可揮舞著“標準答案”的大旗，向學生施壓，尤其是對學困生，要多用幾把尺子來衡量學生，既要有耐心、恒心，又要多創造條件，發揮學生非智力因素的優勢，讓學生不斷取得進步，并以此為支架，不斷增強學生學習數學的自信。

第四篇：以支架理論優化英語讀寫教學

蔣力

（江南大學附屬實驗中學，214062）摘要：教師可嘗試將支架理論運用于英語讀寫教學中，通過學習范文中的詞匯、句型、內容、篇章結構等，為學生寫作搭建詞句支架、內容支架、結構支架，創造小組合作的寫作契機，以達到提高學生寫作技能和發展學生綜合語言運用能力的目的。以譯林新版初中英語八年級下冊Unit5Task板塊的教學設計為例，分為情境導入（課前熱身）、寫前階段、寫中階段和寫后階段4個步驟借助“支架”實施教學，實現了讀與寫的結合。關鍵詞：支架 讀寫教學 詞句 內容 結構

譯林新版初中英語教材Task板塊的設置目的在于：緊密結合單元話題，綜合運用整個單元所學的語言知識，進行有效的語言輸出，培養學生的寫作能力。教師應理解教材設計的意圖，指導學生以閱讀為基礎，充分內化范文材料，仿照范文的話題、結構、語言、思想，重組成一篇新的文本。也就是說，進行讀與寫的結合，讀為寫服務。但在實際操作中，許多教師為了趕進度、省時間，把教學重點只放在了講解語言點上；還有一些教師只是在練習或測驗中碰到寫作題時，才進行“學生寫—教師改—簡單評講—例文背誦”這樣的淺層次的寫作教學。這樣的做法背離了教材板塊設置的初衷，忽視了范文對寫作的示范作用。

筆者認為，不妨將支架理論運用于英語讀寫教學中，通過學習范文中的詞匯、句型、內容、篇章結構等，為學生寫作搭建詞句支架、內容支架、結構支架，創造小組合作的寫作契機，以達到提高學生寫作技能和發展學生綜合語言運用能力的目的。“支架”一詞來源于建筑業中使用的腳手架。所謂“支架”，就是指在學習者原有能力與要解決的問題之間存在差異時，成人或有能力的同伴所給予的幫助。支架理論指導下的讀寫教學，教師要把復雜的學習任務分解成簡單易行的步驟，根據學生實際提供適時的幫助，并隨著學生的不斷進步，逐步減少幫助，以發展其獨立解決問題的能力。

一、案例呈現

下面，以譯林新版初中英語八年級下冊Unit5Task板塊的教學設計為例，呈現筆者以支架理論優化讀寫教學的實踐。

（一）教材分析

該板塊的學習任務是：學會在寫作之前列大綱，并根據大綱完成一篇有關禮儀習慣的作文。教材A部分以結構圖的形式，展示了關于餐桌禮儀的演講稿寫作大綱；同時，提供了有關餐桌禮儀表達的有用句型，為后續寫作提供了語言知識。B部分是Amy和Daniel根據大綱以“Goodtablemanners”為題制作的網頁，為學生自主寫作提供了文本范例和語篇框架。C部分提出具體的寫作要求：讓學生先制訂寫作大綱，并撰文介紹其他方面的禮儀。

（二）設計思路

本節課教學分為情境導入（課前熱身）、寫前階段、寫中階段和寫后階段。以校園文明禮儀導入課堂；寫前階段，借助餐桌禮儀的圖片看圖說話，分析寫作大綱和范文，指導學生獲取詞匯、句型、內容和篇章結構等寫作素材；寫中階段，學生以小組為單位，討論寫作大綱，按照大綱布局寫出初稿；寫后階段，學生自評，組內互評，教師挑選作品點評修改。課后，學生二次修改，制作英文小報展覽。

（三）教學過程

步驟1：情境導入（課前熱身）。師Goodmorning，boysandgirls。生Goodmorning，MissJiang。

生Listentoyourteachercarefully。生Dontleavethetaprunning。生Queueforyourturntogetyourlunch。??

教師及時抓住課堂師生問候的契機表揚學生，引入話題，將學生帶入與本單元話題有關的情境中。隨后，教師利用學生已有的對公共場合基本禮儀的了解，以及對校園生活的熟悉，通過問題創設真實情境，引導學生進行“頭腦風暴”。“頭腦風暴”激活了學生本單元已學內容的相關表達，也激發了學生的學習興趣和參與熱情，營造出有趣、積極、競爭的氛圍。步驟2：寫前階段。

（1）搭建詞句支架，讓學生了解如何表達。（出示圖片。）

師Lookatthesepeople。Whatishedoing？ 生No，hedoesnt。師Whataretheydoing？ 生No，theydont。

（教師邊說邊出示這4種句型。）

這一環節，教師出示的每張圖片的下方都配有文字提示，學生將提示和圖片內容一對照，就能馬上理解其含義。這些詞匯都是餐桌禮儀的常用詞匯，也是B部分大綱和范文的核心內容。在詞匯準備的基礎上，句型應用就是過渡和橋梁。隨后，教師順勢引導學生關注4種句型，用句型框架幫助學生連詞成句，豐富他們對餐桌禮儀的多種表達。借助所搭建的詞匯支架，學生對A部分寫作大綱的主體內容有了初步的了解；借助所搭建的句型支架，學生更好地理解了B部分范文中有關良好禮儀與不良做法的表達。（2）搭建內容支架，讓學生知道要寫什么。教師出示寫作內容提示： ①Whatisthenameofthetalk？ ②Whyisitheld？

接著，教師讓學生根據剛才回答的信息，看著屏幕提供的Usefulexpressions（常用表達）口頭描述寫作大綱。比如描述題目時，教師搭建內容支架：。。is/aregoingtoholdatalkon。。學生討論后補充：Wearegoingtoholdatalkongoodtablemanners。

教師出示的4個問題，涵蓋了寫作大綱的主要內容，以此為突破口，讓學生認識到大綱應包括題目、主旨、時間、地點、內容和結論。接著，讓學生口頭描述大綱，實際就是進行口頭寫作。之前環節的詞匯和句型輸入，為此做好了語言知識方面的準備，常用表達的積累也為此搭建了內容方面的支架。這些都使口述任務水到渠成，也讓學生明白了后續寫作的主要內容。

（3）搭建結構支架，讓學生學會布局。

教師要求學生補全以“Goodtablemanners”為題的范文。學生填完后，逐句朗讀校對，再分段、分組齊讀。最后，分析段落大意和篇章結構，將段意和段落配對： A。ConclusionB。Timeandplace C。PurposeD。Content Paragraph1： Paragraph2： Paragraph3： Paragraph4：

在之前詞句支架和內容支架的鋪墊之后，本環節的范文填空其實已經口頭練習過，所以完成起來比較容易。這一環節，教師應注重培養學生的邏輯思維能力，指導學生分析范文，從范文中學習如何構建篇章結構。筆者引導學生總結段落大意以及篇章結構，分別是：演講目的、時間和地點、主要內容、演講結論。（4）舉一反三，豐富表達。

學生先在范文里找出如何表達演講目的：Wearegoingtoholdatalkon。。Thepurposeistoteach。。about。。接著，小組合作，舉一反三，寫出自己創新的表達其他演講目的的句子并展示。例如：Iamgoingtoholdatalkaboutgoodmannersinthelibrary。Thepurposeistoteachstudentsaboutrulesinthelibrary。如此，從目的到時間、地點，從禮儀內容到結論，逐一操練。之后，學生再一次學習記憶教材第76頁的Usefulexpressions。實踐表明，為了達到能夠流暢地輸出語言的目的，教師應引導學生對范文中的有用表達進行分析、識別；再利用小組合作，在自己創設的情境中積極運用所學語言，遷移書本知識到現實生活。這樣，促進學生間相互幫助，互為“支架”，共同進步。步驟3：寫中階段。（1）進入情境列大綱。

請學生根據提示，以“Goodmannersinthelibrary”為題，列出寫作大綱。內容提示如下： 我們將于下周五三點在學校報告廳舉行良好圖書館禮儀的報告。報告的目的是教學生掌握一些在圖書館里的禮儀規則。這些規則主要包括：請保持安靜；在圖書館里不要吃喝；不要到處扔垃圾；借書時請排隊；書看完后請放回原處。

此處，要求學生小組合作，仿照A部分大綱列出新的結構圖，教師選取其中內容較好的進行全班展示。

（2）合作探究定初稿。具體的寫作任務如下：

學校將要組織一次宣傳??文明禮儀的活動，時間為下周五下午三點，地點為學校報告廳，主要目的是教新生一些??的禮儀規范，以使在場的每個人感覺舒服。請學生創建一個網頁，以生動的形式介紹這一活動，以吸引更多的人來參加。

請每組組長上前來抽取一個彩色信封，分發信封里的寫作提示給每個組員。共有六個場景：inthecinema（在電影院）、inthestreet（在大街上）、inthelibrary（在圖書館）、inthesupermarket（在超市）、inthedinninghall（在餐廳）、inthepark（在公園）。學生組內合作，完成寫作任務。

組長抽取彩色信封時，教室里出現爭先恐后的熱鬧場面。獲取寫作提示后，同學相互交流，眼神中流露出的是胸有成竹的喜悅。這樣的教學設計，利用真實的語言任務和語言環境，讓學生生成出真實的語言，完成由語言輸入到語言輸出的轉換。這樣，既促進了學生寫作技能的提高，又激發了學生對寫作持續的積極情感。步驟4：寫后階段。

教師提供樣本，學生自我修改，小組內互相品評。隨后，組內推選作品，教師特意選用中等偏下水平的作品進行展示，師生共同修改。接著，每個小組找出典型錯誤的句子及佳句，教師匯總后投影展示。對于錯句，教師鼓勵學生互相幫助、共同修改，但不透露“出處”；對于佳句，教師注明作者，大力表揚。最后，要求學生課后繼續修改，并制作成英文小報，在板報處展覽。

同伴修改作文的方式，有利于讓不同層次的學生展示自己的學習結果，并在不同程度上獲得學習的成就感。選擇錯誤較多的作品修改和共同改錯句，目的是讓學生像照鏡子洗臉一樣，把臟的地方看清楚、洗干凈。學生看到別人和自己錯得一樣，會對錯處更感興趣，而不會覺得丟面子，從而學會細致認真，學會接受別人的評價。佳作展示，讓寫出佳句的學生頗為自豪，對他們是激勵，也讓其他學生從中取長補短。

二、總結與反思

寫作是一種表達技能，是學生的綜合語言運用能力的體現，也是初中英語教學中的薄弱環節。讀寫結合的教學，旨在引導學生從閱讀材料中挖掘寫作素材，為學生句式表達、感知內容以及構建篇章提供思路，從而激發學生的寫作積極性，提高學生的寫作能力。

通過本案例的實踐探索，筆者認為，為了優化初中英語讀寫教學，教師應做到以下幾點： 第一，精心設計，用好教材。在課時緊張的情況下，不提倡教師輕率地拋開教材，而應在吃透教材的基礎上，根據學情有機組合教材，充分利用教材。

第二，情境導入，激趣增效。英語課程標準主張學生在語境中接觸、體驗和理解真實語言，并在此基礎上學習和運用語言。因此，創設真實、有效的教學情境是實現教學目標的一種途徑。這就要求教師從學生鮮活的日常生活環境中發現和挖掘情境資源，以便調動學生的已有知識和經驗，激發學生學習的主動性和積極性。

第三，支架教學，循序漸進。教師在搭建支架的過程中，一邊是層層分解復雜的學習任務，使每一步的教學要求接近學生的能力水平；一邊是根據學生的能力水平搭建輔助支架，各環節步步推進。“支架式教學所隱含的意義是教師引導著教學進行，使學習者掌握、建構和內化所學的知識技能，從而使他們進行更高水平的認知活動。”

第四，合作探究，共同提升。小組學習是讀寫教學中必不可少的課堂學習活動組織形式，這也為學生之間互為“支架”提供了可能。教師不僅要鼓勵學生分享自己的知識，還要鼓勵他們坦誠地相互評價，以此來提升自我修改文章的能力。在這樣的課堂上，師生之間、學生之間“在互動和交流中引發思維碰撞，激發靈感，發現新知，產生頓悟，以達成新的理解，生成新的知識，產生新的感悟”。參考文獻：

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［2］李志厚。變革課堂教學方式——建構主義學習理念及其在教學中的應用［M］。廣州：廣東教育出版社，2010 ［3］吳紅。例談初中英語寫作支架的搭建［J］。中小學外語教學，2012（8）［4］胡潔元。例談支架模式在讀寫教學中的運用［J］。

第五篇：利用支架理論 促進英語寫作教學

利用支架理論 促進英語寫作教學 2008年 第16期 作者：● 張靈賢

長期以來，如何有效地進行英語寫作教學一直困擾著廣大英語教師。“給出題目，提出要求，并讓學生在課內或課外規定的時間內完成一篇作文，之后上交給教師批改”是傳統英語寫作教學的一種模式。這樣的訓練模式，往往使大部分學生寫作相當被動，缺乏積極主動性和寫作的熱情，同時使廣大教師任務繁重，埋頭批改于學生作文的語法和詞匯等細節性錯誤，形成了“學生聽到寫作心煩，教師見到習作頭痛”的現象。作為教育者，很有必要培養他們的實際操作能力，更新寫作教學觀念，實施科學的教學方法，實現四種基本技能相互促進的良性循環，以全面提高英語寫作教學質量。通過筆者的實踐反思，在寫作教學中引入建構主義支架理論，能夠明確目標，構建支架，幫助提升，可以有效避免出現上述現象。

一、建構主義及支架理論的引入

建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。

支架(scaffolding),最早是由美國著名的心理學家和教育學家布魯納從建筑行業借用的一個術語,用來說明在教育活動中,學生可以憑借由父母、教師、同伴以及他人提供的輔助物完成原本自己無法獨立完成的任務。一旦學生能獨立完成某種任務,這種輔助物就像建筑竣工后的支架,會被逐漸撤離。這些由社會、學校和家庭提供給學生,用來促進學生心理發展的各種輔助物,就被稱為支架。支架式教學即“在共同的問題解決活動中，教師和兒童之間溫暖的、愉快的合作，在這種合作過程中，教師通過提供敏感的、適當的幫助，促進兒童發展，當兒童技能提高時，讓她們承擔更多的責任，從而支持兒童的自立、自治、自主、自發性”(Laura E.Berk & Winsler, 1995)。“支架”理論的核心是：一方面“通過有效的教師一學習者對話的互動形式，幫助學習者完成其自己無法獨立完成的任務”，從而既發揮了教師的指導作用，又體現了“以學習者為中心(learner-centered)”的現代教育理念，形成生動活潑的課堂教學模式。

二、“支架”理論與寫作教學

“支架”理論在英語寫作教學中的應用中,只是起著向導的作用,學生是自主學習的主體。教師僅僅是支架的提供者,是為了給學生以支持和鼓勵、提示和輔助。教師的作用就如同教學生學走路,最終還要靠學生自己的力量完成學習任務,教師不能代替他走路和思考,教師要做的是在互動過程中對學生的思維方式、解決問題的策略進行分析,及時提供適當的支持和輔助,讓學生成為獨立自主的學習者。Nunan(1999)認為一篇文稿的完成需要經過六道遞歸程序,即聚焦(Focusing)、評估(Evaluation)、思路(Generating ideas)、結構(Structuring)、成文(Drafting)和檢查(Reviewing)。同時他們指出,寫作不僅是個人認知行為,而且具有社會性和合作性。英語寫作既不是簡單的記錄思想的孤立行為,也不是從屬于口語的附屬行為,它是一個復雜的知識建構過程,要有真實情景的存在,要有學生與老師、學生與學生之間的互動和合作,學習者提供(也得到)與處理過程有關的反饋,以指導隨后對知識修改和重構。它的心理基礎是強調積極學習、自我調節、元認知和建構“支架”。重視“支架”的建構將有利于在“最近發展區”理論下促進學生的英語寫作學習,培養學生的綜合應用語言的能力。

筆者擬通過一堂寫作課實例來闡述“支架”理論的應用價值。作文的題目及要求為：為汶川大地震中的同齡人寫一封信，表達你自己對他們的關心、安慰及鼓勵。開頭和結尾已寫出。下面是筆者根據自己多年的教學實踐采用建構主義支架理論進行的一堂寫作課。參加學生為高三年級。在本節課中，筆者通過預熱(etudes),探索(exploration)和獨立探索(excursion)等步驟，井在探索(exploration)階段中融入展示(presentation)和評價(evaluation)內容，讓學生在每一步寫作過程中了解寫作、學習寫作、解決寫作問題。一)預熱(etudes)這是教學的開始階段，筆者開始搭建腳手架，將學生引入一定的問題情境。筆者創設學生有興趣參與的，處于其最近發展區中的問題情境。以實錄為例：筆者通過課件為學生播放汶川大地震中的鏡頭，并讓他們發表自己的看法，接著提供相關的英語閱讀材料，如21世紀報中的一些文章，讓學生帶著如下問題閱讀：

1、What can we see from the pictures?

2、How to describe the earthquake?

3、What do you want to say to the victims in the earthquake? 針對上述問題,學生給出如下答案：

1、We can see many buildings fell down, some people lose their life.2、horrible, unexpected, destructive

3、Be strong, hold on, don’t lose heart, we’ll be with you等。

筆者利用頭腦風暴活動，激發學習興趣,強化搜集信息，處理信息的能力，學生對于已有的認知產生深層次的思維，構成挑戰，為學生下面的寫作進行了語言的輸入，思想的準備。在這里，教師把握了學生現有的發展水平及其與學生所要學習內容之間的關系，即捕捉到了學生的最近發展區。二)探索(exploration)筆者此時給出作文題目。作文的第一步是審題構思。本次寫作課前，筆者曾向學生講解過有關“審題構思”、“擴展段落”、“主題句”等相關寫作基礎知識。因此，給出題目之后，筆者即要求學生在5分鐘內獨立完成審題構思，并列出寫作提綱。而教師可以提供講解的“支架”。一會兒，大多數同學已完成任務，筆者叫一名學生讀了他的提綱。如下所示：

Paragraph 1: Write about what we have heard and seen about the earthquake.Paragraph 2: Express hopes and what we can do for them.Paragraph 3: Offer them encouragement and comfort 第一段和最后一段可略寫，第二段需要詳寫。這樣，全文層次清楚，詳略得當。當然也有同學這樣寫：

Paragraph 1: Enquire about their current situation and show them care and comfort.Paragraph 2: Encourage them to be strong-minded and try to overcome the disaster.這樣也是較好的提綱，但顯然太籠統了。不如第一位學生的那么緊湊。從其他學生的表情和反應來看，他們都十分贊同第一位同學對全文的總體構思。那些未能按時寫出提綱的學生也從中得到了啟發。接下來就是引導學生擴展段落。教師要求學生進行小組討論，如第一段中應該寫我們所看到和聽到的有關地震的事。每組選了具有號召力的組長，在生生相互討論中，由他組織組內成員輪流發言，請另外一名同學做記錄，讓大家評出最優秀的句子寫下來。幾分鐘后，有些小組完成了。筆者請一位組長讀了他們的討論結果，是這樣寫的： We are very shocked to learn that you have experienced a terrible earthquake.They say many people lost their friends and relatives.I have read the newspaper and watched the TV programs about the natural disaster.I know you are undergoing a really difficult time.基本上按照提綱完成段落寫作，行文流暢，語法正確。

然后進行的是第二段的寫作。教師利用頭腦風暴，讓每位同學說出他們為災區同齡人做的事。同學們的答案很多： I’m the volunteer of a charity, I called on my friends to raise some money to buy some food and tents to help the victims.I wrote some encouraging poems to the students.I will welcome them to come to shanghai, we can live together and play together and study together.I have organized a party and invited many students to attend to mourn the victims.然后教師鼓勵學生寫出第二段。其中一名同學寫到：I’m very worried about your situation and hope I can be of help.I call on my classmates to raise money for you, we hope you can have new books and school bags and return to school soon.We have drawn some pictures for you, and you will find it is a wonderful world we are in.Anyhow, tomorrow is another day.這一段應該說寫得很好，首先是主題句，表示作者愿意提供幫助的心情，然后寫作者為他們做了什么。這時教師順便要講解主題句的作用及支撐句的寫法。

接著是最后一段，教師激勵學生以組為單位，討論表示安慰、激勵的用語，并讓每組組長寫在黑板上，去掉重復的表達方式，供其他同學選擇使用。這些單詞及短語如下：

carry on, move on, suffer a great loss, be confident of, brave, hopeful, optimistic, have strong faith, in panic, united, make effort , try one’s best, conquer difficulty, realize one’s dream, don’t lose heart, gain power.對于以上表達方式的用法教師進行答疑，學生們同樣經過小組討論后，獨立完成段落。一位學生是這樣寫的：

Although you have suffered a great loss, you have to face up to the reality, we still have a lot to do, we have to realize our wonderful dreams, we have to make up for what we have lost and missed, we have to look after all those who need our help.So be brave and carry on, everything will be better.最后，筆者要求學生根據自己的筆記，把各個段落組合成一篇完整的短文，并提醒他們在組合過程中，為了達到篇章和段落內部的連貫性，應適當使用一些過渡詞語。過渡詞寫在黑板上，供學生參考。在此過程中，教師為學生確立目標以后，師生共同解決問題。學生積極主動地與環境、材料相互作用，不斷進行自我建構、自我發展。增進了學生之間的合作，使學生看到與他不同的觀點的基礎，并以積極的情感態度投入其中。和增加使用新學語言的機會。在生生互動中，即興成分更大，交際真實感更強，學生可以通過言語協商進行真正意義上的情感交流，并蘊含著大量嘗試性或建設性使用語言的機會。在這里教師不斷引導、激勵、幫助學生完成寫作過程。要真正實現英語寫作教學的高效率，就要多給學生實踐的機會，鼓勵獨立寫作與同學合作多肯定，以加強學生的寫作興趣與動機，從而提高寫作教學質量。三)獨立探索(excursions)教師提供支架的目的是為了有一日能撤走支架，使學生能夠獨立地學習。在提供支架的過程中，隨著學生能力的提高，教師應逐漸地將學習的控制權交給學生。所以學生寫完后，筆者首先要求學生自己檢查全文，確保無誤后，再和小組成員交換修改。改正他人的錯誤時，也學習他人作文的長處，緊接著再對自己的作文進行最后的修改，最后交給老師批改。筆者經過詳細的批改后，在下一節課上對學生的作品進行了評價，使學生知道一篇好的作文從構思到成文的步驟，明確合作學習的重要性，幫助他們提高寫作水平，并逐漸學會自己獨立完成作文。

三、教師在寫作中的支架作用

寫作是一種復雜的、有目標的循環往復的活動，教師的職責是要給學生營造一個輕松、自由、支持性的寫作氛圍，并通過多樣化的寫作活動，讓他們在反復寫作、修改中，開拓思路，完善文章內容。根據支架式教學方法，在教學寫作時教師僅僅是學生寫作過程中的助手，負責調動學生的寫作積極性。在他們寫作之前，之后以及寫作過程中提供有益的指導、鼓勵和幫助。

第一、為學生搭建起寫作的“腳手架”，根據學習者原有的寫作水平，制定出“最臨近發展區”，給出高于現有寫作能力的寫作任務，確保學生通過一定的努力可以完成該任務。

第二、指導學生明確寫作要求，引導學生對寫作任務作深入的理解，進行寫作前期的準備工作，幫助學生從永久記憶中找出有關知識，包括有關主題的知識、有關讀者的知識和有關修辭的知識，并進行合乎邏輯的組織。第三、善于鼓勵協作學習，在學生寫作過程中，不僅要善于鼓勵其獨立完成寫作任務，更要鼓勵其相互合作，在共享集體思維成果的基礎上愉快地寫作。不僅如此，還要鼓勵學生在寫作成文后相互批改作文,這有利于學生發現他人的優點和缺點，學會欣賞他人，相互取長補短。再者，在學生寫作過程中，教師要注意觀察其寫作時碰到的困難，發現其錯誤，給出中肯的建議;還要善于發現學生寫作過程中的個體差異和風格，如寫作態度、寫作策略等，以便在評價學生作品時能結合個體差異給出有針對性的建議。

第四、注重學習者建構自己認知結構的過程。因此，在評價寫作成品時要注意把整個寫作過程與成品結合起來考慮，不僅要看到學生經過修改、復查和潤色后的成文，更要看到學生在寫作過程中所做出的努力以及所克服的困難,而且評價要以肯定和表揚為主，才能激發學生的信心，久而久之產生寫作的熱情，提高寫作動機，從而學生的元認知水平就得以形成與提高。這時，教師就可以撤去“腳手架”，讓學生自主學習。

四、“支架”理論對寫作教學的幫助

(1)完全體現學生的主體地位。當代教學思想強調教師和學生之間的互動。把“支架”理論應用于課堂教學，就可以把教師的“一言堂”變成與學生的“對話”，真正實現以學生為中心的現代教育理念。“語言教學的關鍵不在教而在學。教師是外因，學生是內因。語言教學過程不在乎教師在做什么，而在乎學生在做什么。學生是學習的主人和教學活動的主體。”(夏紀梅:1999)寫作技能是需要通過學生個人的實踐才能培養和提高的。因此它的教學效果應以學生的學習效果為依據，而學習效果在很大程度上取決于學生的主觀能動性和參與性。因此，課堂教學必須以學生為中心。由此可見，把“支架”理論應用于寫作教學不僅僅是教學方法的改進，更重要的是，這是教學觀念的轉變。

(2)充分發揮教師的主導作用。以學生為中心的課堂教學模式并不意味著抹殺教師的作用。相反的，教師的作用更重要了。教師起著組織者、管理者、鼓勵者、合作者和指導者的作用。事實上，這是對教師能力的一個新的挑戰。由于師生間大量的互動，教師必須比獨自授課時更熟悉教材和相關背景知識，這樣才能給學生以正確的解答和引導。在設計課堂討論時，要考慮學生的水平、興趣、性格等諸多相關因素。在討論偏離主題時，要適時調整方向。此外，對那些缺乏自信或天生靦腆的學生要多加鼓勵。總之，新的教學模式對教師提出了更高的要求。

(3)充分挖掘學生的潛能。學習心理學認為，學生學習過程中的意識和狀態是影響學習效果的重要因素。國內外許多學者對第二語言習得已建立的多種模式中，其共同點都是把學習者學習過程中的態度、情感和動機作為成功學習的重要因素。如果學生不是處于積極的學習狀態中，無論教師下多大力氣去教，也不可能產生令人滿意的教學效果。在傳統教學模式下，學生常常處于被動的學習狀態，很少有與教師和同學的交流。而新的教學模式促使學生在有限的規定時間內，通過與教師和其他學生的交流，共同完成教學任務，并形成生動活潑的課堂教學氣氛。這就促使學生積極開動腦筋，充分挖掘自己的學習潛能。(4)有效提高教學質量，減輕教師負擔。傳統寫作課教學模式的重要一環是批改作文。我們的許多教師熬更守夜，甚至犧牲假日，好不容易把作文批改好。遺憾的是，面對涂滿了紅墨水的作業本，許多學生并不認真去看，往往是看一眼分數就合上了。由此可見，在舊的教學模式下，教師費力不討好，還有可能損傷學生的自尊心和學習積極性。而在新的教學模式下，教師引導學生，“互為支架，互相幫助”，思想的火花在相互交流中不斷閃現，集體的智慧通常能創造出比個人勞動更豐碩的成果。正如我們應用“支架”理論的教學實踐所表明的那樣，短短一節課，就可以使全班同學完成從審題構思、擴展段落和完成全文的整個過程，從而大大減輕了教師負擔，并且提高了教學效果。尤其值得稱道的是，在這種新的教學模式中，基礎差的學生可以從與成績好的學生的交流中得到啟迪，完成他們個人原先無法完成的學習任務，從而實現全體學生的共同提高。

“支架”理論應用于寫作教學所帶來的種種好處中，最根本的一條是打破了外語教學中的教師“一言堂”，實行教學以學生為中心，放手讓學生在語言實踐中通過交際學習語言。我國有不少成語反映了古人的教育思想，如出自《論語》的“三人行，必有我師”等，與“支架”理論就有著異曲同工之妙。在外語教學中，我們應當處理好吸收國外新的教學理論與繼承中國優秀教育傳統的關系，在吸收中繼承，在吸收中創新，從而探索出一套具有中國特色的外語教學新路子。參考文獻：

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