第一篇：華師大學前教育自考獨立本科《課程與教學論》考點總結

簡述博比特的課程開發的具體步驟：1人類經驗的分析2具體活動或具體工作的分析3課程目標的獲得4課程目標的積累5教育計劃的制度

兒童中心課程：當課程以滿足學習者的需要，促進個性發展為直接目的的時候，當課程開發以學習者的需要為基點，強調學習者需要的優越性的時候，這種課程就是“兒童中心課程”或“經驗課程”

社會中心課程：當課程以滿足當代社會需求，以維持或改造社會生活為直接目的的時候，當課程開發以當代社會需求為基礎，強調當代社會需求優先性的時候，這種課程就是“社會中心課程”活“社會本位課程” 學術中學課程：當課程將學科發展視為直接目的的時候，當課程開發以學科知識及其發展為基點，強調學科知識的優越性的時候，這種課程既是“學科中心課程”或學科本位課程

課程組織的標準擺闊垂直組織的標準和水平組織的標準：垂直組織是指將各種課程要素按縱向的發展序列組織起來，它有兩個基本標準：連續性和順序性。水平組織是指將各種課程要素按水平關系組織起來，它的基本標準是整合性

形成性評價：在課程開發或課程實施還在發展或完善過程中時所采用的評價，其主要目的在于搜集課程開發或實施過程各個局部有缺點的資料，作為進一步修訂和完善的依據。它的特征是過程性，探索性和靈活性。

總結性評價：在課程開發或實施完成之后所實行的評價，其主要目的在于搜集資料，對課程計劃的成效作出整體的判斷，作為推廣采用或不同課程計劃之間比較的依據

診斷性評價：在課程計劃或教學活動開始之前，對需要或準備狀態的一種評價，其目的在于使計劃或活動的安排具有針對性

利維將教育的歷史分為三個時期：1古典的考試型時期：教師主要以口頭提問的形式檢查學生是否以理解所學知識，并記住一些重要部分2：心理測量占統治地位的時期：它始于一戰后的20年代，是科學管理效益測量工具在學校成績測驗中的應用，形勢大多是多項選擇的紙筆測驗，這種測驗形式直至80年代末，仍在學業成就評價中發揮極大作用，在我國更是如此3：后現代時期，興起于80年代以后，最大特征有二：一是增加了教師在評價中的權威，二是對某些心理測量原則的適切性提出質疑，并以開放性的結論以及“評定”這一概念代替以前的“評價”

試述布魯納的發現學習論：布魯納所提倡的發現學習，就是不把學習內容直接呈現給學習者，而是由學習者通過一系列發現行為（如轉換，組合，領悟等）發現并獲得學習內容的過程。它具有如下一些特征：1注重學習過程的探究性。學生的學習應當是一種探究的過程，教學并不僅僅是提供現成的知識，而是要形成一種學生能夠獨立探究的情境，讓學生自己去思考、發現，同時獲得知識，獲得探究的途徑和態度。2注重直接思維。與分析思維-邏輯思維不同，直覺思維并不依據已經嚴格規定好了的步驟進行，而是采取躍進和走捷徑的方式來思維，它對科學發現活動極為重要。教師應該在學生的探究活動中，根據直覺思維的特點幫助學生形成直接思維的能力。3注重內部動機。布魯納認為，推定真正學習行為的動力，不是外部動機，而是在學習本身中發現報償的動機，及內部動機。據此，他提出了好奇心，能力動機，自居作用，同伴間的相互作用四種內部動機。4注重信息的靈活提取。對于學習中的發現行為有何意義，布魯納論述了它的價值，這包括：1一切真知都是自己發現的，因為只有親自發現的知識才是真正屬于個人的，才是自己的內在財富。2它有助于直接思維能力的發展，因為在發現學習中充滿了嘗試，猜想和領悟。3發現行為還有助于引起學習的內部動機和自信心4發現行為還有助于記憶的保持。總之，布魯納的發現學習論，注重學生自身對知識的探求，從而從傳統教學對結果的關注轉移到對學習動態過程的關注，具有重要的意義。但是，我們也要明白，教學中不是處處都能應用發現教學法的，而是一定要考慮它是否適合于具體的教學任務，情境和條件，只有這樣才能得到積極地效果。

試比較課程開發的目標模式和過程模式的不同，并談論過程模式對我過課程改革的現實意義：目標模式是以目標為課程開發的基礎和核心，圍繞目標的確定極其實現，評價而進行的課程開發模式。課程開發的過程模式是通過對知識和教育活動的內在價值的確認，鼓勵學生探索具有教育價值的知識領域，進行自由自主的活動。

材料分析：1教師中心論：認為教學時教師的中心，課堂中心，教材中心的，教師在教學過程中是絕對的權威，學生是課堂中的靜聽者，服從者。與之相對應，另一種觀點是“學生中心論，認為學生是教學過程中的主宰，學什么，怎么學，為什么學完全是學生自己的事，教師的本分是絕對的服從兒童的需要，一切圍著兒童轉，隨時聽后兒童的召喚。材料中，杜威正是通過對“教師中心論”的批判提出“兒童中心主義”的2這兩種觀點具有共同的錯誤根源：對教學過程中的教師和學生的關系采取了二元對立的思維方式。教師中心論把教師視為教學過程的主題，學生則是客體，學生中心論則與此相反。這兩觀點都根本否認教學過程中教師和學生的平等交往關系，使教學變成了一種控制活動，這種控制活動受“工具理性”所支配。因此，在這兩種觀點中，不僅作為客體的一方是被扭曲的。即使是作為主體的一方也是被扭曲的，這兩種觀點是與指向于“交往理性”或“交互主體性”的教學的交往本質論根據對立的，也是在教學過程中所不可取的。

什么事課程開發以及課程開發的目標模式:課程開發是指決定的過程以及做決定時所依據的各種思想取向。

目標模式是以目標為課程開發的基礎和核心，圍繞目標的確定及其實現、評價而進行的課程開發模式，它被看作是課程開發的經典模式，傳統模式，其主要代表是拉爾夫。泰勒所創立的泰勒模式。

課堂討論的性質及組織策略是什么：課堂討論就是教師與學生之間，學生與學生之間共同討論，探究與解決問題，學生由此獲得知識技能發展能力與人格的教學方法。這種教學方法是一種充滿“集體思維過程”的教學。在這里，學生不僅注意教師方面，學生之間也彼此直接聯系而開展活動。在組織和引導課堂討論時，我們要注意一下幾個方面：1創設課堂討論情景，提出富有挑戰性的，真正吸引學生的，有價值的問題與課題，這樣才能跳動學生的積極性。2教師要以平等的身份與學生展開討論，要絕對尊重學生的人格，要創造良好的討論氛圍。3教師要幫助學生建立良好的課堂討論習慣與規范。因為良好的習慣與規范，既能形成激動人心的充滿智力與情感價值的討論氛圍，又能是討論過程井井有條，保證效率。而且，它的建立也標志著一個班級的學生的社會性的發展水平。

科目本位課程的定義與特點：科目本位課程是指具有獨立體系，彼此缺乏聯系的科目所組成的課程。它有三個基本特點：1強調不同學科的不同價值，并肯定科目固有的價值等級。2強調科目知識內部固有的邏輯體系，強調文化知識的獨立性。3強調對不同科目設置的計劃性，主張科目設置要與學生的不同年齡段，不同學習階段相適應 簡述課程理解與課程開發的關系：首先，課程開發與課程理解是兩種課程與課程事件不同的課程事件。課程開發是研究設計實施評價一種課程計劃的過程，這個過程著眼于使一項課程計劃從無到有，由不完善到不斷完善的具體操作程序。課程理解是對課程現象、課程“文本 ”、課程事件之意義的解讀過程，其著眼點不在于課程開發的具體程序，而在于對種種課程與課程事件的歷史、現狀與未來之意義的理解。其次，課程開發與課程理解又是內在統一的。課程開發過程總包含著對課程意義的某種李杰

并建立在這種理解基礎之上，盡管課程開發者并為自覺意識到這一點。課程理解的最終目的是對課程與課程事件賦予新的意義，而要真正使這種意義實現出來則需要通過課程開發過程，所以課程理解不是文字游戲，而是指向于課程與課程開發過程的根本轉變。既然課程開發與課程理解存在內在的統一性，那么課程研究內容的未來方向指向于二者研究的整合。

如何理解教學對話的性質：教學對話就是通過教師的提問、激勵與引導，學生自由思考，自由表達自己的疑問和見解，因此而獲得知識技能、發展能力與人格的教學方法。教學對話是師生共同解決問題型教學方法的基本形式之一。進一步理解教學對話的性質還需明確以下幾點：1教學對話是以教師指導為特征的2教學對話旨在促進學生的發展。教學對話與學術對話也有一定的區別。3教學對話以學生的自由思考，自由表達為特征。

試述夸美紐斯的教學論：夸美紐斯提出的教育目的是：“博學”、“德行或恰當的道德”、“宗教或虔信”。未達到此目的，它確立了教學原理：1教學以自然為鑒的原理。這包括兩層含義：首先，教學要根據兒童的天性、年齡、能力進行，這是一個不變的自然法則；其次，教學要遵守循序漸進的原則。2興趣與自發原理。夸美紐斯認為，教學的進行要尊重兒童的學習興趣，鼓勵兒童的自發學習。3活動原理。即教學要使學生躬行實踐，實際從事認識、探索和改造事物的活動。4直觀原理。即教學不應從事物的語言說明開始，而應從事物的觀察開始。夸美紐斯及其《大教學論》在教學研究的歷史進程中處于不尋常的地位，他第一次確立起理論化，系統化的教學論，《大教學論》也因而成為先帶教學研究的奠基之作。她在360年以前就對教學規律有了如此深刻的認識，這是一項前無古人的壯舉。他基于對教學規律的認識二確立起的一系列教學論原理，對現代教學理論與實踐的發展產生了深刻影響。他的血多教學論主張即使在今天依然具有旺盛的生命力。不過，夸美紐斯所處的時代是由中世紀向近代資本主義時代過度的時期，因此，他的教學論中不可避免地殘留著某些中世紀的世界觀。他的世界觀具有宗教痕跡，他相信“造物主“的英知。因此，他的教學論并不是首尾一貫的。

試比較課程實施的三個基本取向：課程實施的忠實取向，相互適應取向，課程創生取向共成一“連續體”。“連續體”的一段是“計劃的課程”，對應著課程實施的忠實取向。忠實取向把課程變革視為忠實地、一絲不茍地講“計劃的課程”實現出來的過程，因此，“計劃的課程”是課程實施的唯一標準和尺度。制定課程計劃的課程專家和行政人員是課程變革的核心和主題。忠實取向研究的基本內容是精確測量課程實施的程度并確定影響課程按預定計劃實施的因素，從而為忠實地實現“計劃的課程”提供決策。“連續體”的另一端是“創生的課程”，對應著課程創生取向。課程創生取向把課程變革視為變革的參與者的個性獲得變化、發展與成長的過程，因此，個性發展才是課程實施的標準。具體教育情境中的教師和學生是課程變革的核心和主題。課程創生取向研究的基本內容是運用“質的研究”的方法論理解課程創生過程的實質，為過程實施過程中個性發展和主體的解放提供指導。

“連續體”的中間是“修改的課程”，對應著課程實施的相互適應取向。相互適應取向把課程變革視為變革的計劃者與執行者相互改變、相互適應的過程，因此，根據特殊情境的需要把“計劃的課程”變為“修改的課程”，是成功的課程實施的基本要求。具體實踐情境之外的課程專家研究的及行政人員與具體實踐情境中的教師共同推動著課程變革的進行。相互適應取向研究的基本內容，是探討課程變革得以發生的教育情境和社會情境中的諸種教育問題和因素，以把握相互適應過程的深層機制。顯而易見，課程實施的相互適應取向兼容了忠實取向和課程創生取向的的因素，是兩種取向的中介。

至此，我們知道，這三種取向從不同方面揭示了課程實施的本質，因而各有其存在的價值，但他們也各有其局限性。忠實取向抹殺了教師和學生的主體價值，課程創生取向對實踐界的要求太高，推行的范圍有限。作為二者的中間相互適應取向兼具了二者優點，也不可避免的具有了他們的局限性。但是從忠實取向到相互適應取向，再到課程創生取向，每一層次都是對上一層次的包容與超越，體現了課程變革的發展方向。

隱性課程：它是學生在學習環境中學習到的非預期或非計劃性的知識、價值觀念、規范和態度。特點：1它的影響具有彌散性和普遍性2它的影響具有持久性3它的教育影響可能十幾級的也可能是消極的3它的內容即可能是學術性的，又可能是非學術性的。注意的問題：1開發者和實施者要增強反省意思2開發者和實施者要基于對學生的理解而創設自由、、民主、開放的教育情境。3開發者和實施者要明確隱性課程的主要范圍或類型，有正對性的進行開發和設計4開發者和實施者要有選擇的利用哲學、社會學、心理學等領域的研究成果，以提升自己對課程話語的理解。

博比特與查特斯的課程開發理論有何區別：1查特斯把理想視為課程的有機構成，二博比特則把活動和經驗作為課程的組成部分。2查特斯強調系統知識，博比特則更強調人類從事活動所需的經驗和能力。3查特斯把課程開發的方法稱為“工作分析”。“工作分析”與“活動分析”在基本精神上是完全相通的，不過“工作分析”主要指對人類的職業領域的分析，而“活動分析”要來的寬泛，它不僅包括職業領域，還包括非職業領域。

教育目的，教育目標，課程與教學目標三者之間的關系是什么：總的來說，教育目的包含著教育目標和課程與教學目標，而教育目標又包含著課程與教學目標。具體來說，教育目的決定著教育目標的狀態、內容和方向，而教育目的又體現了一定的教育哲學的觀點。因此，以何種教育哲學為依據，制定何種教育目的，就決定了教育目標和課程與教學目標的內容、性質和方向。然而，教育目的的提出都不過是一般的觀念性的，雖對教育活動提出了一般的方向，單通日常的學校和班級中的教學實踐并無直接的關系，指導意義不大。因此，它必須具體化，使之稱為同課程開發，教學設計，教育評價活動有直接關系的教育目標，來指導教學實踐。

提示型教學方法的含義，價值及局限性：提示型教學方法是教師在課堂上同過各種提示活動（如講解、示范等）教授課程內容，學生接受并內化這些內容的方式。它的教育價值表現在：1它能夠使人們在短時間內理解并接受大量文化知識，這適應了個人與社會的發展需求2它能夠充分體現教師的主體性和主導作用。教師對特定知識領域的理解程度、教師的語言能力、教師的教育藝術可以在提示型教學方法的運用中得到充分展露。3學生可以充分調動其理智與情感的主動性、積極性

當然這種方法也存在局限性：1它雖有助于人的認知能力的發展，卻不利于人的操作能力的發展。在這種方法中，學生的思維可能是積極地，但動手能力、實踐能力卻受到了限制2它有助于人的認知能力的發展，卻不利于人的操作能力的發展。在這種方法中，學生的思維可能是積極地，但動手能力、實踐能力卻受到了限制。2它有助于人的接受能力的發展，卻限制了人的發現探究能力的發展。3不顧學生的認知結構的特性，過于強化提示型教學方法，很有可能導致“注入主義”，導致學生的機械被動學習。

簡述有意義學習的條件：三個條件1學生具有有意義學習的心向，即表現出一種積極把新知識與自己認知結構中原有的適當知識關聯起來的心理傾向。2學生認知結構中具有同化新知識的適當知識基礎3要學習的新知識本身具有邏輯意義，而不是隨意編造的無意義材料

內部人員的評價和外部人員的評價涵義及利弊是什么：內部人員的評價是由課程設計者或使用者自己實施。相對的，外部人員評價則是指評價由課程設計者或使用者以外的其他人來實施。兩種評價各有利弊，內部人員評價的長處在于，評價者了解課程設計方案的內在精神和技術處理技巧，評價的結果亦可進一步用于課程方案的修訂和完善。其缺點是評價者有可能蔽于自己的思想，不了解其他人對課程設計的需要，致使評價缺乏應有的客觀性。外部人員評價則剛好相反。因此，二者應相互借鑒，即一項完備的評價應同時吸收內部人員和外部人員參加。

試述斯金納強化原理及其在教學上的應用：斯金納依據他的操作條件反應的實驗，提出了“強化”概念，總結出了一些列“強化原理啊，大致包括：1強化物是“使反應發生概率增加或維持某種反映水平的任何刺激”，這樣，強化物就不一定是一種令人愉快的刺激，而且，在一種情境中其強化作用的刺激，在另一種情境中不一定其強化作用；對某一個人其強化作用的刺激，對另一個人不一定有強化作用。2強化有兩種類型：正強化和負強化，它們的結果都是增加反映概率。所以，決定某種刺激是否是強化物，不是刺激本身的性質，二是刺激對反映結果的影響。3通過對強化的各種控制實驗，斯金納總結出不同類型的強化對學習測度的各種影響關系

斯金納把上述強化原理應用于教學得出如下結論：1一個人學習或改變其行為的方式是根據他觀察自己行動的結果而獲得的。2對所要求的操作強化越快，該操作重復的可能性就越大3強化次數越多，學生重復的可能性也越大4在一個行動之后沒有給予強化者或者延緩強化，就會減少這一行動重復的可能性5對一個行動的間隔性強化，會增加學生堅持其學習的時間長度，而無需進一步地實施強化6可以用分化型強化的方法逐漸形成或塑造一個學生的行為7強化除了使一個行為的重復更有可能之外，還能增加學生的活動性，加快他的速度，提高他的興趣8運用適當的刺激物，適宜的強化序列，可以達到希望的行為的出現和避免不希望的行為，從而達到教育的目的。

功利主義課程論的主要內容：功利主義課程論于19世紀以英國為核心發展起來，其代表是斯賓塞。它是科目本位課程發展的心的階段。斯賓塞認為教育的目的是“為完美生活做準備”，二是應“完美生活”指需要的最有價值的只是是科學，所以課程就是由實用科學知識所構成的。斯賓塞講“完美生活”分為五個領域，其課程體系相應的也是由五部分所構成。第一部分是生理學，解剖學。這是闡述生命和健康規律，維護個人的生命和健康，使之保持充沛精力和具有飽滿情緒的知識。這類課程對應于“指向于自我保全的活動領域”。第二部分是讀寫算以及邏輯學，幾何學，力學，物理學，化學，天文學，地質學，生物學，社會學等。這是與生產活動有直接關系的知識。這類課程對應于“獲得生活必需品的活動領域”。第三部分是心理學、教育學。這是正確地履行父母的職責，更好的教養自己的子女所需要的學科知識。這類課程對應于“撫養和教育子女的活動領域”。第四部分是歷史、社會學。這是合理的調節自己行為所必需的知識。這類課程對應于“維持適當的社會和政治關系的活動領域”。第五部分是繪畫、雕塑，音樂、詩歌等。這是了解和欣賞自然、文化、藝術的知識。這類課程對應于“滿足愛好和感情的活動領域”、由此看來，斯賓塞的課程論是“唯科學主義”的，反對歷來的人文主義課程論，而且還是“功利主義“的，反對脫離生產和生活實際的紳士教育課程或古典文科中學課程，倡導實用科學課程。

行為目標取向：它是以具體的、可操作性的行為的形式加以陳述的課程與教學目標，它指明課程與教學課程結束后身上所發生的行為變化，優點：1便于教師有效控制教學過程2便于教師將其教學內容準確地與教育監督、學生家長、學生展開交流3便于準確評價。缺陷：1它體現的“唯科學主義”的教育價值觀有缺陷2人的具有整體性的心理和行為被原子化了3人的許多高級心理素質是很難用外顯的、可觀察的行為來預先具體化的。

簡述博比特的科學化課程開發理論的基本內容：該理論的基本內容可概括為三個方面：1教育的本質。及教育為成人生活做準備，教育是促進兒童的活動與經驗發展的過程，教育及生產。2課程的本質。課程是兒童及青年為準備完美的成人生活而從事的一系列活動及由此取得的相應的經驗。3課程開發的方法—活動分析。課程開發的具體過程包括五個步驟，即人類經驗的分析；具體活動或具體工作的分析；課程目標的獲得；課程目標的選擇，教育計劃的制定。

課程選擇的基本環節：1確定課程價值觀，其核心是回答“什么事后果教育的人”2確定課程目標，這是課程價值觀的具體化3確定課程選擇的三種和基本取向之關系，即確定作為課程內容的學科知識、當代社會生活經驗、學習者的經驗三者之關系，對這種關系的認識取決于特定的課程價值觀4確定課程內容，即選擇出與特定課程價值和課程目標相適應的課程要素。

學科課程的含義及特征：學科課程是以文化知識為基礎，按照一定的價值標準，從不同知識領域或學術領域選擇一定的內容，根據知識的邏輯體系將所選出的知識組織為學科。它具有兩個顯著特征：1以學科知識或文化的發展作為課程目標的基本來源，課程開發以學科知識及其發展為基點強調學科知識的優越性2課程組織循著學科知識的邏輯體系進行。

富蘭歸納的的成功的校長策略是什么：1強調學校的合作性文化2利用不同的科層機構刺激和增強證文化變遷3鼓勵教職員的發展3對文化規范。價值及信念進行直接而經常的溝通4與他人分享權力并提高個人責任感6利用符號表達文化價值

簡述隨機訪問的教學的含義與基本特征是什么：對同一教學內容要在不同的時間，不同情境，基于不同的目的，著眼于不同方面，不同方式多次加以呈現以使學習者對同一內容獲得多種意義的建構。基本特征：在不同情境下，從不同角度建構知識的意義和理解，由此獲得可廣泛而靈活遷移的、高級的、非結構性的認識。

評價布盧姆等人的“教育目標分類學”：布盧姆等人的教育目標分類學包括有三個領域：“認知領域”、“情感領域”和“動作技能領域”。其中，認知領域將人的認知教育目標依照由簡單到復雜、由低級到高級的順序分為知識、領會、應用、分析、綜合、評價，后五類在一起又稱為“理智的能力與技能”。“知識”與“理解的能力與技能”具有內在的統一性。在情感領域，情感目標可分為接受（注意）、反應、價值判斷、組織、價值觀念或價值復合體的個性五類。關于“動作技能領域“的目標分類，分法不一，現今被教育者廣為運用的是辛普森的分類法，他把動作技能領域的目標分為知覺、準備，知道的反應、機械練習、復雜的外顯反應、適合、創造七個層次的目標。總結布盧姆等人的”教育目標分類學“，它對教育領域做出了突出的貢獻，這表現在：1它為教育理論和實踐提供了一個啟發性的概念框架。它不僅確定了“能力本位”的教育價值觀，而且還確立了于這種價值觀相適應的教育質量保障體系，這就是把每一類目標都以具體的、外顯的、可操作的行為的形式加以陳述，從而為目標的及時評價和反饋創造了條件。2它創造性的處理了教育學與心理學的關系。另一方面，它也存在著一些缺陷，具體表現在：1把課程與教學目標分為認知、情感、動作技能三個領域。這似乎是人為地。因為在人的發展中這三個方面是互相緊密的聯系在一起的。2目標分類并未充分貫徹邏輯一致性原則。3各行為目標彼此之間及行為目標與亞類行為目標彼此之間界限不十分明確。4布盧姆等人認為“教育目標分類學”具有層級結構，這值得懷疑5“教育目標分類學”的超科學性也受到了認知科學的挑戰。但這些缺陷在一定程度上為“教育目標分類學”的未來發展提供了思路。我們相信，在新的歷史時期，在對之進行批判性反思的基礎上，它依然對教育領域有著至關重要的意義。

建構主義教學觀的基本內涵可概括為如下三個方面：1學習在本質上是學習者主動建構心理表征的過程，這種心理表征既包括結構性的知識，也包括非結構性的知識和經驗。學習不是把外部知識直接輸入到心理中的過程，而是以已有的經驗為基礎，通過與外部世界的相互作用而建構新的理解、新的心理表征的過程。心理表征是結構性知識與非結構性的知識和經驗的統一。2教師和學生分別以自己的方式建構對世界的理解，對世界的理解因而是多元的，教學過程即是教師和學生對世界的意義進行合作性建構的過程，而不是“客觀知識”的傳遞過程。3建構主義學習環境由情境、協作會話和意義建構這四個要素組成，其中情境是意義建構的基本條件。教師和學生之間、學生與學生之間的協作和會話是意義建構的具體過程，而意義建構則是建構主義學習的目的。建構主義的教學策略師以學習者為中心的，其目的是最大限度的促進學習者與情境的交互作用，以主動地建構意義。教師在這個過程中其組織者、引導者、促進者的作用。

羅杰斯的“非指導性教學”模式，它的要旨在于，學生通過自我反省活動及情感體驗，在融洽的心理氣氛中表現自我、認識自我，最后達到改變自我、實現自我。在傳統教學中，教師是作為先知者把知識傳授給學生的，擔負著學習的指導責任，這顯然不符合非指導性教學的 要求。因此，羅杰斯用“促進者”代替了“教師”一詞。“促進者”在教學中的作用不是指導而是幫助，他們把每一個學生都當做具有自己的獨特經驗和情感的人，而不是等待接受某些知識的容器。與學生建立起一種真誠的、信任的相互關系，為學生創造一種“安全”的心理氛圍。

具體表現1幫助學生澄清自己想要學習什么2幫助學生安排適宜的學習活動與材料3幫助學生發現他們所學東西的個人意義4維持著某種有意學習過程的心理氣氛

泰勒原理的基本內容：1學校應該試圖達到哪些目標2提供什么教育經驗最有可能達到這些目標？3怎樣有效組織這些教育經驗？4我們如何確定這些目標正在得以實現？

教育目標的功能有哪些：1明確教育進展的方向2選擇理想的學習經驗3界定教育計劃的范圍4提示教育計劃的要點5作為評價的重要基礎

簡述經驗課程與學科過程的關系：經驗課程和學科課程是兩種不同的課程：經驗課程以兒童當前的活生生的心理經驗為基點，學科課程則以學科中的邏輯經驗為基點。經驗課程與學科課程又具有內在的統一性:經驗課程并不排斥兒童的心理經驗，排斥的是盲目沉醉于兒童當前的經驗發展水平從而抑制兒童經驗的進一步發展。當經驗課程排斥了學科中的邏輯經驗并走向極端以后，必然導致“兒童中心論”或“兒童中心主義”。當學科課程排斥了學科中的邏輯經驗并走向極端以后，必然導致“兒童中心論”或“兒童中心主義”。當學科課程排斥了兒童的心理經驗并走向極端以后，必然導致“學科中心論”或“學科中心主義”或“學科主義”。因此，我們在考慮二者的關系時，不能持一種非此即彼的二元態度，而應把二者有機的聯系起來。

量的評價和質的評價：量的評價力圖把復雜的教育現象簡化位數量，進而從數量的分析與比較中，推斷某一評價對象的成效。質的評價力圖通過自然的調查，全面充分地揭示和描述評價對象的各種特質，彰顯其中的意義，促進理解。

加涅認為學習結果可以分為哪五類？這五類學習結果之間又怎樣的關系？加涅認為，學習結果分為五類，分別是：理智技能，認知策略，言語信息，動作技能，態度。這五類學習結果之間，并不存在復雜性、等級性的序列關系，其次序是隨意安排的。

試述赫爾巴特教學論的貢獻及局限：赫爾巴特對教學論的貢獻是巨大的：他繼承并發展了裴斯泰洛奇“把教育心理學化”的理念，充分闡明了心理學對教育的意義，他第一次明確論述了“教育性教學”理念；他把“興趣”概念引入教學論，指出教學須以培養“多方面興趣”為任務；他指出教學順序應建立在掌握知識的心理順序的基礎上，并確立了教學的“形式階段”；他在其興趣理論的基礎上確立了教養內容體系，這個體系在重視古典教養的同時也重視自然科學，他將教養內容體系納入教學論研究之中，從而克服了既有的教學論的主觀主義、心理主義、方法主義的缺陷。當然赫爾巴特的教學論也存在不少缺陷：主要是過多強化了教師對教學過程的控制作用，對學生的主體性的發揮重視不夠，從而陷入了“教師中心論”；過多強化了學科的重要性，對學生的活生生的經驗重視不夠，從而陷入了“學科中心論”。

試論教學過程的本質：1教學過程是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程。其中，教師與學生是“交互主體的關系”，即教師和學生皆為教學過程的主體，他們在彼此尊重差異的前提下展開持續的交往。而且，作為學校教育之基本構成的教學交往以課堂為主渠道展開，雖然教學交往也有其他途徑，如社會調查、自然考察、各類生產勞動等，但這些途徑畢竟是輔助性的，因為這是由學生“以學為主”的特點所決定的。2教學過程是教學認識過程與人類一般人是過程的統一。一般認識過程與教學認識過程是一般與特殊的關系，故教學認識過程自然也符合人類一般認識“直觀-思維-實踐”這一基本路線，但教學認識也有著自己的特殊性，表現在學生認識的特殊性和教師認識到特殊性這兩方面。從學生認識上來說，它與成人的認識是兩類不同的認識，每一類的認識都有其特殊性，都有其獨立的存在價值。人生的每一發展階段都有其獨特的精神世界和相應的認識方式，每一發展階段的認識方式都有其獨特的、其他階段所不可替代的價值。但是，兒童認識與成人認識又存在內在的聯系，即都遵循著“直觀-思維-實踐”這種一般認識路線，遵循著直接經驗和間接經驗辯證統一的規律。另外，從教師認識方面來說，構成教師的專業素質的基本因素包括“學科知識”和“學科教學知識”，這兩方面相互影響、相互作用、內在的整合于教師的認知結構之中，由此形成教師的思維方式、教師的專業素養。這種教師的思維方式和專業素養決定了教師認識的特殊性。3教學過程是教養和教育的統一。這表現子啊：首先教養和教育彼此間具有相對獨立性，二者各具特性、各有其固有的邏輯。形成知識、技能和能力的方法論，同形成人的意志、態度、性格的方法論有相對的獨立性。不能按教養的邏輯去從事教育，也不能按教育的邏輯去從事教養。其次，教養與教育互為基礎、互為前提、相互制約。通過教養內容的學習，學生掌握了知識技能，形成了能力，這位教學的教育功能的發揮奠定了基礎。反過來，教育的成功與否也極大地制約著教養的成效。學生擁有了正確的價值觀和良好的思想品德，就更有利于教養內容的學習。因此，在教學過程中，我們因遵循它們各自的邏輯和規律，把兩者有機的統一起來。

提示型教學方法的含義，價值及局限性：提示型教學方法是教師在課堂上同過各種提示活動（如講解、示范等）教授課程內容，學生接受并內化這些內容的方式。它的教育價值表現在：1它能夠使人們在短時間內理解并接受大量文化知識，這適應了個人與社會的發展需求2它能夠充分體現教師的主體性和主導作用。教師對特定知識領域的理解程度、教師的語言能力、教師的教育藝術可以在提示型教學方法的運用中得到充分展露。3學生可以充分調動其理智與情感的主動性、積極性

當然這種方法也存在局限性：1它雖有助于人的認知能力的發展，卻不利于人的操作能力的發展。在這種方法中，學生的思維可能是積極地，但動手能力、實踐能力卻受到了限制2它有助于人的認知能力的發展，卻不利于人的操作能力的發展。在這種方法中，學生的思維可能是積極地，但動手能力、實踐能力卻受到了限制。2它有助于人的接受能力的發展，卻限制了人的發現探究能力的發展。3不顧學生的認知結構的特性，過于強化提示型教學方法，很有可能導致“注入主義”，導致學生的機械被動學習。

簡述布魯納認為掌握學科結構的優點：1掌握學科結構可以使得學科更容易理解2掌握學科機構有助于記憶3掌握學科機構是通向適當的“訓練遷移”的大道4掌握學科結構能夠縮小“高級”知識和“初級”知識之間的差距。

確定課程與教學目標的基本環節是什么：1確定教育目的。它是課程與教學的終極目的，是特定教育價值觀的體現。2確定課程與教學目標的基本來源3確定課程與教學目標的基本取向4確定課程與教學目標

簡述“全球性”教育的主要目標：1培養兒童的自我理解能力2使兒童認識到他們是人類的一員3使兒童理解他們是地球的居民，使地球的從屬者4使兒童理解他們是地球社會的成員5使兒童養成作為一個人理智地、負責地生活的必要的能力

在影響課程實施的因素中，課程變革的特征包括哪些方面？1課程變革的需要與適切性，即課程實施者所意識到的需要。課程實施者對課程變革的需要越大，課程實施的程度也就越大。2課程變革目標與意義的清晰性。是指課程變革計劃的應用者對課程變革的目標和意義的理解程度。對課程變革的目標和意義的理解程度越大，課程實施的程度越大。3課程變革的復雜性，及課程實施者所需要的課程變革的難度以及變革的程度。適合實踐者所需要課程變革的復雜性越大，課程實施的程度越大。4課程變革計劃的質量與實用性，及課程變革計劃所需求的。所提供的課程資料的質量和可利用性。課程變革計劃的質量和實用性越高，課程實施的程度越大。

課程改革的專家咨詢機構各職能是什么？1研究并把握國家課程教材改革的發展動向2研究并把握本國課程教材改革的歷史經驗與現實問題。3對所形成的課程改革方案展開比較研究與實證實驗研究4開展課程評議與課程評價 舉例闡述奧蘇伯爾“先行組織者”教學設計策略的基本內容：奧蘇伯爾認為，促進學習和防止干擾的最有效的策略，是利用相關的和包攝性較廣最清晰和最穩定的引導性材料，這種引導材料就是所謂的“組織者”。由于這些組織者通常是在呈現教學內容之前介紹的，有利于確立有意義學習的心向，因此又被稱為“先行組織者”。通過實驗發現，在學生學習不熟悉的擔憂意義的新知識之前，人為地采用先行組織者，可以促進知識的學習和保持。

奧蘇伯爾后來進一步發展了這一概念，提出：組織者既可以在學習材料之前呈現，也可以在學習材料之后呈現；它在抽象性。概括性和包攝性水平方面既可高于學習材料，又可低于學習材料。他區分了兩類組織者：一類是說明性組織者，用于提供適當的類屬者，它們與新的學習內容產生一種上位關系。另一類是比較性組織者，既可用于新觀念與認知結構基本類似觀念的整合，又可用于增加看似相同而本質不同的新舊觀念之間的可辨別性。由于在學校學習中，學生對學習內容完全陌生的情況是很少見的，學生對新內容往往既感到陌生又感到熟悉，因此很容易引起混淆，比較性組織者可以起提高新舊知識可辨別性的作用，從而保證學生獲得精確地知識。

試述三代評價的缺陷及對我們的啟示：三代評價的發展過程中，盡管每一代評價理論都力圖克服上一代的缺陷，并使之更加符合時代對評價的新要求，但總的來說，它們存在如下三大嚴重的缺陷和問題：（1）“管理主義的傾向”。在三代評價活動和平價理論中，教育管理者總是通過提供資助控制著評價，決定著評價的范圍和任務，決定著評價的對象。這種關系在實際活動中常常造成四個不合理的后果：1管理者無過失2管理者與評價者的關系有失公平，評價者處于無權地位，最后決策權仍掌握在管理者手中；3由于這種關系的存在，其他與評價有利益關系的人就更無法參與進來4這種關系還會導致一種有害的默契：管理者用各種辦法保護自己不受損害，評價者則保證使用管理者認可的方法，以換取合同的兌現，保證評價的經濟收入。(2)“忽視價值的多元性”。由于價值多元性的存在，人們會由于受到某種傷害而會采取不合作的態度，“客觀的”評價結果也就難以被不同文化背景和價值觀念的人所接受，（3）“過分依賴科學范式”評價者有充分的理論向其他社會那工作者那樣，采用和模仿自然科學中的實證探究方法。但是，他們也應該考慮到，科學并不是價值中立的，它只是人類認識和評價事物的一種方法，而不是全部。而且，在管理者主義者支配下，資料數據雖是評價者用實證科學、數量化的方式獲得，但這些數據資料卻是評價者首先按照管理著規定的要求和規范，然后再用實證方法去提取，仍然沒有脫離實證科學方式。

在我國，多年來由于是國家辦教育，教育目的和教育目標的確定、課程的開發和編制等，都是國家有關部門以集權的形式統一進行的，缺乏正式評價機構和體系。于是，考試變成了一種最主要的評估形式，由此造成很多不好的后果，尤其對學生的身心健康發展極為不利。這種狀況極不符合當今時代的教育精神，違背以主體性培養為特征的素質教育思想，因而亟待扭轉。從某種意義上說，我國的教育改革能在多大程度上取得成功，關鍵取決于我們能在多大程度上將評價引向合理的軌道，引向促進我們的教育宗旨得以實現的境域。在這個過程中，批判地借鑒國外的某些平價理論和方法，無疑是一條可行的途徑。

瓦根舍因和克拉夫基提倡的“范例教學模式”：它的基本思想是要組織教養性的學習，促進學習者的獨立性，即引向連續起作用的知識、能力、態度。一般程序：1范例性地闡明“個”的階段。2范例性地闡明“類型”和“類”的階段3范例性的掌握法則性、范疇性關系的階段4范例性地獲得關于世界（以及生活）關系的經驗。教育價值：表現在對學生主動性的弘揚方面，在對教學的問題性的提倡方面，以及在思考課程內容時突破學科界限、主張課題性教學、重視知識或生活的聯系、打破“知識就是力量”的傳統，轉而追求獲得支配知識的力量等許多方面做出了貢獻。盧梭的發現教學論的內涵：1發現是人的基本沖動2發現教學的基本因素是興趣與方法3活動教學與實物教學是發現教學的基本形式4發現教學指向于培養自主的、理性的人格

范例教學模式的教學論原則：1教學與訓育統一的原則，即教學的教育性原則。2問題解決學習與統一的原則。它要求教學要針對學生存在或提出的問題，從單個課題出發組織教學，但同時強調課題作為學科系統中的有機組成部分，必須與相應學科中的其他課題有系統聯系3形式訓練與實質訓練統一的原則。它要求教學要把掌握知識和培養智力結合起來4主體與客體統一的原則。它要求教學要有效地指導學生主體與作為課題的教學內容統一起來。

科學、藝術、道德的關系如何：自19世紀上半葉至今兩個世紀以來，“科學”一直是課程選擇的主導傾向，科學、藝術和道德也是日漸分離的。時至今日，人們已認識到這種分離所帶來的負面影響，已經努力向著三者整合的方向發展。這大致包括三個方面的含義：（1）科學不是價值中立的，而是價值負載的。不論從科學發現的過程，還是從獲得的某些學科結論來看，都是某些人基于特定目的、借助特定手段、運用某種方法，從每個角度對世界的某種解釋，因此這不可能是一個價值中立的過程，因為沒有一種“天鉤“可以將科學研究者的價值觀調離其科學研究過程及結果（2）科學、藝術、道德具有等價性。它們只是分屬不同的文化領域，具有不同的價值觀。（3）科學、藝術、道德相互滲透、相互作用、相互依賴，具有內在統一性。教育的終極目的指向于人的自由，人的自由的境界也就是真善美內在統一的境界，指向于人的自由的課程體系理應實現科學、藝術、道德領域的統一。科學中有美也有善，藝術中有善也有真，道德中有真也有美。只有真正將科學、藝術、道德整合起來，人類文化才能步出危機，走上健康發展之路。

簡述課程實施的研究意義：1為了了解課程變革的實際2為了理解教育變革失敗的原因3為了對學習結果以及影響學習結果的可能的決定因素作出解釋4為了不至于將課程實施與課程變革過程的其他方面（如課程采用）相混淆

簡述20世紀世界課程改革的三種張力及其相對應的三種基本取向：1國際性與民族性之間的張力—多元主義教育價值觀2平等與高質量之間的張力——教育民主化與教育公平的理念3科學世界與生活世界的張力——主體教育觀

建構主義教學觀下的隨機訪問教學模式，是指對同一教學內容要在不同時間、不同情境下，基于不同目的，著眼于不同方面，用不同方式多次加以層現，以使學習者對同一內容或問題進行多方面的理解，從而獲得多種意義的建構。它的基本特征是在不同情境、從不同角度建構知識的意義和理解，由此獲得可廣泛而靈活遷移的、高級的、非結構性的知識。（2）它的基本構成要素或環節包括：1呈現情境：向學習者呈現與當前學習內容相關聯的情境2隨機訪問學習：向學習者呈現與當前內容的不同側面的特性相關聯的情境，引導學習者自主學習。3思維發展訓練：引導發展“元認知“水平，幫助學生建立思維模式，培養學生的發散思維能力，等等。4協作學習：圍繞通過不同情境所獲得的認識和所建構的意義展開小組討論5效果評價：與問題解決過程融為一體的”場合驅動評價”。

試述課程與教學目標的四個基本取向及他們之間的關系：課程與教學目標的四個基本取向：“普遍性目標”取向、“行為目標取向”、“生成性目標”取向、“表現性目標取向”。

“普遍性目標”是基于經驗、哲學觀或倫理觀、意識形態或社會政治需要而引出的一般教育宗旨或原則，這些宗旨或原則直接運用于課程與教學領域一般性、規范性的指導方針。這種目標的特點是把一般教育宗旨或原則和課程與教學目標等同起來，因而具有普遍性、模糊性、規范性、可普遍運用于所有教育實踐中。

“行為目標”是以具體的、可操作性的行為的形式加以陳述的課程與教學目標，它指明課程與教學木過程結束后學生身上所發生的行為變化。它的特點是：目標的精確性、具體性、可操作性。

“生成性目標“是在教育情境之中，隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學目標，它是問題解決的結果，是人的經驗生長的內在要求。

“表現性目標”是指每一個學生個體在與具體教育情境的種種“際遇”中所產生的個性化的創造性表現。關于這四種目標取向的關系問題，我們可以從兩個問題中去解決。一是關于目標的性質問題，及課程目標的制定究竟是一個技術性問題抑或是價值性問題，或者更準確的說，是技術性和價值性哪個更為重要的問題。上述幾種目標取向中，行為目標更側重的是技術性，追求目標設置的具體性、可操作性。而生成性目標和表現性目標則更為注重價值性，把價值性置于技術性質上。顯然，后兩者對價值的重視更符合教育的精神。這并不是說，目標設置不應該追求具體性和可操作性，二是說對具體性和可操作性的追求，不應該以犧牲價值特性為代價。否則，目標的設置無異于舍本逐末。二是目標的價值取向問題。從上述幾種目標取向來看，行為目標把教師當做是按規定程序操作教育過程的工匠，學生則被看作是可以按照刺激-反應模式人以塑造的行為機體，這里面隱含的實際上是一種適應性、維持性的價值取向；生成性目標和表現性目標則把教師和學生看作是教育過程、教育情境的共同創造者，學生是自己發展的主體，教師是發展的評判者、指導者、與行為目標相對，這里面隱含的是一種超越性、發展性的價值取向。總之，生成性目標和表現性目標作為從對行為目標的批判中成長起來的目標模式，無疑標示著課程目標取向發展的趨勢，這就是注意人的主體性發展的價值取向。

必修課程與選修課程的關系：必修課程是指同一學年所有學生必須修習得公共課程。這是為保證所有學生的基本學歷而開發的課程。選修課程是一句不同學生的特點與出路，容許個人選擇的課程。這是為適應學生的個性差異而開發的課程。我們可以從三個方面解釋二者的關系：第一，從課程價值觀看，二者的關系可以歸結到“公平發展”與“個性發展”之間的關系層面。在大眾注意教育時代，“公平發展”只有在適應每一個人的個性差異的時候，才不至于導致“劃一主義”，才不至于使“公平發展”變成一紙空言。“個性發展”也必須建立在“教育公平“的基礎之上，才不至于根據受教育者的自然能力的差異，提供教育能容上有本質差別的、分軌式的教育，使教育體制變成純粹的“甄選體制”，使非人性化的教育制度合法化。這充分表明，必修課程和選修課程在根本的教育價值觀上具有內在的一致性、統一性。第二，二者具有等價性，即是說二者擁有同等的價值。二者之間不存在主次關系，選修課程不是必修課程的附屬或陪襯，它是具有相對獨立性的的一個課程領域。必修課程與選修課程相輔相成，構成有機的整體。第三，二者相互滲透，相互作用、有機統一，成為個性化課程的有機構成。必修課程并不排斥選擇，從長遠看，它是為了學生更好的發展選擇能力。在必修課程的學習過程中，同樣必須尊重學生的個體差異，鼓勵學生發揮個性特長，鼓勵學生對學習內容和方法的合理選擇。但選修課程也不犧牲共同標準和要求，不是隨意的、散漫的、淺嘗輒止的學習，二是經由共同標準的評估保證的有力量的學習。所以，必修課程與選修課程既有相對獨立性，又具有內在統一性，二者都是個性化課程的有機構成。簡述施瓦布的’折中藝術：1“把理論的或學術的知識和觀點與實踐清凈的需要和興趣相對應的能力22對理論的或學術的知識和觀點進行修改以使之適應實踐情境的需要和興趣（這是必要的，因為現存的理論只能解釋世界上一小部分現象，這樣，是理論與實踐一一對應得策略就有局限性）3產生可替代的行動過程并預見該行動過程的到的后果的能力（這是必要的，因為即便用所有能夠想到的方式對現存的理論進行了修改或修正，這些理論也不能適應世界上大多數現象，因此就需要超越現存的理論，產生新的行動方案）

先行組織者有助于促進知識的學習和保持表現在哪方面：1如果設計得當，他們可以使學生注意到自己認知結構中已有的那些可起固定作用的概念，并把新知識建立其上。2它們通過把有關方面的知識包括進來，并說明統括各種知識的基本原理，為新知識的接受提供了一種腳手架。3這種穩定的和清晰的組織，使學生不必采用機械系學習的方式。

簡述班級授課制的定義及基本特征：班級授課組織是將學生分配到固定的班級，教師在規定的課時進行分科教學，教學內容根據國家規定的課程標準確定。它的特點如下：1學生被分配于各自固定的班級2教學在規定的課時內進行3教學一般分學科進行4教學內容根據國家規定的課程標準加以確定

目標達成模式的步驟是什么：1建立目的和目標2對目標分成較細的類目3以行為名詞表達目標，這一步還包括界定和修訂使用的行為名詞4確定能表現目標達成程度的具體場景5選擇和發展評價所使用的測量技術6收集學生的表現有關資料7將收集到的資料與行為目標比較

簡述世界課程改革的發展趨勢：1在課程政策上，謀求“國家課程開發”與“校本課程開發”的統一2在課程內容上，既引進符合信息時代要求的信息技術知識，又把學習者的“個人知識”作為課程內容的有機構成3提倡多樣化的課程結構4重視課程實施研究，重視教師進修5提倡課程改革的科學水平，設立課程 改革的專家咨詢機構

論述蘇格拉底的“精神助產術”及使用過程：蘇格拉底認為，理想的教育方法不是把自己現成的、表面的知識教授給別人，二是憑借正確的提問，激發對方的思考，通過對方自身的思考親自發現潛藏于自己心中的真理。蘇格拉底把這種通過不斷提問而使學生自己發現、覺悟真理的方法稱為“精神助產術”，也被稱為“蘇格拉底對話”。蘇格拉底的“精神助產術”一般包括兩個階段：第一階段可稱為“破的階段”。即是說蘇格拉底在使對方認識真理之前首先先清除錯誤的觀點，于此同時使之覺悟到自己的無知，激發對方追求真理的熱忱，喚起“求知的強烈欲望”。蘇格拉底與學生之間展開的對話總是通過提出誰都關心的日常生活的問題開始的。而且這種發問在許多場合往往有幾種可能的選擇，可以任憑自己的想法，自由的加以肯定或否定。當對方的回答不和他的意圖時，他從另一個角度提出新的問題，引導答辯朝著他所希望的方向進行。這樣，倘若對第一個問題做出了妥當的回答，意見獲得一致，那就以第一個回答為線索轉入第二個問題；倘若對方不能直接回答，二是滔滔不絕長篇大論，對方不能沿著他所希望的方向進行，蘇格拉底便借助他獨特而辛辣的諷刺或其他方法，引導對方納入正軌。通過巧妙的、智慧的對話，蘇格拉底首先探尋對方的觀點，使對方認識到自己所擁有的知識不含有任何真理、極其愚蠢而不合理，從而覺悟到自己的無知，以至于陷入目瞪口呆、無言以對的狀態，蘇格拉底把這種狀態稱為“邏各斯窘態”。這就為認知真理做好了準備。第二階段稱為“立的階段”。通過第一階段而奠定了認識真理的基礎，然后蘇格拉底就繼續通過回答對話，引導得出一定的正確見解。這樣，蘇格拉底并不受與對方任何現成的知識，他只是通過頻頻發問，使對方敘述自己的見解，并最終達成對真理的認識。這兩個階段實際上是融為一的，因為對舊的觀念的“破”的過程，同時也包含著真理性見解的某種程度的“立”

試分析“教學過程的本質是間接性，即是說兒童的認識是以間接經驗為主，教學的主要目標是指向兒童間接經驗的學習”：這種觀點并未真正揭示教學認識過程的本質。兒童和成人一樣，雖說其認識同樣遵循著間接經驗和直接經驗辯證統一的規律。所不同的是，這條規律在兒童認識過程中的表現形態與成人有別兒童所學習的間接經驗也是基于其直接經驗并為了其直接經驗的，這與成人完全不同，所不同的是兒童學習的間接經驗是通過系統設計并以課程的形態呈現出來的，而成人學習的間接經驗則未必如此。兒童在體驗自然與社會、探究知識的過程中所表現出來的創造的快樂和發現的興奮感，與成人在科學研究、藝術創作、生活生產過程中所表現出來的創造、發現燈心智活動同樣真實，所不同的是成人的創造、發現更具有教育價值和身心發展的價值。認為兒童的認識以間接經驗為主，直接經驗僅起輔助作用，這種觀點極易導致的事件后果是，用體現于教科書中的間接經驗替代兒童當下的直接經驗，從而忽視兒童 的直接經驗的教育價值。其實，只有當間接經驗真正轉化為兒童的直接經驗的時候，它才具有教育價值，才能成為人的發展資源。當間接經驗脫離兒童的直接經驗或者使兒童的直接經驗僅處于輔助地位的時候，那么這種間接經驗非但不會促進發展，反而有可能抑制發展。

第一中表述反映的是行為目標取向，第二中反映的是表現性目標取向，判斷依據：第一種表達非常精確、具體、可操作，既指出了學生外顯的行為表現（“填出”），又指出了行為發生的條件（“空白的中國行政區圖”、“15分鐘內”）同時也指出了行為標準（“百分百的正確度”）第二種表述描述了一種教育中的“際遇”，即指明了學生將要從事的活動任務是什么（理解人物形象的典型意義），但是，它顯然沒有預期學生在參加這一教育活動后將獲得什么。事實上，它期望的是學生反應的多樣性和個體性，期望學生在詞教育活動中獲得其個人意義。

在課程實施的三中基本取向的視野中，教學設計具有怎樣的的特征：

忠實取向視野中的教學設計具有如下特征：1教學設計是一種工程，一種技術2教學設計本質上是“排斥教師的”。因為課程在教育實踐設計中是被忠實實施的對象，而不是被修改和重新創造的對象，所以教師在教學設計中的主動性的發揮的主動性發揮就相當有限。3學生被孤立于教學設計之外，只是課程開發與教學設計的接受者和被加工的對象。

相互適應取向視野中的教學設計具有如下特征：1教學設計是人與人之間的相互理解、相互作用的實踐活動2教師開始進入教學設計過程，教師的需要、興趣開始進入并在其中得到實質性體現。3學生開始進入教學設計過程，他可以在與教師的直接的交互作用中，通過對課程的選擇而與課程專家間接地交互作用中使自己的意志在教學中得以體現。

課程創生取向視野中的教學設計具有如下特征：1教學設計是一個持續創造的過程，指向于人的解放2教師是教學設計的主體3學生是教學設計的主體

“被動適應論”“主動適應論”“超越論”各自的含義是什么：“被動適應論”認為教育只是社會生活的準備，學校課程是使學習者適應當代社會生活的工具。“主動適應論”認為個人與社會是互動的、有機統一的，教育與社會是互動的、有機統一的，學校課程不僅適應著社會生活，而且還不斷改造著社會生活。當教育及課程的主體地位真正確立起來之后，學校課程與其他生活經驗的關系就是一種對話、交往、超越的關系，學校課程主動選擇社會生活經驗，并對社會生活經驗不斷批判與超越，而且還不斷建構出新的社會生活經驗。這就是“超越論”的基本觀點。

簡述開發綜合課程的有效策略：1確定作為綜合課程組織核心的主題、問題和概念的選擇標準。這是開發綜合課程的首要環節。2教師與教育行政人員要對綜合課程進行恰當規劃與合作。3開發綜合性評估形式。評估仍然是綜合課程開發與實施的基本保障，但與綜合課程相適應的評估應當是跨學科的、綜合性的。4建立單一學科知識與跨學科知識相結合的教師培訓計劃，它必須能讓學習者對每一門學科的重要主題和概念能深入地把握，又能夠讓學習者對不同學科概念之間的內在聯系產生深刻的理解，這樣才能為不同學科之間的整合提供有效機制，也才能為未來能夠勝任綜合課程的教師提供強固的基礎。

“研究、開發與傳播”的模式根本缺陷是什么：1該模式假設教育改革是學科本位和技術驅動的，教師是專家（或相當于專家的人）所開發出的課程計劃的被動接受者，教學技術可以準確的從一個情境傳遞到另一個情境。基于這種假設所開發出的課程本質上是“排斥教師的”，因此在教育實踐情境中很難被理想的付諸 實踐。2該模式線性化的四個步驟—研究、開發、傳播、采用—彼此之間是分離的、原子化的，結果導致這四個方面的功能日益專門化，每一個功能都發展自己的“專家群”，這些專家與課堂中的教師的距離與日俱增。結果，專家為教育改革中的問題提供了詳盡的答案和解決問題的方略，而具體教育情境中的教師是則從未碰到過這些問題。

課程與教學評價有哪些基本取向：目標取向的評價、過程取向的評價、主體取向的評價 目標取向的評價是把評價視為將課程計劃或教學結果和預定課程與教學目標相對照的過程。

過程取向的評價強調把教師與學生在課程開發、實施以及教學運行過程中的全部情況都納入評價的范圍，強調評價者與具體評價情境的交互作用，主張凡是具有教育價值的結果，不論是否與預定目標相符合，都應當受到評價的支持與肯定。

主體取向的評價認為課教學評價是評價者與被評價者、教師與學生共同建構意義的過程。它倡導對評價情境的而理解而不是控制，它以人的自由與解放作為評價的根本目的。

試述課程與教學的關系：課程與教學的關系問題是困擾現代教育理論時間的重大問題。現代教育中的二元論思維方式是造成課程與教學分離的認識的根源，這種根源有廣泛的社會背景和現代科學的支持。20世紀的教育是以課程與教學的分離為特征的。然而，早在20世紀中葉，杜威就提出了整合課程與教學的理念。但這個理念的影響主要存在于思想方面。直到20世紀末，當教育的核心由“制度課程”為“體驗課程”所取代的時候，當課程與教學的的價值取向由“工具理性”為“解放理性”所取代的時候，當課程與教學的研究不再局限于獲知普遍性的、價值中立的課程開發或教學設計的程序。規劃、模式，而把重心置于理解活生生的教學情境的時候，課程與教學才融合起來，“課程教學”出現了。對這一理念的內涵可進一步解析為如下三個方面：1課程與教學過程的本質是變革2教學作為課程開發過程3課程作為教學實踐 在這個時期，人的主體性在教育情境中獲得充分發展，教育在人類歷史上第一次稱為人的解放的過程。教育科學不再是為了從復雜的課堂生活中抽取一些孤立變量進行分析并據此獲得一些旨在控制教學實踐的“處方”，而是為了對復雜的課堂生活進行理解，為了表征并解釋在課堂情境中所發生的種種事件。

結合實際談談如何開發隱性課程：1課程開發者與實施者要增強反省意思 2課程開發領域的者與實施者要基于對學生的理解而創設自由、民主、開放的教育情境3課程開發者與實施要有選擇的利用哲學、社會學、心理學等領域的研究成果，以提升自己對課程話語的理解。

直線型課程是將一門學科的內容按照邏輯體系組織起來，其前后內容不重復。材料中，數學科的學習內容在各個年級各不相同，而且也是按照由淺入深，由易到難的學科邏輯順序編制的。

螺旋式課程，是將特定學科內容在不同學習階段重復呈現，同時利用學生日益增長的心理的成熟性，使學科內容不斷拓展與加深。材料中，生物學在一、二、三、四、五、九年級重復出現，物理學在六、七、八、十一年級重復呈現，化學則在七、十年級重復出現，正是體現了螺旋式課程的本質與特點。

而這是兩種不同的課程組織，各有其優缺點。彼此間具有相對獨立性，對不同性質的學科而言，這兩種組織方式具有不同的適應性，與此同時，這兩種課程組織方式又存在內在聯系，彼此間具有互補性。螺旋式課程是由直線式課程發展而來的。在課程組織過程中，這兩種組織方式很難截然分開，常常交替存在。

拉特克的教學論的特點：1以教學的方法技術問題為教學研究的中心2教學方法和技術既依賴于兒童的心理，又依賴于學科知識的性質3確立了“自然教學法”4如何教授語言和科學是教學論的重要課題。

簡述非指導性教學的要旨及基本特征：非指導性教學的要旨在于，學生通過自我反省活動及情感體驗，在融洽的心理氣氛中自由的表現自我、認識自我，最后達到改變自我、實現自我、它的基本特征如下：1極大的依賴于個體成長、健康與適應的內驅力，堅持排除各種有礙學習成長和發展的障礙2強調情感因素，強調教學情境的情感方面而不是理智方面。它要求教學盡可能直接進入學生的情感世界，而不是借助理性的方法去干預或重組學生的情感3強調學生“此時此刻”的情形，而不關心他過去的情感和經驗4強調本身就能促進學生經驗生長的人際接觸和人際關系

簡述凱勒個別化教學體系的特征：1以掌握為指導2學生自定步調3教師用少量幾次講課來激勵學生4使用指導性教材5安排學生助理

為什么說回應模式是迄今為止所有評價模式中最全面有效的：首先，這種模式不再單純從理論出發，二是關心評價結果的各聽取人的需要出發。任何評價，如果其結果不能為聽眾所接受，那么，再高明的恩理論也產生不了實際的效果。其次，回應模式回答了其他模式希望回答的問題，包括目標達成的程度、決策、判斷等。它更適合于一個多元的。復雜的客觀世界的現實和處于不同地位、持不同觀點的評價聽眾的需要，它的結果具有相當的 彈性和應變性

“量的研究”基于的假設是什么：1在同樣情況下人們會擁有同樣的經驗2“實在”是由“多數”所支配的3在情境理解中，“個別性”被忽略，即是說歸納是重要的，構成情境的每一個體的獨特性則微不足道4傾向于把主體視為達到目的的手段5通過根除主觀性與意思形態可以保證研究結論的客觀性（包括政治上的中立性）

試述幾種教學方法的關系：提示型教學方法，共同解決問題型教學方法、自住型教學方法是三種不同的教學方法，三者分別對應著不同的學習方式：接受性學習、社會性學習、自主性學習。而且三種教學方法在功能上也有差異：提示型教學方法適合于在短時間內獲取大量新知識、新信息；共同解決問題型教學方法適合于“集體思維過程”的運用，適合于社會態度的養成；自主性教學方法適合于獨立探索和發現，適合于自主性人格的發展。三種典型教學方法之間的內在聯系同樣不容忽視。主要表現在：1三種教學方法彼此之間相互滲透。提示型教學方法不排斥學生學習的能動性、主動性、否則這種方法會導致人的機械被動學習，從而壓抑人的發展。共同解決問題型教學方法可以說整合了教師與學生兩方面的主體性。自主性教學方法不排斥教師的指導和幫助。

2三種教學方法彼此之間相互作用，形成一個連續體。當不同教學方法視視具體教育情境的需要而優化組合、恰當運用的時候，它們彼此之間會相互作用、相互促進。三種教學及相應的三種學習方式在相互作用中形成一個連續體。對任何一個學習者而言，三中學習方式都是必要的，盡管不同學習者在三種學習方式的偏好上有所差別。

談談經驗課程的優缺點：優點1經驗課程強調學習著當下的直接經驗的價值，把學習者的需要、動機、興趣作為課程開發的基點，以學習者的人格發展作為課程的目標，在經驗課程中學習者稱為真正的主體，這尋到了課程的意義之源，扭轉了千百年來把課程視為學習者的控制工具的局面。2經驗課程主張把人類文化遺產以兒童的而經驗為核心整合起來，主張把學科知識轉化為兒童當下的活生生的經驗，強調教材的心理組織，這樣，兒童在與文化、與學科知識交互作用的的過程中人格不斷獲得發展，這種課程理念真正找到了文化遺產、學科知識的教育家指。經驗課程主張將當代社會現實以兒童的經驗為核心整合起來，既把兒童視為社會的兒童、生活與社會現實之中的兒童，又不使兒童拘泥于當前的社會現實、被動適應當前的社會現實，而是著眼于兒童的未來，主張基于兒童的人格發展對當前的社會現實進行改造，應當說這種觀點擺正了兒童的認知發展與當前社會的關系。缺點：首先，經驗課程容易導致忽略系統的學科知識的學習。其次，經驗課程容易導致“活動主義”忽略兒童思維能力和其他智力品質的發展。再次，經驗課程的組織要求教師有相當高的教育藝術，對于習慣了班級授課制和講解教學法的教師而言很難適應。

材料1中，“格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下”的教育宗旨可以說是“普遍性目標”取向的體現。所謂“普遍性目標”是基于經驗、哲學或倫理觀、意識形態或社會政治需要而引出的一般教育宗旨或原則。這種目標的特點是把一般教育宗旨和原則和課程教學目標等同起來。

材料2是對“生成性目標”取向所體現的教育價值觀的表述。所謂“生成性目標”是指在教育情境之中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學目標，它是問題解決的結果，是人的經驗生長的內在要求。它強調學生、教師與教育情境的交互作用，正是這種交互作用中不斷產生出課程與教學目標。

普遍性目標的缺陷：1這類目標往往缺乏充分的科學根據，受日常經驗所局限。2這類目標在邏輯上往往不夠徹底、不夠完整，往往以教條的形式出現，表現出一定的隨意性3這類目標往往在含以上不夠清晰、確定，而且常常出現歧義，容易成為一種“政治游戲” 生成性目標的缺陷：運用“生成性目標”意味著對教師提出了很高的要求，既能與學生進行有意義的對話，又能掌握運用這種互動性教學方法，但實際上很多教師做不到這一點。另外。基于“生成性目標”的課程與教學太開放了，學生可能永遠都不會費神去發現像語文、代數、物理等必要學科的適切

活動分析的提出者是誰？并簡述其基本內涵：博比特，所謂“活動分析”是具體的、特定的行為為單元的過程與方法。

依據美國評價專家古巴和林肯對評價領域的劃分，第四代評價的具體特點是什么？：把評價視為評價者和被評價者“協商”進行的共同心理建構過程。評價是受“多元主義價值”觀所支配的。評價是一種民主協商、主體參與的過程，而非評價者對被評價者的控制過程，學生（被評價者）也是評價的參與者、評價的主體。評價的方法是“質的研究”方法。

簡述生成性目標的的特點：第一，它必須根源于受教育者的特定個人的固有活動和需要；第二，它必須能轉換與受辦的教育者的活動進行合作的方法。第三，教育者必須警惕所謂一般的和終極的目的。

簡述布魯納發現學習的基本特征：注重學習過程的探究性，注重直覺思維，注重內部動機。

簡述“課程”教學理念的基本內涵：課程與教學過程的本質是變革，教學作為課程開發過程，課程作為教學事件

課程實施相互適應取向視搞的野中的教學設計具有什么樣的特征：課程實施相互適應取向認為，課程實施過程是課程變革計劃與班級或學校實踐情境在課程目標、內容、方法、組織模式與諸方面相互調整、改變與適應的過程。在此視野中的教學設計具有如下特征：1教學設計是人與人之間相互理解、相互作用的實踐活動。教師開始進入教學設計過程，教學設計離不開學生的主體參與。

比較提示型教學方法、共同解決問題型教學方法、自主型教學方法之間的異同，并結合實際談談如何選用恰當的教學方法：不同點：三種教學方法分別對應著三種不同的學習方式：接受性學習，社會性學習，自主性學習。而且三種方法在功能上也有差異：1提示型教學方法適合于在短時間內獲得大量新知識，新信息。2共同解決問題型教學方法適合于“集體思維過程”的運用，適合于社會態度的養成。自主性教學方法適合于獨立探究與發現，適合于自主性人格的發展。內在聯系：三種教學方法彼此之間相互滲透，三種教學方法彼此之間相互作用，形成一個連續體。

情景教學（或拋錨式教學），主要特征：學習者中心，情境中心，問題中心

什么事課程與教學目標？確定課程與教學目標的基本環節是什么？含義：它是教育目標的下位感念，是具體體現在課程開發與教學設計中的教育價值，如不同學科的目標，具體教學過程的目標。環節：1確定教育目的2確定課程與教學目標的基本來源3確定課程與教學目標的基本取向4確定課程與教學目標

如何理解教學方法的本質：教學方法體現了特定的教育價值觀，指向于實現特定的課程與教學目標；教學方法受特定的課程內容的制約；教學方法還受教學組織的影響。

支架式教學的含義與基本特征是什么：含義：通過提供一套恰當的概念框架而幫助學習這理解特定的知識、建構知識意義的教學模式，借助于該概念框架學習者能夠獨立探索并解決問題，獨立建構意義。基本特征：重視社會交互作用和文化在知識理解和意義建構中作用，認為兒童認知能力的發展不僅是一個個個體的過程，還是一個社會和文化的過程。

簡述程序教學的含義與教學設計的原則：將預先審定的教材精心組織稱為邏輯的順序，借助教學機器，使學生以個別化的方式進行學習的教學模式。原則：積極反應、小步子，即時強化、自定步調、低錯誤率

敘述課程實施的三種取向：忠實取向，認為課程實施過程是忠實地執行課程變革計劃的過程；相互適應取向，認為課程實施過程是課程變革計劃與學校實踐情境在課程目標、內容，方法，組織模式諸方面相互調整、改變與適應的過程。課程創生取向，認為真正的課程是教師與學生聯合創造的教育經驗，課程實施本質上是在具體教育情境創生新的教育經驗的過程。

比較課程與教學評價的三種基本傾向，并談論對改進我國課程與教學評價有哪些啟示：目標取向的評價在本質上是受“科技理性”或“工具理性”所支配的，其核心是追求對被評價對象的有效控制和改進。這種評價取向推進了課程與教學評價科學化的進程，它簡便易行、好操作，因而一直在實踐中處于支配地位。這種評價取向的缺陷在于忽略了人的行為的主體性、創造性、和不可預測性，忽略了過程本身的價值，對于人的高級心理過程而言它的作用非常有限。過程取向的評價在本質上收“實踐理性”所支配的，它強調評價者與被評價者的交互作用，強調評價這對評價情境的理解、強調過程本身的價值。這種評價取向的價值在于承認評價是一種價值判斷的過程，把人的課程開發、實施及教學運行過程中具體表現作為評價的主要內容，對人的主觀性、創造性給予一定的尊重。該去向的不足之外在于它并沒有走出目標取向評價的藩籬，對人的主體性的肯定不夠徹底。主體性取向的評價在本質上是受“解放理性”所支配的，它倡導對評價情境的理解而不是控制，它與人的自由與解放作為評價的根本目的。評價者與被評價者。教師與學生在評價過程中是一種“交互主體”的關系，評價過程是一種民主參與、協商和交往的過程，所以價值多元、新生差異就成為主體取向評價的基本性格。主體取向的評價體現了課程與教學評價的時代精神。

為什么倡導綜合課程：文化或學科知識的發展是相互作用、彼此關聯的，而我國長期以來具有相互隔離、彼此封閉的情況；學生的發展與當代生活息息相關，而我國的學生往往與社會生活相脫節；學生的心理發展具有整體性，而我國的學生證和知識經驗的能力不夠強。怎樣落實綜合課程：確定作為綜合課程組織核心的主題、問題和概念的選擇標準；教師與行政人員要對綜合課程進行恰當規劃與合作；開發綜合性評估形式；建立單一學科知識與跨學科知識相結合的教師培訓計劃。

簡述泰勒原理選擇學習經驗的一般原則：1為達到既定教育目標，給學生提供的學習經驗必須既能使學生有機會時間該目標所隱含的行為，又能使學生有機會處理該目標所隱含的內容。2學習經驗必須使學生在從事教育目標所隱含的行為的過程中獲得滿足。3學習經驗所期望的反應是學生力所能及的范圍之內4有許多特定的經驗能夠用來達到同樣的教育目標5同樣的學習經驗通常產生幾種結果

簡述表現性目標的含義及價值取向：表現性目標是指每一個學生個體在與具體教育情境的種種“際遇”中所產生的個性發展和創造性表現，強調學生的自主性和主體性，指向于人的自由與解放。

簡述教學對話的性質：教學對話是以教師指導為特征的。教學對話旨在促進學生的發展。教師對話以學生的自由思考，自由表達為特征。

簡述經驗課程的基本特征：以學習者當下的活生生的直接經驗為課程開發的核心2學習者是能動的創造性的存在3學習者是整體的存在4重視學習者的個體差異

簡述隨機訪問教學的內涵與特征：對同一教學內容要在不同時間、不同情境、基于不同目的、著眼于不同方面、用不同方式多次加以呈現以使學習者對同一內容或問題進行多方面理解、獲得多種意義的建構。特征：在不同情境、從不同角度建構知識的意義和理解，由此獲得可廣泛而靈活遷移的、高級的、非結構性的知識。

分析羅杰斯非指導性教學的特征及對我國教學改革的現實意義：基本特征如下：1極大的依賴于個體成長、健康與適應的內驅力，堅持排除各種有礙學習成長和發展的障礙2強調情感因素，強調教學情境的情感方面而不是理智方面。它要求教學盡可能直接進入學生的情感世界，而不是借助理性的方法去干預或重組學生的情感3強調學生“此時此刻”的情形，而不關心他過去的情感和經驗4強調本身就能促進學生經驗生長的人際接觸和人際關系

對我國教學改革的現實意義：1他的教學理論-反傳統教學的基本思路，把教學的目標看作是學生人格、自我的健全發展2把教學的重心由教師的教轉移到學生的學習活動上3把教學過程的本質規定為學生內在經驗的形成及生長4突出了學生在教學過程中的主體地位

什么事自主教學，試分析在課堂教學中如何運用自主教學方法？運用它有什么積極作用？自主性教學方法是學生獨立的解決由他本人或教師所提出的課題，教師在學生需要的時候提供適當幫主，由此而獲得知識技能、發展能力與人格的教學方法。如何運用1去定制適合于自主學習的課題2準備有助于自主學習的學習手段3分配適合于自主學習的課題4估計學生在自主性學習的過程中可能遇到的困難5正確評價自主性學習的過程與結果

積極作用：1可以提高掌握知識技能的發展2可以促進學生形成良好的學習態度與習慣3可以提高學生的自主學習能力4有助于消除學生學習成績的兩極分化

簡述三大新教學論派：贊科夫的“發展性教學論，”布魯納的“發現教學論”，瓦根舍因和克拉夫基的“范例教學論”

加涅認為學習結果可分哪幾類，這五類學習結果之間又是怎樣的關系？：加涅認為：學習結果可分五類，分別是：理智技能、認知策略、言語信息、動作技能、態度。這五類學習結果之間，并不存在復雜性、等級性的序列關系，其次序是隨意安排的。

教書教學研究的一般趨勢：在理念層面，建構主義認識論正在取代客觀主義認識論而成為教學領域的基本觀念；在技術層面，信息技術的迅猛發展正在引起教學領域的深刻變革；在基礎層面，教學論已不再只是教育心理學的應用學科，其研究開始置于多學科的基礎上。

影響課程實施的因素？如何認識這些因素：課程變革本身的特征：1學校的特征2學區的特征3外部環境的特征，認識：四類因素缺一不可；四類因素間交互作用的狀態和水平是理想的，即是說四者之間具有內在的一致性，其動態交互作用能夠產生合力。

教育性教學的提出者是誰？其基本內涵是什么？：提出者是德國的赫爾巴特，其基本內涵：作為知識傳遞過程的教學和作為善的意志之形成的道德教育是統一的 什么是課程與教學評價的回應模式：回應模式是斯太克首先于1974年提出的，后被古巴和林肯等人進一步發展而成。斯太克認為，評價應該想聽去評價結果的人提供他們的關心的信息，評價這應該充分了解那些人所關心的問題。古巴和林肯進一步指出，所謂回應模式，就是以所有與方案有利害關系或切身利益的人所關心的問題為中心的一種評價。為什么說回應模式是迄今為止所有評價模式中最全面有效的：首先，這種模式不再單純從理論出發，二是關心評價結果的各聽取人的需要出發。任何評價，如果其結果不能為聽眾所接受，那么，再高明的恩理論也產生不了實際的效果。其次，回應模式回答了其他模式希望回答的問題，包括目標達成的程度、決策、判斷等。它更適合于一個多元的。復雜的客觀世界的現實和處于不同地位、持不同觀點的評價聽眾的需要，它的結果具有相當的 彈性和應變性。

綜合課程在實際開發過程中有什么樣的困難：開發綜合課程的有效策略：困難有：知識的瑣碎化問題；課程開發與實施的技能問題；教師的知識問題；學校的結構問題；評估問題。開發綜合課程的有效策略：1確定作為綜合課程組織核心的主題、問題和概念的選擇標準。這是開發綜合課程的首要環節。2教師與教育行政人員要對綜合課程進行恰當規劃與合作。3開發綜合性評估形式。評估仍然是綜合課程開發與實施的基本保障，但與綜合課程相適應的評估應當是跨學科的、綜合性的。4建立單一學科知識與跨學科知識相結合的教師培訓計劃。它必須能讓學習者對每一門學科的重要主題和概念能深入地把握，又能夠讓學習者對不同學科概念之間的內在聯系產生深刻的理解，這樣才能為不同學科之間的整合提供有效機制，也才能為未來能夠勝任綜合課程的教師提供強固的基礎。

第一鐘表述反映的是行為目標取向，第二中反映的是表現性目標取向，判斷依據：第一種表達非常精確、具體、可操作，既指出了學生外顯的行為表現（“填出”），又指出了行為發生的條件（“空白的中國行政區圖”、“15分鐘內”）同時也指出了行為標準（“百分百的正確度”）第二種表述描述了一種教育中的“際遇”，即指明了學生將要從事的活動任務是什么（理解人物形象的典型意義），但是，它顯然沒有預期學生在參加這一教育活動后將獲得什么。事實上，它期望的是學生反應的多樣性和個體性，期望學生在詞教育活動中獲得其個人意義。

簡述實踐性課程的基本內涵：課程是由教師、學生、教材、環境四個要素構成的，這四個要素間相互作用便構成“實踐性課程”的基本內涵。教師和學生是課程的主體和創造者，其中學生是“實踐性課程”的中心。教材是課程的有機構成部分，是由課程政策文件、課本和其他教學資料所構成的。課程環境是由除教師、學生、教材之外的物質的、心里的、社會的、文化的因素所構成的，他直接參與課程相互作用的系統之中，是“實踐性課程”不可或缺的組成部分。

簡述倡導綜合課程的基本依據是什么：1文化或學科知識的發展不是相互隔離，彼此封閉的，而是相互作用、彼此關聯的。2學生的發展與當代社會生活息息相關3學生的發展具有整體性

泰勒認為，選擇學習經驗必須遵循五條原則，這五條原則分別什么？：1為達到既定的教育目標，給學生提供的學習經驗必須既能使學生有機會時間該目標所隱含的行為，又能使學生有機會處理該目標所隱含的內容。2學習經驗必須使學生在從事教育目標所隱含的行為過程中獲得滿足。3學習經驗所期望的反應是在學生力能所及的范圍之內，即是說，學習經驗應該適合學生目前的水平及其心理傾向，等等。4有許多特定的經驗能夠用來達到同樣的教育目標5同樣的學習經驗通常會產生幾種結果

簡述布盧姆“教育目標分類學”認知領域的主要內容：認知領域將人的認知教育目標依照由簡單到復雜、由低級到高級的順序分為1知識。包括對特定事物和普遍整理的回憶，對方法和過程的回憶，或對某一式樣、結構或環境的回憶。2領會。包括標明理解交流內容中所含的文字信息的各種目標、行為或者反應3。應用。指在特殊和具體情境中使用抽象概念4分析。指把材料分解成各個組成部分組合起來，以形成一個整體5綜合。指將各種要素和組陳部分組合起來，以形成一個整體6評價。只為了某種目的，對觀念、作品、答案、方法和資料那個的價值作出判斷。

自主性教學方法的作用是？在課堂教學中如何運用自主性教學方法？：積極作用：1可以提高掌握知識技能的發展2可以促進學生形成良好的學習態度與習慣3可以提高學生的自主學習能力4有助于消除學生學習成績的兩極分化

如何運用1去定制適合于自主學習的課題2準備有助于自主學習的學習手段3分配適合于自主學習的課題4估計學生在自主性學習的過程中可能遇到的困難5正確評價自主性學習的過程與結果

課程創生取向視野中的教學設計具有如下特征：1教學設計是一個持續創造的過程，指向于人的解放2教師是教學設計的主體3學生是教學設計的主體

簡述20世紀世界課程改革的三種張力及其相對應的三種基本取向：1國際性與民族性之間的張力—多元主義教育價值觀2平等與高質量之間的張力——教育民主化與教育公平的理念3科學世界與生活世界的張力——主體教育觀

第二篇：華師大學前教育自考本科公共課近代史總結

簡述太平天國農民戰爭爆發的原因：1,根本原因是封建專制政權和地主階級對農民的政治壓迫和經濟剝削2鴉片戰爭是中國社會的階級矛盾普遍激化3鴉片戰爭中政府所消耗的戰費，戰爭賠款都攤派給各省擔負，其結果便層層轉嫁給農民。鴉片戰爭后，外國商品的輸入和鴉片販賣年年激爭，加速了中國社會經濟的萎縮，影響人民生計3太平天國發生前十年，包括廣西在內全國自然災害頻發，大量災民流離失所。殘酷的壓迫和剝削，迫使廣大的人民走上了房抗的道路

簡述洋務派興辦洋務的主要內榮：1興辦近代企業。洋務派最早興辦的是軍用工業，30余年中先后創辦24個兵工廠。為了解決軍事工業原料和交通運輸需要，以及彌補虧空，從19世紀90年代開始，洋務派開始舉辦民用企業。2建立新式海陸軍。到19世紀90年代，分別建成福建水師，南洋水師，北洋水師。北洋水師是清政府海軍的主力。3創辦新式學堂，派遣留學生。為了培養懂得西方先進的專業人才，洋務派30余年中創辦新式學堂30多所，先后派遣4批120名幼童赴美學習。

簡述中國的紅色政權存在和發展的原因和條件：1中國是一個幾個帝國主義國家間接統治的政治極端不平衡的半殖民地半封建的大國。這是紅色政權能偶存在和發展的根本原因。2第一國內革命戰爭的影響，這是一個客觀條件。3全國革命形勢的繼續向前發展，這是又一個客觀條件。4相當力量的正是紅軍的存在，這是紅色政權存在的主觀條件。5共產黨組織的堅強有力和各項政策的正確貫徹執行，這是有一個主觀條件。

簡述中國人民的抗日戰爭對世界反法西斯戰爭的貢獻：1中國人民抗日戰爭是世界反法西斯戰爭的重要組成部分。中華民族為世界反法西斯的勝利做出了偉大貢獻，付出了巨大的民族犧牲。2中國人民抗日戰爭是世界反法西斯戰爭的東方主戰場。在世界反法西斯抗日戰爭中，中國人民抗日戰爭開始的最早，持續時間最長。3中國人民的持久抗戰，不僅遏制了日本的“北進”計劃，遲滯了日本的“南進”步伐，而且大大減輕了其他戰場的壓力，為同盟國軍隊完成太平洋戰場的戰略轉折和實施戰略反攻創造了有利條件。

簡述中共十七大的主題和完成的使命：第一，十七大的主題：高舉中國特色社會主義偉大旗幟，以鄧小平理論和“三個代表”重要思想為指導，深入貫徹落實科學發展觀，繼續解放思想，堅持改革開放，推動科學發展，促進社會和諧，為奪取全面建設小康社會新勝利而奮斗。第二，大會完成了三項革命：一是審議并一致通過了胡錦濤同志代表第十六屆中央委員會作的大會報告。二是審議并一致通過黨章修正案。三是選舉產生新一屆黨的中央委員會。

論述 為什么說中國共產黨的成立是開天辟地的大事件：中國共產黨的成立時一個“開天辟地的大事變”，具有劃時代的偉大意義。第一，它標志著中國革命終于有了一個堅強的領導核心。中國共產黨不僅代表著中國工人階級的利益，而且代表著中國人民和中華民族的利益。它的成立是中國革命有了可信賴的組織者和領導者，是中國工人階級有了自己的司令部。第二，中國革命從此有了一個科學的思想。中國共產黨以馬克思列寧主義原理觀察和分析中國的問題，為中國人民指明了斗爭的目標，革命的前途和走向勝利的道路。第三，溝通了中國革命和世界革命的聯系，把中華民族的解放運動同世界無產階級社會主義革命運動相連結并為稱為其中一部分，使中國革命有了新的前途。總之，整日毛澤東指出，自從有了中國共產黨，中國革命的面目就煥然一新了。

以毛澤東為主要代表的中國共產黨人在探索建設社會主義道路得早起取得了哪些成果：從1956年初開始，以毛浙東為主要代表的中國共產黨人，對中國的社會主義建設道路進行了艱苦的探索，并開始取得積極的成果。第一1956年4月毛澤東發表《論十大關系》，提出了中國社會主義經濟建設的若干新方針，提出調動一切積極的因素，把我國建設成為一個強大的社會主義國家，為我國社會主義建設探索做出了良好的開局。第二 1956年9月，中共八大的召開，大會正確的分析了國內主要矛盾和主要任務，指出黨和全國人民的當前主要任務是集中力量發展生產力。大會對經濟建設，政治建設，執政黨建設提出了正確指導方針。大會集中全黨智慧總結提出的探索中國建設社會主義道路的重要成果，對于社會主義建設事業和黨的事業的發展有著長遠的指導意義。第四，1957年二月，毛澤東在擴大的最高國務會議上發表《關于正確處理人民內部矛盾的問題》的講話，提出要把正確處理人民內部矛盾作為國家政治社會的主題。文章科學分析了社會主義社會的基本矛盾，概括提出了區分和處理敵我和人民內部兩類矛盾的學說。

簡述資政新篇的主要內容：一，在政治方面，主張“禁朋黨之弊”，加強中央集權，學習西方，制定法律，制度。二，在經濟方面，主張發展近代工礦，交通，郵政，金融等事業，吸取外國的科學技術，獎勵科技文明和機器制造，提倡資本主義的雇傭勞動制。三，在思想文化方面，提出設新聞官，設“暗柜”，用以監督官員，改革弊政；主張革除纏足，溺嬰等社會陋習；提出興辦學校醫院和社會福利事業。四，在外交方面，主張同世界各國交往，通商，強調外國人不得干涉天朝內政。

簡述孫中山三民主義的主要內容：民族主義包括“驅除韃虜，恢復中華”兩項內容。一是以革命手段推翻清王朝，改變它一貫推行的民族歧視和壓迫政策；二是變“次殖民地”的中國為獨立的中國。民權主義的內容是“創立民國”，即推翻封建君主專制制度，建立資產階級的民主共和國。民生主義的內容是“平均地權”，基本方案是：核定地價，按價征稅，接受價買。

簡述中共二大制定的民主革命綱領的主要內容及其意義：1922年7月，中共二大制定了黨的最低綱領，即黨的民主革命綱領，即消除內亂，打倒軍閥，建設國內和平；推翻國際帝國主義的壓迫，達到中華民族完全獨立，統一中國為真正的民主共和國。中共二大在中國近代史上第一次明確提出了反帝反封建的民主革命綱領，科學的解決了長期以來中國民主民族革命沒有明確革命的對象和動力，沒有分清敵友等一系列革命的基本問題。二大后，黨的民主革命綱領很快傳播開來，并廣文人們所接受。

簡述解放戰爭時期臺灣和少數民族地區的人民民族運動：1947年2月28日，臺灣省臺北市人民為反抗國民黨當局的暴政，抗議反動軍警屠殺市民，舉行大規模示威游行。起義雖然失敗了，但它有利得顯示了臺灣人民反對郭明黨的暴虐統治，爭取人民民主的革命精神，是全國人民民主運動的重要組成部分。抗日戰爭勝利后，原新疆省的伊犁，塔城，阿山三個專區的三區革命運動在新的歷史條件下進一步發展。國民黨政府迫于壓力，派出代表團同三區革命政府代表團舉行談判，并于1946年1月初簽訂11項和平條款。但國民黨政府很快就推翻和平條款，加強鎮壓新疆人民的革命運動。新疆人民在艱苦的條件下繼續堅持斗爭。1947年初，內蒙古東部大部和中不部分地區獲得解放。同年4月，內蒙古代表會議在烏蘭浩特 舉行，通過《內蒙古自治政府實施綱領》等文件。5月1日，內蒙古自治政府宣告獨立。內蒙古人民的斗爭發展到了一個新階段。

簡述新中國成立初期，國民經濟迅速恢復的原因：1中共中央和人民政府緊緊抓住恢復和發展生產作為一切工作的中心，正確處理恢復國民經濟同其他各項工作的關系；2從當時的國情出發，制定了“不要四面出擊”等正確方針政策，妥善處理公私關系，勞資關系等社會關系3剛剛執政的中國共產黨加強自身的建設，保持和發揚黨的優良傳統作用，及時有力的抵制了資產階級的腐蝕。

論述 簡述資產階級革命派與改良派論戰的主要內容及意義：1905年至1907年，以孫中山為代表的革命派和以康有為為代表的改良派，分別以《民報》和《新民叢報》為主要輿論征地展開論戰。這場論戰主要圍繞以下問題展開：一，要不一革命手段推翻清政府。這是論戰的焦點。改良派認為革命會引起下層社會**，中國只可改良，立憲。革命派認為革命不免流血，但可“救世救人”，革命就是為了建設。二，要不要推翻帝制，實行共和。改良派認為中國國民“民智未開”，根本沒有享受民主權利，當“共和國民”之資格。革命派指出革命本身就是啟發民智的方法，“民智未開，即以革命開之”。三 要不要社會革命。改良派反對土地國有，反對平均地權，竭力美化封建土地所有制。革命派指出必須廢除封建土地制度，把土地收歸國有，以解決民生問題。這場論戰以革命派的勝利告終，具有重要的意義。第一，論戰劃清了革命與改良的界限，是人民清楚的認識到實行民主革命的的必要性，參加革命的行列。第二，論戰是資產階級民主思想和三民主義思想得到了更加廣泛的傳播，促進了革命力量的壯大。這個勝利，為推翻清朝統治的革命斗爭奠定了思想基礎。

試述抗日戰爭勝利的基本經驗：1 全國各族人民的大團結，是中國人民戰勝一切艱難困苦，實現抗戰勝利的力量源泉。在抗日戰爭中，中華民族實現了空前的大團結，實現了真正意義上的全民族抗戰。始終堅持以國共合作為基礎，以中國共產黨為中流砥柱的抗日民族統一戰線，是實現和維護全國各族人民大團結的政治保證。沒有全國各族人民的大團結，沒有抗日民族的統一戰線，就沒有抗日戰爭的偉大的勝利。2以愛國主義為核心的偉大民族精神是中國人民團結奮進的精神動力。這是抗日戰爭的已堅持和省里的重要的思想保證。中國共產黨以其精誠團結，堅持抗戰獻身民族的實際行動，稱為中華民族精神的集中代表者，充分發揮出民族先鋒隊和階級先鋒隊的作用，贏得了全中國人民的擁戴。第三，中國人民熱愛和平，反對侵略戰爭，同時又不懼怕戰爭。中國人民進行反侵略戰爭，是為了捍衛中華民族生存和發展的權利，是對世界反法西斯戰爭和人類進步事業的重大貢獻。

簡述百日維新的主要內容： 政治方面，改革行政機構，裁汰冗員，澄清吏治，提倡廉政，準許創辦報紙和上書言事。2經濟方面，設立農工商總局與鐵路礦務總局，提倡開辦實業，獎勵發明創造，設立農會，注重發展農業，提倡洗發墾殖，改革財政，編制國家預決算等。3軍事方面，裁撤綠營，改練新式陸軍，采用西洋兵制，籌設武備學堂等4改革科舉制度，廢八股，改試策論，廣設學堂，創辦京師大學堂，提倡吸血，設譯書局，選派留學生出國留學等

簡述1931年初中國共產黨確立的土地革命中的階級路線和土地分配的方法：路線是：堅定的依靠貧農，雇農，聯合中農，限制富農，保護中小工商業者，消滅地主階級。方法：以鄉為單位，按人口平均分土地，在原耕地的基礎上，實行抽多補少，抽肥補瘦。

簡述中共七屆二中全會的主要內容及意義:內容：一是規定了全國勝利后中國共產黨在政治經濟外交方面應當采取的基本政策。二是指出了中國由農業國轉變為工業國，有新民主主義以社會轉變為社會主義社會的發展方向。三十中國共產黨自身建設的問題上，提出了兩個“務必”的要求。毛澤東告誡全黨，奪取全國勝利，這只是萬里長征走完了第一步，中國的革命是偉大的，但革命以后的路程更長，工作更偉大更艱苦。因此，“務必使同志們繼續的保持謙虛謹慎不驕不躁的作風，務必使同志們繼續的保持艱苦奮斗的作風”。意義：它正確解決了我國從新民主主義轉變為社會主義在理論上和政策上做了充分的準備。

簡述新民主主義社會的特征和性質：新民主主義社會在經濟上的特征是，實行國營幾級領導下的合作社經濟，個體經濟，私人資本主義經濟和國家資本主義經濟五種經濟成分并存的新民主主義經濟制度。新民主主義社會在政治上的特征是，實行工人階級領導的，以工農聯盟為基礎的，各革命階段聯合專政的人民民主專政。新民主主義社會是在中國特殊的國情下建立起來的向社會主義過渡的一種社會形態。其本質數以社會主義體系，其特點是非獨立的社會形態，其性質是過渡性。

簡述中共八大關于我國社會主義改造基本完成后國內主要矛盾和主要任務的分析：第一，我們國內的主要矛盾，已經是人民對于建立先進的工業國的要求同落后的農業國的現實之間的矛盾，已經是人民對于經濟文化不能滿足人民需要狀況之間的矛盾。第二，黨和全國人民的當前主要任務是集中力量來解決這個矛盾，把我國盡快地從落后的農業國變為先進的工業國。

為什么說中華民國南京臨時政府是一個資產階級共和國性質的革命政權：

1在人員構成上，資產階級革命派控制著這個政權。除孫中山山作為臨時大總統擁有統治全國和統率海陸軍之權外，陸軍外交等重要部的總長和所有各部的次長全有革命當然擔任。在作為國家立法機關的臨時參議員中，同盟會會員也占多數。第二，在實施的各項政策措施中，集中體現了中華民族資產階級的愿望和利益，也一定程度上符合廣大中國人民的利益。如掃除種種封建弊端保護人權等。因此，中華民國南京臨時政府是一個資產階級共和國性質的革命政權

中共十七大報告是如何論述中國特色社會主義道路和中國特色社會主義理論體系的？1報告指出：中國特色社會主義道路，就是在中國共產道的領導下，立足基本國情，以經濟建設為中心，堅持四項基本原則，堅持改革開放，解放和發展社會生產力，鞏固和完善社會主義制度，建設社會主義市場經濟，社會主義民主政治，社會主義先進文化，社會主義和諧社會，建設富強民主文明和諧的社會主義現代化國家。這條道路及堅持了科學社會主義的基本原則，有根據我國實際和時代特征賦予其鮮明的中國特色。在當代中國，堅持中國特色社會主義道路就是堅持社會主義。第二，報告指出：中國特色社會主義理論體系，就是包括鄧小平理論，“三個代表”重要思想以及科學發展觀等重大戰略思想在內的科學理論體系。這個理論體系，堅持和發展了馬克思列寧主義，毛澤東思想凝結了幾代中國共產黨人帶領人民不懈探索實踐的智慧和心血，是馬克思主義中國化最新成果，是全國各族人民團結奮斗的共同思想基礎。中國特色社會主義理論體系是不斷發展開放的理論的體系。在當代中國，堅持中國特色社會主義理論體系，就是真正堅持馬克思主義。

近代中華民族資產階級的兩面性：民族資產階級在其生存和發展過程中，一方面受到外國資本主義和本國封建主義的壓迫，在一定條件下可以參加反帝反封建的革命活在斗爭中保持中立；另一方面引起力量薄弱，又與外國資本主義和本國封建主義有著千絲萬縷的聯系，在斗爭中缺乏徹底的革命性。中國資產階級的兩重特點和雙重性格，決定他不可能引導中國的民族革命走向勝利。新民主主義革命的基本綱領：黨的二大宣言規定了中國共產黨的最高綱領和最低綱領。黨的最高綱領是實現社會主義，共產主義。黨的最低綱領，即黨在當前階段也就是民主革命階段的綱領是：消除內亂，打倒軍閥，建設國內和平；推翻國際帝國主義的壓迫，達到中華民族完全獨立；統一中國為正正的民主共和國。這是在中國半殖民地半封建社會條件下走向社會主義，共產主義的不可超越的一個階段。中共二大在中國近現代史上第一次明確提出了反帝反封建的民主革命綱領。

中國共產黨建國方案的主要內容及其評價：中國共產黨從中華民族和中國最廣大人民的根本利益出發，提出了自己的完整的建國方案。其主要內容是：在工人階級及其政黨的領導下，通過徹底的反帝反封建革命，及新民主主義革命，建立一個工人階級領導的，以工農聯盟為基礎的，團結一切可以團結的力量的人民民主專政的人民共和國。這也是中國中國共產黨領導中國人民進行新民主主義革命所要實現的基本目標。這一方案是引導中華民族和中國人民爭得民族獨立和人民解放從而實現國家富強開辟道路的科學的建國方案。

新中國建立初期，三反五反運動的內容和意義：1針對不法資本家行賄黨政干部情況的嚴重發展，1951年底到1952年春，中國共產黨在黨政機構工作人員中開展了反貪污，反浪費，反官僚主義的“三反”運動，處決了犯有嚴重貪污罪行中共天津地委書記劉青山，現任書記張予善的，處理了一批黨政干部。這次運動教育了干部的大多數，挽救了犯錯誤的同志這，清除了黨的隊伍和國家干部隊伍中的腐化分子，有力地抵制了舊社會惡習和資產階級的腐蝕，對于在執政的條件下保持共產黨人的革命精神，促進中國共產黨和人民政府的廉政建設，起了重要的作用。21952年1月，中共中央決定開展反行賄，犯偷稅漏稅，犯盜竊國家資產，反偷工減料，犯盜竊國家經濟情報的“五反”運動。要求依靠工人階級，團結守法的資本家及其他市民，揭露違法資本家的“無毒”行為。“五反”運動歷時半年，打擊了不法資本界嚴重的“無毒”行為，在工商業中普遍進行了一次守法經營的教育，推動了在私營企業中建立工人監督和實行民主改革。

中共十七大的主題：2007年10月15日至21日，中國共產黨第17次全國代表大會在北京舉行。大會的主題：高舉中國特色社會主義偉大旗幟，以鄧小平理論和“三個代表”重要思想為指導，深入貫徹落實科學發展觀，繼續解放思想，堅持改革開放，推動科學發展，促進，社會和諧，為奪取全面建設小康社會新勝利而奮斗

中國抗日戰爭勝利的偉大歷史意義是什么？中國人民抗日戰爭，是近代以來中華民族反抗外敵入侵第一次取得完全勝利的民族解放戰爭，是20世紀中國和人類歷史上的重大事件。1中國人民抗日戰爭的勝利，徹底打敗了日本侵略者，捍衛了中國的國家主權和領土完整，使中華民族避免了遭受殖民奴役的厄運。2中國人民抗日戰爭的勝利，促進了中華民族的覺醒，使中國人民在精神上，組織上的進步達到了前所未有的高度。3中國人民抗日戰爭的勝利，促進了中華民族的大團結，弘揚了中華民族的偉大精神。4中國人民抗日戰爭的勝利，對世界人民戰勝法西斯，維護世界和平的偉大事業產生巨大影響，為最終戰勝世界反法西斯勢力作出了歷史性貢獻，在全世界人民面前樹立了一個以弱勝強的范例，顯著提高了中國的國際地位和國際影響。

中共十一屆三中全會以來改革開放和社會主義現代化建設取得了那些成就？這些成就的取得說明了什么? S成就：1綜合國力和國際競爭力顯著提高2人民生活總體上達到小康水平3經濟體制改革和對外開放取得重大進展4社會主義民主政治建設穩步推進5社會主義精神文明建設成效顯著6民族政策和宗教政策得到全面貫徹7祖國統一大業取得重大進展8國防和軍隊建設邁出新步伐9積極看展全方位外交10黨的建設新的偉大工程全面推進 深刻的歷史啟示：1中國特色社會主義道路是民族復興的必由之路。中國特色社會主義，是當代中國發展進步的旗幟，是全黨全國各族人民團結奮斗的旗幟。中國特色社會主義道路之所以正確，之所以能夠引領中國發展進步，關鍵在于我們既堅持了科學社會主義的基本原則，有根據我國實際賦予其鮮明的中國特色。實踐充分證明，中共十一屆三中全會以來中國共產黨開辟的中國特色社會主義道路，確立的基本理論，金額路線，基本綱領，基本經驗是完全正確的。2居安思危，長期艱苦奮斗 中國正處于并將長期處于社會主義初級階段，還有很長的道路要走。要從根本上改變中國的落后狀況，就必須增強憂患意思，居安思危，長期艱苦奮斗，聚精會神搞建設，一心一意謀發展。

孫中山三民主義學說主要內容：第一，民族主義，指“驅除韃虜，恢復中華”。主要是以革命手段推翻清王朝的統治。第二，民權主義，指“創立民國”。即推翻封建君主專制制度，建立資產階級的民主共和國。第三，民生主義，指“平均地權”基本方案是：核定地價，按價征稅，漲價歸公，按價收買。

1924年至1927年國民革命的歷史意義：1沉重打擊了帝國主義和封建主義的統治勢力，中橫渡有了明顯的提高。第二，擴大了中國共產黨在民眾中的政治影響，宣傳了擋在民主革命階段的綱領，使黨積累了革命經驗。

解放戰爭時期，解放區經過土地改革運動出現的新面貌 ：第一，廣大農民對中國共產黨更加信任和擁護，工農聯盟以及解放區的人民民主政權得到進一步鞏固和加強。第二，廣大農民從封建的生產關系中解放出來，生產積極性空前提高，解放區農村的經濟的面貌得到明顯改觀。第三，大批農民踴躍參軍，人民解放戰爭有了鞏固的后方和最基本的人力，物力保證。

毛澤東在探索中國社會主義建設道路過程中理論貢獻的主要方面：第一，論述了必須實行馬克思主義與中國實際“第二次結合的基本思想”第二，提出了社會主義社會矛盾的學說 第三

闡明了建設社會主義的基本方針

改革開放以來，我過社會主義民主政治建設穩步突進的主要表現：第一，人民代表大會制度，中國共產黨鈴鐺的多黨合作和政治協商制度進一步健全和完善；廣泛的愛國統一戰線繼續得到鞏固和發展。第二，基層民主建設取得重大進展，以農村村民委員會，城市居民委員會和企業職工代表大會為主要內容的基層民主自制體系開始形成。第三，社會主義法制建設取得顯著成就，以憲法為基礎的中國特色社會主義法律體系逐步完備。

中國抗日戰爭勝利偉大歷史意義是什么：第一，徹底打敗了日本侵略者，捍衛了國家主權和領土完整，使中華民族免遭殖民奴役的厄運。第二，促進了中華民族的覺醒，是中國人民在精神上，組織上的進步達到了前所未有的高度，為新民主主義革命的勝利奠定了基礎。第三，促進了中華民族的大團結，弘揚了中華民族的偉大精神。第四，為戰勝世界反法西斯作出了歷史性貢獻，提高了中國的國際地位和國際影響。

為什么說中國共產黨提出的過渡時期總路線反映了歷史的必然：第一，社會主義性質的國營經濟是實現國家工業化的主要基礎。國家的社會主義工業化是國家杜六和富強的當然要求，和必要條件。第二，資本主義經濟力量弱小，發展困難，不能稱為中國工業起飛的基礎。通過國家資本主義的形式對資本主義工商業進行社會主義改造積累了初步經驗。第三，對個體農業進行社會主義改造，是保障工業發展，實現國家工業化的一個必要條件。必須通過實行農業合作化促進農業生產，以滿足日益增長的人民生活和工業發展的需要。第四，當時的國際環境也促使中國選擇社會主義。新中國成立后，長期受到西方資本主義國家的封鎖和遏制，只有社會主義的蘇聯援助中國。

戊戌維新運動的歷史意義：第一，無戊戌維新運動是一次愛國救亡運動，反映了時代的要求。第二，戊戌維新運動是一場資產階級性質的政治改革運動，在一定程度生沖擊了封建制度。第三，戊戌維新運動是一場思想啟蒙運動，有利于民主主義思想在中國的傳播。第四，戊戌維新運動在改革社會風氣方面也有積極作用。

資產階級革命派和改良派論戰的意義是什么：第一，論戰劃清了革命與改良的界限，是人民清楚的認識到實行民主革命的的必要性，參加革命的行列。第二，論戰是資產階級民主思想和三民主義思想得到了更加廣泛的傳播，促進了革命力量的壯大。這個勝利，為推翻清朝統治的革命斗爭奠定了思想基礎。

近代中華民族資本主義經濟的特點是什么：一，民族資本主義經濟在國民經濟中所占比重小，始終沒有成為中國社會經濟的主要形式。第二，在民族資本中，工業資本所占比重小，商業資本所占比重大。第三，民族資本主義工業主要是以紡織食品工業為主的輕工業，缺乏重工業基礎。第四，民族資本所經營的工業，規模小，經營分散，技術設備落后，生產率低。

中國人民抗日戰爭勝利的基本經驗是什么：1 全國各族人民的大團結，是中國人民戰勝一切艱難困苦，實現抗戰勝利的力量源泉。2以愛國主義為核心的偉大民族精神是中國人民團結奮進的精神動力。第三，中國人民熱愛和平，反對侵略戰爭，同時又不懼怕戰爭。

毛澤東關于社會主義現代化建設“兩步走”的戰略是什么：第一步，建成一個獨立的比較完整的工業體系和國民經濟體系。第二步，全面實現農業工業國防和科學技術的現代化，是中國的經濟走在世界前列。

如何認識太平天國農民戰爭的意義：第一，它沉重打擊了封建統治階級，強烈撼動了清政府的統治根基。特別是它堅持14年之久，革命勢力擴展到18個省，這是以往歷次農民起義都比不上的。第二，它是舊式農民戰爭的高峰，具有以往農民戰爭的新特點。特別是它頒布了《天朝田畝制度》，比較完整的表達了千百年來農民對土地的渴望；《資政新篇》則是中國近代史上第一個具有資本主義色彩的改革方案。第三，它對儒家經典給以嚴厲的批判，一定程度上削弱了封建統治的精神支柱。第四，它有力的打擊了外國侵略勢力。第五，它和其他亞洲國家的民族解放運動匯合在一起，沖擊了殖民主義在亞洲的統治。

為什么說中國十一屆三中全會是新中國成立以來偉大的歷史性轉折：第一，中共十一屆三中全會沖破了長期“左”的錯誤的嚴重束縛，徹底否定了“兩個凡是’的錯誤方針，高度評價了關于真理標準問題的討論，并卻斷然否定“以階級斗爭為綱”的指導思想，做出了把工作重點轉移到社會主義現代化建設上來和實行改革開放的占略決策，重新確立了馬克思主義的思想路線。第二，全會恢復了黨的民主集中制的優良傳統，省察解決了歷史遺留的一批重大問題和一些重要領導人的功過是非問題。第三，全會結束了粉碎“四人幫”后兩年在徘徊中前進的局面，開始了中國共產黨在思想，政治組織等領域的全面撥亂方正，形成了以鄧小平為核心的黨中央領導集體，解開了改革開放的序幕。

2月28日：簡述中國封建社會由盛轉衰的主要表現：1政治上，中央集權進一步強化，官僚職能擴大，官僚機構膨脹，貪官污吏腐敗嚴重，巧取豪奪，無所不用其極；2經濟上，史無前例的人口增長、各級官吏和地主大肆兼并土地，造成人均土地占有量逐年下降，無敵或少地的農民日益增多，流民不斷增多。地租剝削、賦稅征收、苛捐雜稅、徭役攤派逐年加重，廣大農民生活日漸困苦。3思想文化上，厲行專制主義，大興文字獄，讀書人動輒以只言片語獲罪，整個社會萬馬齊喑，一片死寂。4軍事上，軍力衰敗，軍備廢弛，八旗兵無所事事，不勞而獲，綠營軍紀當然，不堪一擊。5對外關系上，實行閉關鎖國政策，嚴格限制對外貿易是中國處于與世隔絕的狀態。

中國工人階級是如何產生的：鴉片戰爭后，外國資本在廣州、上海等地經營近代工業，其中產生了中國最早的一批工人2、19世紀60年代以后，在洋務企業中，又產生了一批產業工人3、19世紀70年代以后，在中華民族資本主義企業中，中國產業工人隊伍有一次得以擴充。

中國工人階級除具有世界無產階級的共同優點外，又有哪些自身的特點：1它深受帝國主義、封建勢力和資產階級的三重壓迫和剝削，勞動條件差，勞動時間長，工資待遇低，又毫無政治權利，其革命性最強。2它人數雖少，但相對集中大城市和紡織、面粉、采礦、鐵路等行業，便于形成革命的力量和傳播先進的思想。3它主要是由破產農民和家庭手工業者轉化而來，同農民有著天然的聯系，便于結成工農聯盟。因此，中國工人階級是近代中國社會最先進、最革命、最有利的階級。因此，中國工人階級是近代中國社會最先進、最革命、最有力量的階級。

中國資產階級是如何產生的，包括哪兩個部分：1資產階級是近代中國新產生的階級。它是外國資本主義入侵的影響和刺激下，主要是由一些買辦、商人、地主、官僚投資形式企業轉化而來。2中國資產階級分為官僚買辦資產階級和民族資產階級兩部分。官僚買辦資產階級是大官僚與大買辦的結合。民族資產階級上層資本雄厚與外國資本主義和本國封建勢力的聯系比較緊密，中下層規模較小，資金較少，與外國資本主義和本國封建勢力的聯系較少且矛盾較大。

中國資產階級的雙重特點和性格是什么？1民族資產階級上層資本雄厚與外國資本主義和本國封建勢力的聯系比較緊密，中下層規模較小，資金較少，與外國資本主義和本國封建勢力的聯系較少且矛盾較大。2民族資產階級在其生存和發展過程中，一方面受到外國資本主義和本國封建勢力的壓迫，在一定條件下可以參加反帝反封建的革命斗爭或在斗爭中保持中立；另一方面因其力量薄弱，又與外國資本主義和本國封建勢力有著千絲萬縷的聯系，在斗爭中缺乏徹底的革命性。這就是中國資產階級的兩重特點和雙重性格，決定它不可能引導中國的民主革命走向勝利。為什么說鴉片戰爭是中國近代史的開端：1鴉片戰爭以中國失敗而告終。英國與其他列強強迫清政府與之簽訂一系列不平等條約，攫取了一系列經濟、政治、文化特權，中國的主權獨立受到侵犯，領土完整遭到破壞，中國逐漸淪為了國權政權形式上仍然存在，而主權受制于外國列強的半殖民社會。2隨著五口通商和西方商品在中國的傾銷，一方面促使中國傳統的封建自給自足的自然經濟開始解體，中國的農業經濟也日益依附于世界資本主義，并成為其市場體系的一部分；另一方面促進了中國城鄉商品經濟的發展，為中國資本主義的產生發展造成了某些客觀條件，中國出現了資本主義生產關系，不再是封建社會而是一個半封建社會。所以1840年鴉片戰爭是中國近代史的開端。

近代中國半殖民地半封建社會的特點是什么：資本-帝國主義不但逐步操縱了中國的財政和經濟命脈，而且逐步控制了中國的政治，日益成為支配中國的決定性力量。2中國的封建勢力同外國侵略勢力相勾結，成為支配中國過的決定性力量。2中國的封建勢力同外國侵略勢力相勾結，成為外國列強奴役壓迫中國人民的社會基礎和統治支柱。3中國自然經濟的基礎雖然雖然遭到破壞，但是封建剝削制度的根基即封建地主的土地所有制依然在廣大地區內保持著，成為中國走向現代化和民主化的嚴重障礙。4中國資本主義有所發展，并在政治、文化生活中起了一定作用，但是沒有成為中國經濟社會的主題，發展緩慢，力量弱小與外國資本-帝國主義和封建勢力有著或多或少的聯系。5由于近代中國處于外國列強的爭斗和間接統治之下，加上中國各地去政治、經濟和文化發展不平衡，外國列強分而治之使中國長期處于不統一的狀態。6人民毫無政治權利和生活的極端貧困化

論述題：試述近代中國社會的兩對主要矛盾及其之間的關系：1在半殖民地半封建的中國，帝國主義與中華民族的矛盾、封建主義與人民大眾的矛盾是兩隊主要矛盾，而帝國主義與中華民族的矛盾，仍是各種矛盾中作主要的矛盾。這兩個對主要矛盾相互交織在一起，貫穿了整個半殖民地半封建社會的始終，并對中國社會的發展變化起著舉定性作用。2兩隊主要矛盾之間的關系，一是當外國列強向中國發動侵略戰爭時，為避免亡國的危險，中國內部各階級除了漢奸賣國賊外，能夠戰士團結起來共同對敵，階級矛盾降到次要地位，而民族矛盾上升到主要地位；二是當外國侵略者同中國封建政權相勾結，共同鎮壓中國革命，尤其是封建地主階級對人民的壓迫特別殘酷時，中國人民往往用戰爭的形式反對封建政權，這時階級矛盾就上升為主要矛盾；三是國內戰爭發展到直接威脅帝國主義在華利益以及中國封建地主階級統治時，外國列強往往直接出兵，鎮壓中國人民，援助中國反動派，這時帝國主義和國內封建主義完全公開站在一條線上3近代中國的民族民主革命，就是在這些矛盾的基礎上發生和發展起來的。中國人民近百年不屈不撓的英勇斗爭，就是為了解決中國社會的主要矛盾，推動中國社會前進。

試述近代中國社會的兩大歷史任務及其之間的關系：1近代中國社會的性質和主要矛盾決定了近代以來中華民族面臨著兩大歷史任務：一是求得民族獨立和人民解放；二是實現國家繁榮富強和人民共同富裕2兩大歷史任務是既區別又相互聯系。區別在于，二者的主體、內容是不一樣的。前者要改變民族遭壓迫、人民受剝削的地位和狀況，是要從根本上推翻中國半殖民地半封建社會的統治秩序，解決生產關系問題；后者是要改變近代中國經濟、文化和社會落后的地位和狀況，是要充分發展近代民族工商業，解決生產力問題。3兩者的聯系在于，只有完成第一個大任務，才能為第二大任務的完成創造條件。一方面，爭取民族獨立和人民解放是實現國家繁榮富強和人民共同富裕的前提條件。只有實現民族獨立和人民解放，才能廢除列強同中國簽訂的一切不平等條約，才能推翻封建專制制度，改變買辦的和封建的生產關系，解放生產力，開辟走向現代化的道路。另一方面爭取民族獨立和人民解放的最終目的是使中國走向現代化，實現國家繁榮富強和人民的共同富裕。使中華民族自立于世界民族之林。

近代中國人民反侵略戰爭斗爭失敗的原因是什么？1自1840年至1919年，中國人民為反對外來侵略進行了英勇斗爭，但都失敗了，究其原因：一是社會制度的腐敗，二是經濟技術的落后2社會制度的腐敗。清中葉后，封建統治日趨衰弱，進入近代以后，社會制度沒有根本改變，相反卻更加腐敗。腐朽的清王朝統治者為了自身的私利，不惜出賣國家和民族的利益，總是把防止人民的反抗放在首位，擔心人民群眾動員起來以后危及自身的統治，宣揚“防民甚于防寇”，常常壓制、破壞人民群眾和愛國官兵的反侵略戰爭，導致反侵略失敗。甚至在反侵略戰爭斗爭中取得一定勝利的時候，腐敗的清政府為了維護自己的統治，力求避戰求和，為此不惜割地、賠款。很明顯，不推翻腐朽的中國半殖民地半封建社會制度，中華民族要取得反侵略戰爭的勝利，是不可能的。3經濟技術的落后。進入近代以后，西方資本主義強國經過工業革命，經濟和技術飛速發展，而中國經濟技術落后的局面沒有改變，經濟總量較小，工業技術落后，洋務運動和民族資本主義經濟的發展沒有改變這種局面，必然導致被動挨打。經濟技術的落后，又使中國在武器裝備、軍隊素質、綜合實力等方面遠遠落后于帝國主義列強。4經濟技術的落后是中國反侵略戰爭失敗的重要原因，但根本原因還是社會制度的腐敗。

試述資本主義制度在歐美主要國家的確立及西方列強殖民擴張對中國的威脅：1鴉片戰爭前，資本主義制度在歐美等主要國家先后確立，工業革命訊書發展，從而引起了整個世界的巨大變化。1688年，英國確立了君主立憲制，正式確立了資產階級的統治；美國經過獨立戰爭于1776年建立了資產階級共和國；法國經過1789年資產階級革命。也確立了資產階級的統治。在歐洲其他主要國家，資產階級掌握了政權。新興的資產階級利用國家政權，制定符合本階級利益的各項政策，以鞏固自己的政治統治，并利用國家政權發展資本主義經濟。經過工業革命，資本主義發展十分迅速，整個資本主義世界呈現一片欣欣向榮的景象。2商品生產的無線增長，需要開辟新的原料市場和產品市場，尋求新的殖民地。在資本原始積累時期，殖民主義者主要是通過海盜式地掠奪土地與財務、欺詐性的貿易和奴隸販賣等方式，從世界各地攫取巨額財富。而在資本主義制度確立和工業革命之后，殖民主義者加緊對一些國家和地區進行軍事、政治、經濟和文化等方面的侵略，使其淪為列強所壟斷的商品傾銷市場、廉價勞動力與廉價原料的供應地和自由投資市場3開辟新的市場和轉移國內矛盾的需要，促使西方列強發動新的侵略戰爭，他們把目標瞄向古老的中國。各資本主義國家對中國垂誕欲滴。西方資本主義的迅猛發展，開拓國外市場和擺脫國內的危機的沖動，嚴重威脅著中國這個東方古國，一場戰爭就在所難免了。

從第一次鴉片戰爭到辛亥革命前夕先進中國人民是如何探尋救國救民真理的？鴉片戰爭打破了中國封建統治者“天朝上國”的迷夢，先進的中國人也開始尋找救國救民的真理，民族意識開始覺醒。2“師夷長技以制夷”的主張和早期的維新思想。林則徐是近代中國睜眼看世界的第一人。他除了堅決主張嚴禁鴉片，組織漁民等以抵御外國侵略以外，注意了解西方，贊成正常的對外貿易。魏源編纂了《海國圖志》，提出了“師夷長技以制夷”的思想，主張學習外國先進的軍事和科學技術，以其國家富強來抵御侵略，開創了中國近代史向西方學習的新風。19世紀70年代以后，馬建忠、王韜等人不僅主張學習西方的科學技術，同時也要求吸納某些西方的政治、經濟學說。他們一般都反對列強的侵略，維護民族獨立和國家主權，主張發展民族工商業，主張變革封建專制制度，具有一定程度的反對封建專制的民主思想，對中國社會產生了廣泛的思想影響。3救亡圖存。鴉片戰爭以后，民族覺醒意思還只限于少數人之中。中日甲午戰爭以后，帝國主義列強圖謀瓜分中國，中華民族到了生死存亡的緊急關頭，中國人的民族意思開始普遍覺醒。1895年，嚴復在《救亡決論》一文中響亮的喊出了“救亡”的口號，此后翻譯了《天演論》用“物競天擇”、“適者生存”的社會進化論思想

第三篇：《物理教學論》主要考點總結

《物理教學論》總結

名詞解釋：

1.物理課程：是按照教學目的的要求和學生的認知規律，有計劃地選擇物理科學的內容，從而改造成為學校的一門課程。

2.引入：是指在新的教學內容或教學活動的開始，教師指導學生進入學習狀態的方式

引入常用方法;（1.運用實驗引入（2.從學生已有的生活經驗引入。（3.從復習舊知識引入（4.利用物理學史資料引入（5.利用類比發引入

3.信度：多次測驗所得成績的一致性程度，是衡量測驗質量高低的一個重要指標

4.專業引領：專家通過對話、現場指導、專題講座及親身師范等方式，向教師展示教育理論于教師實踐應有的內在一致性及轉化的可能性，以此培養教師的智慧和教育直覺，并從整體上提升教師個人的教育哲學

5.教學方法：是為實現教學任務，師生共同活動的方式手段辦法的總稱，基本方法有：講解法，討論法，實驗法讀書指導法

6.效度：衡量測驗結果的有效性或準確性的質量指標，是反映測量結果與所要測量的結果相符合的程度，是一個測驗對于它所欲測量的行為特征能夠測量到的程度。7.區分度：試題對不同知識和能力水平的考生的區分程度和鑒別能力

8.教學過程：學生在教師指導下，通過個體的學習活動來掌握科學知識、發展能力提高素質和和逐步認識客觀世界的過程

9.物理教學測量：根據一定客觀標準，運用各種手段統計方法，對物理學領域內事物或現象進行嚴格考核并依據一定規范對考核結果予以數量化描述過程。

10.物理教學評價：依據教學目標，通過平均系統的收集資料和處理教學信息，對物理教學活動過程和成就進行價值判斷并為改進為教學實踐活動提供參考的過程

11.物理概念是客觀事物的物理共同屬性和本質特征在人們頭腦中的反映，是物理事物的抽象。

11課程的含義：課程即教學科目；課程是學校為學生接受教育而設計和組織的一切活動總稱；學習者在學校獲得的全部經驗

12素質教育：使每位學生先天獲得的遺傳素質得到充分發展，同時使他們獲得當今社會所需要的各種品質

13物理課程內容：是指物理學科中的事實、概念、原理和問題以及他們選擇、組織和呈現方式

14前概念：學生在學習正式的科學概念前，通過對日常生活現象的感知以及長期的經驗積累與辨別式學習所形成的對事物的認識

二．簡答

1.物理課程的具體目標：

（1）教育的目的：教育是以培養全面發展的人為目的

（2）中學教育性質：基本任務是以培養全面發展人提高全民；素質為根本目的，以培養創新精神和實踐能力為中心（3）素質和素質教育

（4）中學物理的教育目標：根本目標在于提高全體學生的科學素養 2.物理教材分析方法：（1）知識分析法

含義：在全面閱讀教材的基礎上，以新的教育思想為指導，從不同層次上對教材及涉及的知識進行多角度，多方位的分析，是分析知識為主的方法

（2）心理分析法：從學生學習物理心理過程的心理過程入手，挖掘和研究教材和與教學的心理因素以便充分地發揮物理教材的各種功能，提高教育效率 3．簡述中學物理課堂教學中常見的幾種評價類型

（1）宏觀評價和微觀評價（2絕對評價和相對評價（3.診斷性評價和相對性評價（4，外部評價和內部評價（5.定性評價和定量評價 4．影響物理課堂教學效果的主要心理因素？

（一）心理基礎因素（課堂前物理課程或物理學習在學生心理和記憶中產生的印象）。

（二）心理動力因素

1、好奇心

2、求知欲

3、求成欲

（三）心理狀態因素（精神狀態）

（四）心理成果因素（課堂教學后，師生心理各自留下的印象）5．如何培養中學生物理學習的興趣？

利用學科特點，激發學習興趣

注重科學探究，提高學習興趣

利用信息技術，增強學習興趣

加強學法指導，鞏固學習興趣 6．引入物理概念的常用方法有哪些？

1、運用實驗引入；

2、從學生已有的生活經驗引入；

3、從復習舊知識；

4、利用物理學史資料引入；

5、利用類比法引入。

7．簡要闡述物理教學的方法，以及如何選擇和運用教學方法？

講解法、討論法、實驗法、讀書指導法。教學方法選擇：依據教學目的；依據教材內容；依據學生實際情況；依據教師特點；依據學校特點

教學方法的運用：

1、要嫻熟，正確地運用各種基本方法，發揮其最佳功能；

2、要善于綜合運用教學方法，發揮教學方法體系的整體功能；

3、運用教學方法必須堅持以啟發式為指導思想。8．簡要闡述物理教師應該具備的基本素養？

一、教師的基本素養

（一）道德素養

1熱愛教育事業，喜歡教師職業；2關愛所有學生，平等對待他們；3具有團隊意識，善于互助協作；4堅持嚴謹治學，不斷學習鉆研

（二）知識素養

（三）信息素養

（四）能力素養 1常規能力

敏銳的觀察力；準確的語言表達；恰當的身體語言；板書版畫能力；教學組織能力 2物理實驗能力 3解決物理問題能力 4獲取和處理信息的能力 5交流與合作能力 6教育科研能力 7應用信息技術能力

論述

一、請你談談為什么物理教學中強調科學探究：科學探究過程包括：提出問題、猜想與假設、制定計劃與設計實驗、進行實驗與收集證據、分析與論證、評估、交流與合作等七個要素。課程標準將科學探究列入內容標準的目的是將學習的重心從過分強調知識的傳承和積累向知識的探究轉化從學生被動接受知識向主動獲取知識向主動獲取知識轉化，從而培養學生的科學探究能力，實事求是的科學態度和敢于創新的探索精神，學生在科學探究中，通過經歷與科學工作者進行科學探究時的相似性過程，學習物理知識與技能，體驗科學探究的樂趣，學習科學家的科學探究方法，領悟科學思想和精神。

補充 第一章

一、課程的基本類型

（1）顯在課程和潛在課程；（2）學科課程和經驗課程；（3）必修課程和經驗課程；（4）分科課程和綜合課程；（5）國家課程、地方課程、學校課程；（6）；理想課程、正式課程、領悟課程、運作課程和經驗課程；

二、物理學的學科特點：

1、一門以實驗為基礎的科學

2、一門嚴密的物理科學

3、一門精密的定量科學

4、一門應用非常廣泛的基礎科學

5、一門帶有方法論性質的科學

三、物理課程的價值：

1、物理課程的學習有助于學生適應未來社會的發展

2、物理課程的學習能夠滿足學生探索自然、理解自然的興趣和熱情

3、物理課程的學習能夠提高學生參與社會問題的決策能力

4、物理課程的學習能夠增強學生的創造意識和實踐能力

5、物理課程的學習能提高學生對物理學在促進科技進步和經濟及社會發展的作用的認識

6、物理課程的學習有助于學生科學世界觀的形成和科學價值觀的培育。

四、物理課程標準的特點

七、物理課程標準的特點：

1、努力將素質教育的理念切實體現在課程標準的各個部分

2、突破學科中心

3、改善學習方式

4、體現評價促進學生發展的教育功能，“評價建議”有更強的操作性

5、為課程實施提供了廣闊的空間。

五、中學物理課程改革特點與趨勢

1、內容的選取突出基礎性和時代性

2、突出探究活動，強調做科學

3、重視學生的認知發展特點和個性的培養

4、重視對學生的學習評價

5、重視課程資源的開發與利用，課程資源豐富多樣

6、提供物理學習情境和學習資料，擴大學生的科學視野

7、加強對學生學習指導，培養獨立思考能力

8、將實驗和理論融為一體，突出實驗在物理教學中的基礎地位

9、體現物理和人文的融合、多學科的滲透

10、重視物理學史的教育功能，關注知識產生與發展過程

11、注重科學技術與社會的關系，培養學生的創新精神和實踐能力

12、課程改革要求教師創造性地運用教材

六、用“物理課程標準”代替“物理教學大綱”，其實質性的變化主要表現在哪些方面？ 主要表現：(1)課程價值取向從精英教育轉向大眾教育；(2)課程目標著眼于學生素質的全面提高；(3)從關注教師的教學轉向關注課程實施過程；(4)課程管理從剛性轉向彈性。第2章

一、中學物理學習中常見的思維障礙有：（1）先入為主的生活觀念形成的思維障礙；（2）相近物理概念混淆形成的障礙；（3）類比不當形成的思維障礙；（4）物理公式數學化形成的思維障礙；（5）概念內涵和外延的模糊形成的思維障礙；（6）思維定勢干擾形成的思維障礙。

二、元認知能力培養

教給學生元認知知識；

激發學生主體內在學習動機；

引導學生進行“出聲思維”訓練；

加強策略性知識傳授； 第3章

一、中學物理教學過程的特點

1、以實驗和觀察為基礎；

2、以形成概念和掌握規律為中心；

3、以數學方法為重要手段；

4、以辯證唯物主義思想為指導；

5、密切聯系學生的學習生活和社會生活實際

二、中學物理教學原則有哪些？

（1）科學性與教育性相結合的原則；（2）重視科學探究，突出實驗的原則；（3）重視過程與方法，啟發思考的原則；（4）突出學生的主體，發揮教師主導作用原則（5）聯系學生實際，重視STS（科學技術與社會）教育原則 第四章

一、創造性使用教材依據

(1領會課程改革精神理解教材設計意圖

（2靈活調整教學順序，重組和整合教學內容

（3重視教材中各個欄目，充分發揮各個欄目的功能

二、物理教材的功能

1、教科書只是為教師教、為學生提供必要地素材；

2、促進學生學習方式的轉變；

3、促進學生科學素養的全面提高 第6章

一、物理概念的應用

1運用概念解答懸而未決的問題；2運用概念解釋某些常見現象；3運用概念解決實驗現象；4運用概念解決相關物理習題

二、物理概念教學的要求有哪些？

（1）明確建立概念的事實依據和研究方法；（2）理解物理概念的內涵；（3）了解物理概念的外延；（4）了解概念與有關概念的聯系與區別；（5）學會運用概念。第7章

一、物理規律課教學一般包括哪些環節？

(1)提出問題創設便于發現物理規律的物理環境；(2)帶領學生探求物理事實的內在聯系形成規律；(3)引導學生對規律進行討論,加深理解規律；(4)指導學生運用規律解決問題。第11章

一、物理教學測量的特點：

間接性、隨機性、相對性、目的性。

二、在教育測量中最常用的特征量數：集中量數（眾數、中位數、平均數）、差異量數（平均差、方差、標準差）、相關量數

三、物理教學評價的功能: 1評定功能；2鑒定功能；3反饋功能；4激勵和強化功能；5導向功能；6診斷功能；7教育研究功能 第12章

對專業引領的建議

1對于教師，應提高自主自覺性；2對于專家，應尊重教師主體地位；3對于內容與形式，應注重理論與實際結合；4對于學校，應創設有利環境

第四篇：課程與教學論自考資料

第一章 課程與教學研究的歷史發展 第一節 課程研究的歷史發展

一、科學化課程開發理論的早期發展：博比特與查特斯。

1、課程研究領域誕生的標志：1918年美國教育學者博比特出版的《課程》一書。它的誕生深受當時美國發生的?社會效率運動?的影響。

2、博比特科學化課程開發理論的基本內容：⑴教育的本質。為成人生活做準備，是促進兒童的活動與經驗發展的過程，教育即生產。⑵課程的本質。是兒童及青年為準備完美的成人生活而從事的一系列活動及由此取得的相應的經驗。⑶課程開發的方法——活動分析。過程： ①人類經驗的分析。②具體活動或工作的分析。③課程目標的獲得。④課程目標的選擇⑤教育計劃的制定。

3、查特斯把課程開發的方法稱為?工作分析?。課程開發的過程解析為七個步驟：⑴通過研究社會背景中的人類生活，確定教育的主要目標；⑵把這些目標分析成各種理想與活動，然后再繼續把它們分析成教學工作單元的層次；⑶將分析成教學工作單元的理想與活動按其重要性的程度排列次序；⑷把對兒童有很大價值、對成人價值不大的理想和活動提到較高的位置；⑸刪除在校外學得更好的理想與活動，然后確定在學校教育期間能夠完成的最重要的理想與活動；⑹收集處理這些理想與活動的最佳實踐措施；⑺根據兒童心理特征安排這些理想與活動，以便用一種適當的教順序獲得它們。

4、博比特與查特斯的貢獻與局限：他們第一次把課程開發過程本身確立為一個獨立研究領域，并將該領域研究的科學水平提升到時代所允許的程度。他們還提出了課程開發過程的一系列基本問題。其局域性表現在：把教育與課程視為準備成人生活的過程，導致對兒童價值的忽視；由于?泰羅主義?充斥其中，導致該理論的機械化。所以這種課程開發理論的科學化水平仍是很低的。

二、科學化課程開發理論的里程碑：拉爾夫.泰勒的貢獻

1.“泰勒原理”是前人研究升華的結果，它的實踐基礎主要指?八年研究?。其主旨在于改革課程體制。在這八年的實驗研究期間，為了使每一所學校在課程開發時有章可循，泰勒提出了課程開發的一般程序和原理，即反映在《課程與教學的基本原理》一書中的?泰勒原理?。

2.?泰勒原理?的基本內容：⑴學校應該試圖達到哪些教育目標？⑵提供什么教育經驗最有可能達到這些目標？⑶怎樣有效組織這些教育經驗？⑷我們如何確定這些目標正在得以實現？ 3.泰勒原理的實質：?技術興趣?的追求。

三、1．學科結構運動的產生背景由于前蘇聯成功地發射了第一顆人造地球衛星，使得美國朝野上下感到了一種危機。隨后，美國頒布《國防教育法》，并且撥巨資推行全國范圍的課程改革，于是?新課程?也得到進一步加強。特別是在1959年的伍茲霍爾會議以及布魯納在會議上作了《教育過程》報告之后，?學科結構運動?在美國全國范圍內蓬勃展開。

2.學術中心課程的基本特征：指以專門的學術領域核心開發的課程。特征：學術性、專門性和結構性。

3.學術中心課程的歷史地位：⑴它以學科結構為核心構筑現代課程體系，使紛繁復雜的知識信息得以簡化、統整和完善，創造了現代化課程的一個范例。⑵它把課程開發的基點落在專門化的學術領域，它不僅尊重了學術邏輯，而且還積極吸收了杜威進步主義教育所倡導的發展人的解決問題和探究精神這樣學術中心課程就確立了?同時誠實地尊重學科本身的邏輯和兒童的心理邏輯?的課程價值觀，這就使學科課程發展到新的階段。

四、實踐性課程開發理論：施瓦布的貢獻。

1.?實踐性課程?：四要素間持續的相互作用。基本內容：施瓦布認為，課程是由教師、學生、教材、環境四個要素構成，它們間的持續相互作用構成了它的基本內涵。教師與學生是課程的主體和創造者，其中學生是?實踐性課程?的中心。教材是課程的有機構成部分，是由課程政策文件、課本和其他教學資料所構成的。課程環境是由除教師、學生、教材之外的物質的、心理的、社會的、文化的因素構成，它直接參與課程相互作用的系統中，是不可或缺的組成部分。2.開發方法：?課程審議?即指課程開發的主體彼此之間對具體教育實踐情景中的問題反復討論權衡，以對這些問題獲得一致性的理解與解釋，最終作出恰當的、一致性的課程變革的決定及相應的策略。

3.學校本位的課程開發：實踐性課程開發即是以具體實踐情境的特殊需要為核心進行的課程開發，它必須根植于具體實踐情境。具體表現上，施瓦布理想中的課程開發基地是每一個特殊的學校。因此，這種課程開發可以稱為“學校本位的課程開發”。4．實踐性課程開發理論的本質：“實踐興趣”的追求

所謂“實踐興趣”，亦稱“實踐理性”，是建立在對意義的“一致性解釋”的基礎上，通過與環境的相互作用而理解環境的人類的基本興趣。(五)課程領域的概念重建：“解放興趣”的追求

1．“概念重建主義者”對傳統課程理論的批判：(1)傳統課程理論秉持實證主義科學觀，追求課程理論的“客觀性”，這有違課程理論的學科性質，也使課程理論淪為控制工具。(2)傳統課程理論被“技術理性”所支配，課程研究的目的是提供課程開發的“處方”——普適性的程序和規則，這就使課程理論成為“反理論的”、“反歷史的”。(3)盡管傳統課程理論標榜“價值中立”，但它卻因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的價值觀念之中，實際上它維持了現行的社會控制體系。

2．“概念重建主義課程范式”的兩種理論傾向：

(1)“存在現象學”課程論。該理論認為，課程是“具體存在的個體”的“活生生的經驗”或“存在體驗”，課程更主要的是個體的“自我知識”，而不只是外在于個體的文化知識。

(2)批判課程論。該理論著眼于社會意識形態的批判與社會公正的建立，它把課程的本質概括為一種社會的“反思性實踐”，即行動與反思的統一。3．“概念重建主義課程范式”的本質：“解放興趣”的追求

“解放興趣”亦稱“解放理性”，是“人類對解放和權力賦予的基本興趣，這類興趣使人們通過對人類社會之社會結構的可靠的、批判性洞察而從事自主的行動”。它的核心是自我反思，即通過自我反思的行為達成解放。第二節教學研究的歷史發展

(一)啟蒙時期教學論的確立：拉特克與夸美紐斯的貢獻

1．拉特克在教育史上第一個倡導教學論，他的教學論具有如下特點：(1)以教學的方法技術問題為教學研究的中心；(2)教學方法和技術既依賴于兒童的心理，又依賴于學科知識的性質；(3)確立了“自然教學法”；(4)如何教授語言和科學是教學論的重要課題。

2．夸美紐斯的《大教學論》標志著理論化、系統化的教學論的確立。在此書中，夸美紐斯確立了他的教學原理：(1)教學以自然為鑒的原理；(2)興趣與自發原理；(3)活動原理；(4)直觀原理。

夸美紐斯及其《大教學論》在教學研究的歷史進程中處于不尋常的地位。他第一次確立起理論化、系統化的教學論，《大教學論》因而也成為現代教學研究的奠基之作。他基于對教學規律的認識而確立起的一系列教學論原理，對現代教學理論與實踐的發展產生了深刻影響。夸美紐斯的許多教學論主張即使在今天依然振聾發聵，依然具有旺盛的生命力。(二)啟蒙時期教學論的發展：盧梭與裴斯泰洛齊的貢獻 1．盧梭的教學論

盧梭在他的教育名著《愛彌兒》一書中，表達了他的教育理念及教學思想。

(1)自然教育論：使兒童從社會因襲的束縛與壓抑下解放出來，回歸人的自然狀態，遵循人的自然傾向，使兒童自由成長。

(2)發現教學論：①發現是人的基本沖動；②發現教學的基本因素是興趣與方法；③活動教學與實物教學是發現教學的基本形式；④發現教學指向于培養自主的、理性的人格。

2．盧梭對教學論的貢獻：他主張教育要尊重兒童的自然天性和主體地位；主張教學要基于兒童發展的年齡特征；他把發現視為人的天性，把興趣與方法視為發現教學的基本因素，把自主的、理性的人格視為發現教學的目的；他確立了活動教學、實物教學等教學形式。可以說盧梭的教學論提出了現代教學研究的基本課題，他的教學見解洞悉了教學的真諦，指導了兩個多世紀的教學改革。

3．裴斯泰洛齊的教學論

(1)適應自然的教育學。裴斯泰洛齊認為，教育的目的是全面和諧地發展人的一切天賦力量和才能，而這些天賦力量和才能有其自然發展的規律，教育必須符合這些規律，必須建立在兒童自然發展的基礎上并與兒童的自然發展相一致。由此，他希望通過兩條途徑來實現他所希望的教育：在兒童發展的前期，用“居室教育學”的方法；在兒童發展的后期，用“基礎教養論”的方法。

(2)教育教學的原理：①自我發展原理；②直觀原理。

(3)教學的課程與教學論化，即教學研究必須建立在課程與教學論研究的基礎之上，教學原則必須從心理規律中得出，只有把教育、教學“課程與教學論化”，教育、教學才能依循人的發展的自然法則進行。

裴斯泰洛齊的教學論是夸美紐斯、盧梭教學論的總結與深化，對后世的影響也是很大的。他第一次提出了“教育教學的課程與教學論化”的思想，推動了教學論科學化的進程。他本人也躬行實踐，他的教學論在某種意義上是其終生矢志不渝進行的教育教學改革實踐的總結。所以，他對近代教育實踐的發展也產生了深遠的影響。(三)19世紀教學論的發展：赫爾巴特的教學論 1．教學的任務是培養“多方面興趣”。2．教學的“形式階段”如下：

(1)“明了”，即清楚、明確地感知新教材。

(2)“聯合”，即把新的觀念與舊的觀念結合起來。

(3)“系統”，即把已建立起的新舊觀念的各種聯合與兒童的整個觀念體系統一起來，概括出一般概念和規律，以形成具有邏輯性的、結構嚴整的知識系統或觀念體系。

(4)“方法”，即把業已形成的知識系統通過應用于各種情境而使之進一步充實和完善。

3．教育性教學：即作為知識傳遞過程的教學和作為善的意志而形成的道德教育是統一的。為此，它要求教學要按照一定的教育目的進行，還要求把培養學生品格的教育建立在傳遞文化知識的基礎之上，否則，品格教育就流于虛妄。

4．赫爾巴特對教學論的貢獻：他繼承并發展了裴斯泰洛齊“把教育課程與教學論化”的理念，充分闡明了課程與教學論對教育的意義；他第一次明確論述了“教育性教學”的理論；他把興趣概念引入教學論，指出教學須以培養“多方面興趣”為任務；他指出教學順序應建立在掌握知識的心理順序的基礎上，并確立了教學的“形式階段”；他在其興趣理論的基礎上確立了教養內容體系，這個體系在重視古典教養的同時也重視自然科學；他將教養內容體系納入教學論研究之中，從而克服了既有的教學論的主觀主義、心理主義、方法主義的缺陷。(四)現代教學論發展的里程碑：杜威的教學論

1．對傳統教學論的批判：杜威認為，古往今來的教學論在教育本質問題的認識上，往往把經驗的主體與經驗的客體分裂開來、對立起來并片面強調一方，由此陷入“二元論”。這有兩種表現，一種是“塑造說”或“外爍說”，一種是“展開說”或“預成說”。他們的共同缺陷是：忘記了兒童能動的活生生的現實經驗。杜威則超越了這種教育本質認識上的二元論，認為發展是兒童在先天本能與沖動的基礎上，通過與環境的相互作用而不斷增加經驗的意義的過程。由此，他獲得的結論是：教育是在經驗中、由于經驗和為著經驗的一種發展過程。2．基于經驗的教學論的內容如下：(1)“經驗”的涵義與知行統一論。

經驗是人作用于環境和環境作用于人這兩個方面的“特殊的聯合”。經驗中包含著主動作用，包含著“做”，包含著“行動”，而觀念、知識本質上就是經驗，所以觀念、知識包含著行動；另一方面，人的行動又是基于觀念、知識的，又是受觀念、知識指引的，是觀念、知識的運行過程、具體化過程，從這個意義上說，行動也即是知識。由此可見，知和行是統一的，據此杜威倡導“從做中學”，“從經驗中學”。(2)反省思維與問題解決教學。

杜威所力倡的“反省思維乃是對某個問題進行反復的、嚴肅的、持續不斷深思”。它包括五個要素、步驟或階段：①問題的感覺；②問題的界定；③問題解決的假設；④對問題及其解決方法的邏輯推理；⑤通過行動檢驗假設。這些同時也是“問題解決”的要求、步驟或階段。對于這種反省思維能力的培養，杜威認為，教學不應當是學院式的，而必須與校外和日常生活中的情境聯系起來，創設能夠使兒童的經驗不斷生長的生活情境——“經驗的情境”。在這種情境下，兒童發現問題并且在教師的指導下自己解決問題。所以，他所倡導的教學是“問題解決教學”。(3)經驗課程與主動作業。

杜威認為，只有在經驗的基礎上才能真正使兒童與學科統一起來，當課程統一了兒童的心理的經驗與學科中所包含的邏輯的經驗的時候，這種課程就是“經驗課程”。具體表現形態就是“主動作業”，這是著眼于兒童經驗的發展而對社會生活中的典型職業進行分析、歸納和提煉而獲得的各種活動方式。

3．杜威對教學論的貢獻：杜威的教學論深刻總結了西方自古希臘、古羅馬以來的教育智慧并創造性地提出了自己的見解，可謂博大精深。他提出的一系列教學論課題：怎樣真正在教學過程中發揮兒童的主體性，使教學成為教師和學生合作進行的問題解決的過程；怎樣在教學過程中實現知行統一；怎樣在教學中統一兒童與學科；怎樣看待教學認識過程與人類其他認識過程的關系；怎樣在教學中統一兒童與社會；等等。杜威對這些問題也做出了創造性的研究，給出了自己的回答。歷史已經證明并將繼續證明：這些課題是現代教學論的核心問題，是現代教學理論與實踐所回避不了的。(五)20世紀教學研究的發展線索

1．20世紀上半葉：科學教學論的早期發展

(1)在西方世界，教學設計研究存在兩種典型的風格：一種是信奉“經驗主義”，強調環境對人的成長的重要性，強調經驗在學習中的重要性；一種是信奉“理性主義”，強調理智的適切性，強調與理智相關的人的心理的結構認知過程。

(2)在北美，教學設計研究旨在把關于人的學習的心理過程的研究與具體的教育教學實際問題的解決連接起來。這樣，20世紀的教學論也就逐漸成為教育課程與教學論的應用學科。(3)在歐洲出現的“實驗教育學”、“實驗教學論”，主張把教育教學研究建立在生物學、生理學、實驗課程與教學論的基礎上，運用實驗、觀察和統計方法，從而使教育學成為“科學的教育學”——“實驗教育學”。這開啟了歐洲科學化教學設計研究的先河。

2．20世紀五六十年代：行為主義教學設計理論的興盛與“三大新教學論流派”的崛起

行為主義教學設計理論試圖把行為主義課程與教學論與教學技術整合起來，把教學設計建立在行為主義學習理論和先進技術的基礎之上。行為主義教學設計理論的基本理路是開發一種教學程序系統以準確分析學習者的行為表現、確定要達到的行為目標，設計教學以達到預先確定的具體學習結果。這種理論還吸收了自動控制理論和系統論的因素，把教學視為各構成因素、流程和信息控制彼此之間相互聯系的復雜系統。

與此同時，在西方世界還產生了一些對教學實踐很有影響的教學理論流派，其中最有影響的就是所謂“三大新教學論流派”——前蘇聯教育家贊科夫的“發展性教學論”、美國著名課程與教學論家布魯納的“發展教學論”、德國教學論專家瓦根舍因和克拉夫基為代表的“范例教學論”。它們的共同特點是：通過改革課程結構與教學體制，培養兒童優異的智力，進而推動個性整體發展。它們的教學設計主要建立于認知理論的基礎之上，與行為主義教學設計有著不同的旨趣。3．20世紀70年代：認知性教學設計理論的興盛

這時期行為主義在課程與教學論領域的主導地位逐漸被認知課程與教學論所取代，以認知課程與教學論為基礎的教學設計理論開始興盛起來。該理論的一個重要特色是對認知策略進行了深化的研究，通過對引導內部學習和思維過程的認知策略的研究，獲得了對諸如問題解決、組織信息、降低焦慮、發展自我監控技能、增進積極態度等方面的一系列具體策略。4．20世紀80年代以后：走向整合的教學設計理論

此時期，那種開發唯一的、對所有教學情境都有效的教學方式的理念已不復存在，代之而起的是根據知識和認知過程的特性開發出適合于具體的、明確限定的結果的最好方式。學習者與媒體和環境的交互作用也成為此時期教學設計關注的重要問題，而且該問題的重要性也日益增加。

第三節課程與教學的涵義

(一)課程的涵義：(1)把課程作為學科；(2)把課程作為目標或計劃；(3)把課程作為經驗或體驗。

2．課程內涵的發展趨勢如下：(1)從強調學科內容到強調學習者的經驗和體驗；(2)從強調目標、計劃到強調過程本身的價值；(3)從強調教材的單因素到強調教師、學生、環境、教材四因素的整合；(4)從只強調顯性課程到強調顯性課程與隱性課程并重；(5)從強調實際課程到強調實際課程和“虛無課程”并重；(6)從只強調學校課程到強調學校課程與校外課程并重。

(二)教學的涵義：概括地說，教學是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教與學生的學的統一活動。教學既是科學，又是藝術。第四節課程與教學的關系

(一)現代教育中課程與教學的分離

現代教育制度把課程簡單化為單純的“制度課程”，通過“制度課程”對教師的教學加以控制，進而實現社會對學校教育的控制。因此，現代教育中課程與教學分離的過程，即是現代教育日益工具化、日益成為現代科層社會的一個環節的過程。這是“科技理性”在現代教育中日益占據支配地位、日益膨脹的過程。同樣為“科技理性”所支配的現代教育科學的興起加劇了課程與教學的分離，進而加劇了現代教育的工具化。(二)課程與教學分離的認識論根源：二元論

1．內容與過程的二元論：這種二元論認為，課程即學習內容或教材，教學則是內容的傳遞過程與方法。內容與過程、教材與方法是分離的、獨立的。這種二元論的實質是把知識與知識由以產生和傳播的過程割裂開來。這樣，原本有機統一的知識就被人為分裂為內容(主要以物化形態存在于書面文獻或各類媒體之中)和這些內容產生和傳播的過程與方法，這兩方面相互獨立，機械地發生關系。

2．目標與手段的二元論：這種二元論認為，課程是有計劃的學習目標或結果，教學則是實現目標或達到結果的手段。目標與手段是分離的、獨立的。其實質是把原本具有內在統一性的人的完整的活動割裂為目標(計劃、結果)與手段。由此導致的結果是：為了達到目標可以“不擇手段”，一種特定的手段也可以被泛化并被濫用于不同的目標。

3．二元論的實質：把原本內在連續和有機統一的世界分裂為兩部分，并使兩者對立起來，機械地發生關系，一方控制另一方。這種思維方式產生的根源：一是社會制度的等級對立性質；二是現代社會“唯科學主義”的盛行和科學對世界的全面控制。(三)20世紀課程與教學整合的第一次努力：杜威的貢獻與局限

1．課程與教學分離的弊端：(1)導致忽視經驗產生的具體情境。(2)如果把運用材料的有效途徑看做脫離材料的現成的方法，這會使兒童喪失學習教材的內部動機，其學習行為會受各類外部動機所支配。(3)導致學習行為本身成為一個直接的、有意識的目的。(4)在心理和材料分離的概念的影響下，方法往往成為枯燥的、割裂的常規，成為機械沿襲的指定的步驟。這樣，方法就成為教師和學生必須遵循的僵化的教條。

2．杜威關系課程與教學統一的實質：實用主義認識論的“連續性”原則：杜威指出，實用主義的認識論的本質特征“是堅持認識和有目的地改變環境的活動之間的連續性”。他認為，課程與教學的統一在本質上是由經驗的性質所決定的。經驗是對所嘗試的事情和所承受的結果之聯系的知覺，完善的經驗是物我兩忘的，真正的教育是心理與邏輯、方法與教材、教學與課程彼此間水乳交融、相互作用、動態統一的。

3．杜威關于課程與教學統一的兩個內涵：(1)教材與方法的內在的連續性。(2)目標與手段的內在的連續性。

4．杜威的貢獻：深刻揭示了傳統教育中所存在的課程與教學的分離以及其他種種形式的二元對立的根源，進而在其獨特的實用主義“連續性”原則的基礎上整合了課程與教學，并消解了其他形式的教育的二元對立。

杜威的局限性：(1)由于杜威所處的時代正是科學迅猛發展的時期。所以他的思想中具有“唯科學主義”的傾向、存在著科學崇拜的成分。(2)“實踐理性”追求民主追求對意義的“一致性解釋”，但這種理性缺乏“反思精神”，所以“達成一致”也可能被作為一種控制方式來使用。這樣，“實踐理性”距離追求主體的自由與解放的“解放理性”尚有距離。(四)20世紀課程與教學的重新整合：“課程教學”的理念 1．課程與教學整合的實質：以“解放興趣”為核心。

2．“課程教學”理論的內涵包括：(1)課程與教學過程的本質是變革；(2)教學作為課程開發過程；(3)課程作為教學事件。

第二章 課程開發與教學設計的基本模式 第一節課程開發的基本模式

一、目標模式

1.課程開發指決定課程的過程以及作決定時依據的各種思想取向。

2.目標模式是以目標為課程開發的基礎和核心，圍繞目標的確定及其實現、評價而進行的課程開發模式。

3.構成“泰勒原理”的基本問題及其內涵：(1)確定教育目標。教育目標是課程開發點，需依據三個來源：①對學習者自身的研究。②對當代生活的研究。③學習專家的建議。（2）選擇學習的經驗。學習經驗指學習者能夠作出反應的環境中的外部條件之間的相互作用。這個問題不僅是確定哪種經驗有可能達到既定教育目標的問題，也是一個如何安排將會在學生內部引發或產生所期望的學習經驗的情境的問題。(3)組織學習經驗。泰勒提出了學習經驗的兩種組織：一種是“縱向組織”，即不同階段的學習經驗之間的聯系；一種是“橫向組織”，即不同領域的學習經驗之間的聯系。（4）有效組織學習經驗的標準：①“連續性”，指直線式地重復主要的課程要素；②“序列性”，與連續性有關又超越連續性；③“整合性”，指課程經驗之間的橫向聯系。（5）評價教育計劃。評價本質上是確定課程與教學計劃實際實現教育目標的程度的問題。（6）泰勒評價理念的特點：①把評價與目標結合起來，評價本身不是目的，而只是達到目標的手段；②用評價觀代替了傳統的測驗觀。程序包括：界說教育目標；確認評價情境；編制評價工具。

4.“泰勒原理”的評價：泰勒原理一直被作為課程探討入門的基本框架。它綜合了當時有影響的教育學流派和思想的各種主張，囊括了課程開發的諸種重要因素，形成一個系統的模式。但是。對于課程編制的四個基本問題，泰勒原理并未予以回答。我們可以在一定范圍內，用不同的課程理念來填充這個框架而得到不同的課程計劃，這就是泰勒原理發揮作用留下了相當的余地，也即除了其歷史意義外，它為我們提供了一個課程分析的可行思路。5.目標模式的其他類型：（1）塔巴的模式（2）惠勒的模式（3）坦納模式

二、過程模式

1.目標模式的批判（1）目標模式誤解了知識的本質；（2）誤解了改善課程實踐的過程的本質。

2.過程模式的基本內容：斯騰豪斯提出，課程開發的任務就是要選擇活動內容，建立關于學科的過程，概念與標準等知識形式的課程，并提供實施的“過程原則”。

3.過程模式的原則：(1)教師應該與學生一起在課堂上討論研究具有爭議性的問題；；(2)在處理具有爭議性的問題時，教師應持中立原則，使課堂成為學生的論壇；(3)對于具有爭議性的問題的探究，主要方式是討論，而不是灌輸式的講授；(4)討論應尊重參與者的不同觀點，無須達成一致意見；(5)教師作為討論的主持人，對學習的質量和標準負有責任。

4.過程模式的評價：過程模式是通過對知識和教育活動的內在價值的確認，鼓勵學生探索具有教育價值的知識領域，進行自由自主的活動。它把學生視為一個積極的活動者，教育的功能則在于發展學生的潛能，使他們自主而有能力地行動。它倡導過程原則，強調過程本身的教育價值，主張教育過程給學生足夠的活動空間。它強調教師和學生的交互作用，教師在課程開發與實施過程中并不是學生行為的主宰者、控制者，而是學生的學習伙伴、學習行為的引導者。這樣，它把學生主體性、創造性的發展作為教育的廣泛目標，尊重并鼓勵學生的個性特點，并把這一目標與課程活動、教學過程統一起來，進而又將之統一于教師德主體作用上。它突破了目標模式的工具理性藩籬，把課程開發建立在實際的教育情境基礎上。這顯然是符合時代潮流的一種取向。

第二節 教學設計的基本模式

一、以認知發展為取向的教學設計模式：主要宗旨在于發展學生的認知能力和水平，圍繞學生認知的發展對教學進行設計。

布魯納的教學設計模式：（1）教學認識論。布魯納指出：知識是人們基于經驗中的材料而創造出來的，目的是使經驗中的材料具有意義和結構。由于人們對規律或事物的體驗是不斷變化、不斷深化的，知識的內容因而是不斷變化、不斷豐富的，科學知識必然是不斷發展的，表現為一種持久的探究過程。教學過程中的認識活動與人類的知識探究過程一樣，是通過學生自己探究，發現知識。但是，傳統的課程教學只是談論某一知識領域的結論，而不是集中于知識的探究本身。課程教學的現代化，就要求改變這種教學為知識的探討過程本身，要求重視學習者自身的探究發現。（2）學習準備和兒童認知發展過程。在學習心理中，所謂準備，就是容易而且有效地學習某種知識的心理素質。布魯納卻認為，這是一種僵化的準備觀，它的最大弊端是“讓人單純地去等待有準備”，這使得教學往往落在兒童智慧生長的后面，奴役地跟從生長，而不是有效地促進生長。充分掌握先行的、較簡單的知識技能的心理基礎，這才是“準備”的真正涵義。即是說，所謂“準備”，是受教育影響而引起的心理素質，是教育影響的概念函數，所以，我們沒有必要盲從兒童智力發展自然進程。教育影響理應成為加速兒童的準備、促進兒童智力發展的重要因素。由“學習準備”的理念出發，布魯納有對兒童智力發展過程進行了探究，他提出兒童的認知發展不是刺激與反應結合的漸次復雜化的量的連續過程，而是由結構上迥異的三類表征系統及其相互作用構成的質的飛躍過程。三類表征系統分別是：行為表征，圖像表征，符號表征。（3）發現學習。是不把學習內容直接呈現給學習者，而是由學習者通過一系列發現行為(如轉換，組合，領悟等)發現并獲得學習內容的過程。發現學習的特征：(1)注重學習過程的探究性(2)注重直覺思維(3)注重內部動機(4)注重信息的靈活提取發現學習的價值：(1)一切真知都是自己發現的，發現行為因而成為教育追求的目標；(2)發現行為又注意直覺思維能力的發展；(3)發現行為有助于引起學習的內部動機和自信心；(4)發現行為有助于記憶的保持。

二、對布魯納的教學設計模式評價：

(1)優點：布魯納的教學設計理論，是對“知識激增”背景下如何提高教育和教學質量作出的一種回應。他的學科結構理論，是基于“一般遷移”的理論和對學生潛能的大膽假設以及時代對教育的學術性要求而提出的，強調了教學內容的理論性，學術性，抽象性，從而把傳統教學對知識的“量”的追求轉移到對“質”的概括上。其發現教學法，注重學生自身對知識的探求，從而從傳統教學對結果的觀眾轉移到對學習動態過程的關注。他的這些主張，一度成為教學理論中的顯血，由此引發的課程改革運動，更是吸引了美國朝野乃至全世界的注意。布魯納強調心理學理論在教學研究中的運用再一次激發了人們對教育的希望和熱情。

(2)弊端：對學科結構的假設缺乏更深層的認識論思考，過于偏重教學的學術性而忽視了人特別是教師因素的作用，忽視學生情意方面的發展等，這些也是造成他所倡導的課程改革運動終歸失敗的內在原因。但是，布魯納的理論畢竟為人們認識教學問題打開了一個新的視角，注入了新的活力。可以說，五六十年代教學論的繁榮，與布魯納在拓寬思路方面的啟發不無關系。

第五篇：課程與教學論自考筆記

學校特征：1.校長的角色：霍德和霍爾對校長領導風格的歸納：“反應者”，“管理者”，“發動者”。富蘭在1992年的著作中曾歸納了成功的校長的六種策略，這就是：（1)強化學校的合作性文化；（2）利用不同的科層機構刺激和增強文化變遷；（3）鼓勵教職員工的發展；（4）對文化規范、價值及信念進行直接而經常的溝通；（5）與他人分享權力并提高個人責任感；（6）利用符號表達文化價值。2.教師與教師之間的關系：合作性、信任、支持、交互作用、開放性。3.教師的特征與價值取向：“效能感“。外部環境的特征：1.政府機構的力量。2.社區的支持。

課程實施取得成功的條件：1.課程變革計劃本身的特征、學校的特征、外部環境的特征、學區的特征四類因素缺一不可。2.四類因素間交互作用的狀態和水平是理想的。

教學過程的本質：

一、教學過程是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程1.教師與學生是”交互主體的關系”。2.教師與學生的交往過程以課堂為主渠道的展開。3.“教師中心論”和“學生中心論”“教師中心論”認為教學是教師中心、課堂中心、教材中心的，教師在教學過程中是絕對的權威，學生是課堂中的“靜聽者”和服從者。“學生中心論”認為學生是教學過程的主宰，學什么、怎么學、為什么學完全是自己的事，教師的本分是絕對的服從兒童的需要，一切圍著兒童轉，隨時聽候兒童的召喚。這兩種觀點共同的錯誤的根源是對教學過程中教師與學生的關系采取了二元對立的思想方式。4.“學校特殊客體論”：未脫離”教師中心論“的窠臼。5.”主導主體論”：它明確承認了學生在教學過程中的主體地位。實質上試圖調和“教師中心論”和“學生中心論”，但并未真正超越它們。

二、教學過程是教學認識過程與人類一般認識過程的統一1.一般認識過程與教學認識過程是一般與特殊的關系。

2、教學認識過程具有人類一般認識過程的共性：直觀-思維-實踐。3.教學認識具備自身的特殊性：它表現在學生認識的特殊性和教師認識的特殊性這兩方面。學生認識和成人認識是兩類不同的認識，在認識方式及其發展方面，成人有成人的價值，兒童有兒童的價值。另一方面，兒童認識和成人認識又存在著內在的聯系。割裂二者的聯系，并把二者對立起來，易導致兩種極端的做法：一種是用成人認識代替兒童認識，一種是使兒童認識的發展流于自發狀態、放縱兒童的認識發展。教師認識的特殊性是由教師的思維方式和專業素養所決定的。

三、教學過程是教養和教育的統一。1.教學具有教育性。教育過程不是一個價值中立的過程，學生在此過程中不僅掌握知識、發展能力，而且與此同時會形成和改變思想品德和價值觀念。2.教學過程中教養和教育的關系。首先，教養與教育彼此間具有相對獨立性，二者各具特性、各有固其有的邏輯。形成知識、技能和能力的方法論，同形成人的意志、態度、性格的方法論有相對的獨立性。不能按照教養的邏輯去從事教育，或是按教育的邏輯去從事教養。其次，教養與教育又互為基礎、互為前提、相互制約。通過教養內容的學習，學生掌握了只是技能，形成了能力，這為教學的教育功能的發揮奠定了基礎。反過來，教育的成功與否也極大的制約著教養的成效。學生擁有了正確的價值觀和良好的思想品德，就更有利于教養內容的學習。所以，在教學過程中，我們不能把二者等同起來，不能把二者視為同一個過程，應當遵循各自的邏輯與規律。

教學實施與教學的關系：區別（1）課程實施在內涵上所涉及的范圍要比教學來得廣些。（2）課程實施與教學分屬于不同的研究領域，對二者進行研究的側重點有別。聯系（1）課程實施內在地整合了教學，教學是課程實施的核心環節和基本途徑。（2)課程實施研究與教學研究具有內在的互補性。

從課程實施的基本取向看教學設計：1.忠實取向視野中的教學設計的特征。（1）教學設計是一種工程，一種技術。（2）教學設計本質上是“排斥教師”的。（3）學生被孤立于教學設計之外。2.相互適應取向視野中的教學設計的特征（1）教學設計是人與人之間相互理解、相互作用的實踐活動。（2）教師開始進入教學設計過程。（3）學生開始進入教學設計過程。3.課程創生取向視野中的教學設計的特征。（1）教學設計是一個持續創造的過程，指向于人的解放。（2）教師是教學設計的主體。（3）學生是教學設計的主體。

何謂課程與教學的評價：就是以一定的方法對課程或教學的計劃、活動以及結果等有關問題作出價值判斷的過程。其中，評價對象包括：（1）學生的學習狀況；（2）課程設置與其他教學資料；（3）教學計劃及設計；（4）教學實施狀況；（5）課程與教學的組織及管理機構。課程與教學評價的功能：1.需要評估。在一項課程計劃擬定之前，應首先了解社會或學生的需要，作為課程開發的直接依據。這一任務可由評價來承擔。此外，諸如教師對進修的需要、學生對某一時段和某一學科科學的需要等，都可通過評價來完成。2.課程診斷與修訂。對正在形成中的課程或教學計劃，評價可以有效的找出其優缺點及成因，為修訂提供建議。評價還可以診斷學生學習的缺陷，為矯正教學提供依據。3.課程比較與選擇。對不同的課程方案，通過評價可以比較其在目標設置、內容組織、教學實施以及實際效果等方面的優劣，從整體上判別其價值，再結合需要評估，就可以對課程作出選擇。4.目標達成程度的了解。對一項實施過的課程計劃，評價可以判定其結果，并通過與預定目標的比較對照，判斷其達成目標的程度。5.成效的判斷。這種判斷不同于上述對目標達成程度的了解，而是對效果的全面把握。

形成性評價與總結性評價：形成性評價是在課程開發和課程實施還在發展或完善過程中時所采用的評價，其主要目的在于搜集課程開發或實施過程各個局部優缺點的資料，作為進一步修訂和完善的依據。它的特征是過程性、探索性和靈活性。總結性評價則是在課程開發或課程實施完成之后所施行的評價，其主要目的在于搜集資料，對課程計劃的成效作出整體判斷，作為推廣采用或不同課程計劃之間比較的依據。二者不存在基本邏輯和方法論上的區別，都是為了檢驗某個對象的價值、都可使用同樣的評價方法。只有根據評價出現的時機以及評價結果的用途，才能辨別一項評價究竟是形成性的還是總結性的。診斷性的評價是在課程計劃或教學活動開始之前，對需要或準備狀態的一種評價。其目的在于使計劃或活動的安排具有針對性。

目標本位評價與目標游離評價：目標本位評價即以課程或教學計劃的預定目標為依據而進行的評價。它的特點是標準清晰、任務重點集中、易于把握。弱點是評價的范圍太窄，而且還忽視了對目標本身的評價。針對目標本位評價的缺陷，斯克里文提出了目標游離評價，他要求脫離預定目標，以課程計劃或活動的全部實際結果為評價對象，盡可能全面客觀的地展示這些結果。

效果評價與內在評價：效果評價是對課程或教學計劃實際效用的評價，它注重課程實施前后學生或教師所產生的變化，至于課程運作的具體狀況、變化產生的原因等則被置之度外。內在評價則是對課程計劃本身的評價，而不涉及課程計劃可能有的效果。兩種評價一個關注結果，一個關注過程，具有互補性。理想的課程評價體系的建構應當擅于把兩種評價結合起來。內部人員評價與外部人員評價：內部人員評價是指評價由課程設計者或使用者自己實施，相對的，外部人員評價則是指評價由課程設計者或使用者以外的其他人來實施。兩種評價各有利弊。內部人員評價的優長之處在于評價者了解課程設計方案的內在精神和技術處理技巧，評價的結果亦可進一步用于課程方案的修訂和完善。缺點是，評價者有可能蔽于自己的設計思想，不了解其他人對課程設計的需要，致使評價缺乏應有的客觀性。外部人員評價則剛好相反。因此，二者應相互借鑒，即是說，一項完備的評價，應同時吸收內部人員和外部人員參加。

量的評價與質的評價：量的評價力圖把復雜的教育現象簡化為數量，進而從數量的分析與比較中，推斷某一評價對象的成效。質的評價力圖通過自然的調查，全面充分地揭示和描述評價對象的各種特質，彰顯其中的意義，促進理解。

課程與教學評價的歷史發展：1.李微對教育評價歷史的分期。（1）古典的考試型時期：口頭提問的形式。（2）心理測量占統治地位的時期：紙筆測驗。（3）后現代時期：評定。2.古巴和林肯的歷史分期。（1）第一評價。評價在本質上是以測驗或測量的方式，測定學生對知識的記憶狀況或某項特質。它的特點是：認為評價就是測量，評價者的工作就是測量技術人員的工作——選擇測量工具、組織測量、提供測量數據。（2）第二代評價。評價在本質上是“描述”——描述教育結果與教育目標相一致的程度。它的特點是：認為評價過程是將教育結果與預定的教育目標相對照的過程，是根據預定教育目標對教育結果進行客觀描述的過程；評價的關鍵是確定清晰的、可操作的行為目標；評價不等于“考試”和“測驗”，盡管“考試”和“測驗”可以成為評價的一部分。（3）第三評價。評價在本質上是“判斷”。它的基本特點是：把評價視為價值判斷的過程，評價不只是根據預定目標對結果的描述，預定目標本身也需要進行價值判斷；既然目標并非評價的固定不變的鐵的標準，那么評價就應當走出預定目標的限制，過程本身的價值也應當是評價的有機構成。（4）三代評價批判及啟示。三代評價存在著嚴重的缺陷和問題：第一，“管理主義的傾向”，容易導致四個不合理的后果：①管理者無過失；②管理者與評價者的關系有失公平：③其他與評價有利益關系的人無法在評價中維護自己的利益和闡述自己的見解，也無法按評價建議，采取有效的改進行動；④會導致一種有害的默契，即管理者用管理者用各種辦法保護自己不受損害，評價者則保證使用管理者認可的方法，以換取合同的兌現，保證評價的經濟收入。第二，“忽視價值的多元性”，導致評價結果難以被具有不同文化背景和價值觀念的人普遍接受。第三，“過分依賴科學范式”。啟示：升學考試的評價方式嚴重束縛了學生的身心發展，我們應改變這一不合理的評價方式。（5）第四代評價。認為評價在本質上是一種通過協商而形成的心理建構，堅持“價值多元性”的信念，反對“管理主義傾向”。它的基本特點是：把評價視為評價者和被評價者“協商”進行的共同心理建構過程；評價是受“多元主義”價值觀所支配的；評價是一種民主協商、主體參與的過程而非評價者對評價者的控制過程，學生（被評價者）也是評價的參與者、評價的主體；評價的基本方法是“質的研究”方法。目標取向的評價：把評價視為將課程計劃或教學結果和預定課程與教學目標相對照的過程。他在本質上是受“科技理性”或“工具理性”所支配的，其核心是追求被評價對象的有效控制和改進。

過程取向的評價：他在本質上受“實踐理性”所支配的，他強調評價者與被評價者的交互作用、強調評價者對評價情境的理解，強調過程本身的價值。

主體取向的評價：他在本質上是受“解放理性”所支配的，他倡導對評價情境的理解而不是控制，它以人的自由與解放作為評價的根本目的。評價的模式：指令性模式和說明性模式。

評價模式的指標：（1）方法上的經驗性。評價者所使用的觀察、搜集以及描述、解釋評價數據和材料的方法，在性質上應當可信、適用。（2）價值上的可估性。指評價得到的各種數據和資料在價值上是可以確定的。（3）用途上的目的性。指評價在使用上能解決什么問題、具備何種功能。

目標達成模式：基本內容：它是以泰勒的課程理論為依據、圍繞目標達成而建構起來的一種評價模式，包括七個步驟：（1）建立目的和目標；（2）把目標分成較細的類目；（3）以行為名詞表述目標，這一步還包括要界定和修訂使用的行為名詞；（4）確定能表現目標達成程度的具體場景；（5）選擇和發展評價所使用的測量技術；（6）搜集學生表現的有關資料；（7）將搜集到的資料與行為目標比較。它的功能在于確定課程實施后學生學習達成目標的程度。它的目的是判斷一項課程計劃的優劣。評價的標準即是預定的目標。弱點：對目標以外的結果的忽略。

差別模式：這是一個以課程開發和管理為目的而建構起來的評價模式，共分為四個部分和五個階段。四個部分是：（1）確定課程標準；（2）確定課程表現；（3）對標準與表現進行比較；（4）確定差別是否存在。其中，課程標準又包括：（1）預期的課程目標；（2）實現目標所需的人員、中介、設備；（3）為實現目標，師生需要從事的活動。評價的五個階段是：設計階段、裝置評價階段、過程評價階段、成果評價階段、成本效益評價階段。

外貌模式：是在“先在因素”、“交流因素”和“結果因素”三個概念的基礎上建立起來的，它包括描述矩陣和判斷矩陣。現在因素即教學的前提條件。交流因素是指教學中，學生與教育有關人事物之間的際遇。結果因素是指教學所產生的全部影響。在進行描述時，評價人員一方面要搜集“意圖”的資料，另一方面要搜集“觀察”的資料。對“意圖”資料，評價人員分析三類因素的邏輯關聯性。在此基礎上，評價人員還要分析“觀察”資料與“意圖”資料相符合的程度。這樣就構成了“描述矩陣”。依據標準對方案的判斷即構成了“判斷矩陣”。回應模式：以所有與方案有利害關系或切身利益的人所關心的問題為中心的一種評價。評價步驟：（1）評價者與一切跟評價對象有關的人接觸，獲取她們對評價對象的看法；（2）根據獲取的信息，確定評價的范圍；（3）評價者親自對方案的實施作實地觀察；（4）通過觀察，評價者對方案所希望達到的目標與實際上取得的成果進行比較；（5）評價者對評價應回應的問題進行理論上的修正；（6）在此基礎上，評價者設計評價方案；（7）根據不同的要求，選擇不同的搜集信息的方法；（8）對搜集來的信息資料進行加工處理；（9）將處理過的信息按需要回答的問題分類；（10）把分類評價結果寫成正式報告并分發給有關人員；（11）在分類評價報告的基礎上對方案作出全面判斷。它是迄今為止最全面、最有效的評價模式。原因有：首先，這種模式不再單純從理論出發，而是從關心評價結果的各聽取人的需要出發；其次，回應模式回答了其他模式希望回答的問題，它代表了評價發展的方向。課程研究的一般趨勢：1.課程研究內容正在超越“課程開發”研究，走向“課程開發”研究與“課程理解”研究的整合（1）“課程開發范式”：這種研究取向把課程視為“學校材料”，課程研究即探究“價值中立的”課程開發的理性化的程序。（2）“課程理解范式”：這種研究取向把課程視為“符號表征”，課程研究的目的是“理解”課程“符號”所負載的價值觀。（3）“課程開發”與“課程理解”的關系：二者相輔相成。首先，課程開發與課程理解是兩種不同的課程事件。課程開發是研究、設計、實施、評價一種課程計劃的過程，這個過程著眼于使一項課程計劃由無到有、由不完善到不斷完善具體操作程序，而在于對種種課程與課程事件的歷史、現狀與未來之意義的理解。其次，課程開發與課程理解又是內在統一的。課程開發過程總包含著對課程意義的某種理解并建立在這種理解的基礎之上，盡管課程開發者可能并未自覺意識到這一點。課程理解的最終目的是對課程與課程事件賦予新的意義，而要真正使這種意義實現出來則需要通過課程開發過程，所以課程理解不是文字游戲，而是指向于課程與課程開發過程的根本轉變。既然課程開發與課程理解存在內在的統一性，那么課程研究內容的未來方向應當指向于二者研究的整合。2.課程研究方法正在超越“量的研究”與“質的研究”的整合。（1）“量的研究”。這種研究是運用數理統計的手段，從大量個別情境中歸納出課程開發的規律與程序，認為這種規律與程序具有普遍性、可廣泛運用于一切情境。該方法論是建立在實證主義哲學對“客觀性”的信奉的基礎上的。“量的研究”基于一下基本假設：①在同樣情況下人們會擁有同樣的經驗；②”實在“是由”多數“所支配的；③在情境理解中”個別性“被忽略；④傾向于把主體視為達到目的的手段；⑤通過根除主觀性與意識形態可以保證研究結論的客觀性。（2）”質的研究“的興起。”質的研究“主要受藝術、人文學科、社會理論的影響而產生，這種方法論揭示了”量的研究“之”客觀性“假設的虛假性甚至欺騙性，確立了研究者價值參與的合理性，尊重研究對象之個別性與獨特性，摧毀了“多數”對“實在”的專斷。（3）“量的研究”與“質的研究”的整合。20世紀世界課程改革的基本價值取向：是在三種張力之間，圍繞三種價值取向展開的(1)國際性與民族性之間的張力——多元主義教育價值觀(2)平等與高質量之間的張力——教育民主化與教育公平的理念(3)科學世界與生活世界之間的張力——主體教育觀 國際性與民族性的關系(1)國際性與民族性是文化交往和發展中的兩種不同的特質、民族性是一個發族，一種文化在漫長的歷史發展中所形成的獨特的民族和文化個性、國際性是不同民族，不同文化在持續交往中所形成的民族和文化間性，這是不同民族，不同文化相互理解的能力。(2)國際性與民族性之間又具有內的統一性、一方面，國際性領事于民族性，只有尊重民族和文化個性，在尊重民族和文化差異的基礎上展開交往，才能生成國際性。另一方面，民族性又依賴于國際性。只有在與異文化、異民族的不斷交往中，本民族、本文化的自我意識才能不斷提升，其個性才能不斷完善。多元主義教育價值觀內涵：在民族和文化交往中，多元主義價值觀意味著基于多元價值標準對待民族和文化個性，尊重民族和文化差異，與此同時在不同民族和文化之間展開持續和深入的交往，設身處地地理解異民族與異文化。把此價值觀內化于教育領域，便形成“多元主義教育價值觀”。教育的平等與教育的高質量關系(1)平等與高質量是兩種不同的價值追求。平等意味著每個適齡兒童都有均等、公平的受教育機會，它強調的是機會均等。高質量意味著每一個適齡兒童所接受的是達到一定質量規格和標準的教育，它強調的是教育質量。(2)平等與高質量又是內在統一的。一方面，平等內在地包含著高質量。另一方面，高質量內在地包含平等。

科學世界與生活世界關系(1)它們是各有其特殊規定的，兩個不同的世界、科學世界是建立在數理—邏輯結構的基礎上，由概念原理和規律規則所構成的世界，它的基本特征是“不可知覺的客觀性”。生活世界是建立在日常交往基礎上的，由主體與主體之間所結成的豐富而生動的日常生活構成的世界。它的基本特點是“可被實際知覺的主觀性”。

(2)科學世界與生活世界又是內在統一的、第一，生活世界是科學世界的基礎，是科學世界的意義之源；第二，在特定條件下，科學世界又能提升生活世界的意義；第三，生活世界和科學世界是歷史地統一的。這種統一是通過生活世界中的交往活動而實現的。

主體教育觀的內涵(1)人是主體，教育應當尊重并提升人的主體性，培養具有主體性的人。(2)教育要回歸生活世界，回歸了生活世界的教育在社會中具有主體地位。

三、世界課程改革的發展趨勢1.在課程政策上，謀求“國家課程開發”與“校本課程開發”的統一。國家課程：是政府為保證國民的基礎學力，基本素質而開發的課程。校本課程：是基于每一所學校所在的社區的特殊需要而開發的課程。校本課程開發的涵義與特征：校本課程是基于每一所學校及學校所在社區的特殊需要而開發的課程。所謂校本課程開發，是指以學校為核心，以校長，教師，學生，學生家長等為主體進行課程的規劃，設計，實施與評價。其基本特征是校長等是課程決策和課程開發過程的主體。“校本課程開發”的歷史發展。校本課程開發的研究是從“八年研究 ”開始的，其發展與完善則是20世紀70年代以后的事情。70年代以來，它在四方世界的發展大致經歷了兩個階段：第一階段基于對“學科結構運動”失利的原因及對課程開發的“目標模式”的反思而倡導校本課程開發，但此時校本課程開發是基于“實踐理性”的；第二個階段開始于20世紀80年代中葉以后。該時期的“校本課程開發”是追求“解放理性”的。“國家課程開發”與“校本課程開發“的關系。二者的關系問題本質上是國家（政府）與學校（教師與學生）課程變革中的權利關系問題。2.在課程內容上，既引進符合信息時代要求的信息技術知識，又把學習者“個人知識”作為課程內容的有機構成。3.提倡多樣化的課程結構。4.重視課程實施研究，重視教師進修。5.提高課程改革的科學水平，設立課程改革的專家咨詢機構。

中國課程教材改革的未來走向1.義務教育制度確立以后中國課程教材改革的成就與問題。成就：(1)在課程行政管理體制上開始打破“集權制”的絕對支配地位，力求把“集權制”與“分權制”兩種體制的優勢整合起來，探索一種”均權制“的課程管理體制，確立”一綱多本“的課程改革方略，以充分發揮中央與地方在課程教材改革中的積極性。(2)在課程目標，內容，組織結構等方面大膽借鑒國際上的先進經驗，敢于突破以往課程教材改革中的禁區。問題：(1)理論基礎薄弱；(2)課程改革的價值觀念有待于與國際接軌；(3)把課程改革局限于改教材；(4)課程行政管理上對“校本課程開發”重視不夠。中國課程教材改革的未來方向

(1)課程改革的價值取向要逐步與國際接軌。(2)課程改革要有充分的理論上和組織上準備。(3)課程改革要充分調動中央，地方，學校的積極性，謀求“國家課程開發”，“地方課程開發”與“校本課程開發”的統一。(4)教師是課程改革的主體，應參與課程改革的每一過程。(5)課程目標，內容，結構既體現我國特色，又盡可能與國際接軌，充分汲取國際上的先進經驗、先進科研成果。教學研究的一般趨勢：(1)在理念層面，建構主義認識論正在取代客觀主義認識論而成為教學領域的基本觀念。客觀主義認識論的內涵及其局限性：客觀主義認為，“客觀實在”是外在于人的心靈的，不以人的意志為轉移的，知識即是對“客觀實在”的摹寫或反映，知識的真理性是由其與“客觀實在”符合的程度決定的，知識因而是客觀的、教學過程即是傳遞客觀知識的過程。受客觀主義認識論所支配的教學必然具有控制性質、教學是傳遞固定的，程式化的“客觀”知識的過程，學生的心靈是被教學過程塑造的對象，它需要忠實地接受以分門別類的學科形式體現出“客觀真理”、這樣，學生必然是被動的，教學即是對學生施加控制的過程。建構主義認識論的內涵：(1)就“實在”的性質而言，人的心理表征與外部世界一樣擁有“真實”的存在狀態；(2)就“知識”的性質而言，知識是個體建構的，它內在于人的心靈之中，而不是外在于世界之中。(3)就人際互動的性質而言，我們依賴于共享的或協商的意義，這些意義在本質上是合作產生的，而不是依靠權威或經過操縱而產生。(4)就科學的性質而言，科學是一個創造意義的活動，這種活動像人類的其他活動一樣也是帶有偏見并經過人的價值觀念的過濾的。建構主義認識論的基本類型：(1)激進建構主義：認為人的心靈在知識形成過程中處于絕對支配地位而外部世界則沒有任何獨立性(2)溫和建構主義：主張人的心靈的建構作用的同時，也承認知識具有客觀性和可靠性的一面(3)個人建構主義：強調認識活動的個體性質，認為各個主體具有不同的知識背景，經驗基礎和認知結構，因而知識建構具有個體性，只有個體與其環境交互作用才能真正形成自己的知識(4)社會建構主義：強調知識建構的社會性質，強調合作，交往和共享在知識形成中的作用。(2)在技術層面，信息技術的迅猛發展正在引起教學領域的深刻變革。“計算機為媒體的交往”內涵及其對教學領域影響，這種交往超越了時間與空間的限制，使不同地域，甚至不同時代的人展開便捷的交往，使人們很容易與世界上著名的信息資料建立聯系。把它運用于教學領域將會引起一系列深刻變革，具體表現在：(1)教學成為“網絡化交往”；(2)教學組織形式，教學方法發生了重大變化；(3)課程囊括了學校資源與社會資源；(4)為遠距離教育提供了新的方向。“學習者為中心的”教學技術觀將是未來教育技術的發展趨勢。教學技術越來越強調學習者中心，通過不斷開發與硬件相適應的以學習者為中心的軟件，日益提高人機協作和互動的水平，日益提高計算機傳遞系統的效率。(3)在基礎層面，教學論已不再只是教育心理學的應用學科，其研究開始置于多學科的基礎之上。

建構主義教學觀：(1)學習在本質上是學習者主動建構心理表征的過程，這種心理表征既包括結構性的知識，也包括非結構性的知識和經驗。①心里表征的主動建構。心理表征即心理認識世界、反映世界的規則和形式。心理表征的建構包括兩層涵義：a.新信息的學習和理解，是通過運用已有的知識和經驗對新信息進行重新建構而達成的。b.已有的知識和經驗從記憶中的提取過程，同時就是一個重新建構過程。②結構性知識：是指規范的、擁有內在的邏輯系統的、從多種情境中抽象出的基本概念和原理。③非結構性的知識和經驗：是指在具體情境中所形成、與具體情境直接關聯的不規范的、非正式的知識和經驗。(2)教師和學生分別以自己的方式建構對世界(人，社會，自然，文化)的理解，對世界的理解因而是多元的，教學過程即是教師和學生對世界的意義進行合作性建構的過程。(3)建構主義學習環境由情境，協作，會話和意義建構四個要素構成；建構主義的教學策略是以學習者為中心的。心理表征涵義心理表征即認識世界，反映世界的規則和形式、包括兩層涵義：(1)新信息的學習和理解，是通過運用已有的知識和經驗對新信息進行重新建構而達成的；(2)已有的知識和經驗從記憶中提取的過程，同時就是一個重新建構過程。

結構性知識與非結構性知識的涵義：結構性知識是指規范的，擁有內在的邏輯系統的，從多種情境中抽象出的基本概念和原理。“非結構性知識和經驗”是指在具體情境中所形成的，與具體情境直接關聯的不規范的，非正式的知識和經驗、“非結構性知識和經驗”是心理表征的有機構成，當今的建構主義者對此非常重視，將之視為心理建構的目標和基礎。建構主義教學模式：(1)情境教學(2)隨機防問教學(3)支架式教學

情境教學：(1)內涵：指創設含有真實事件或真實真實問題的情境，學生在探究事件或解決問題的過程中自主地理解知識，建構意義、有時也稱“實例式教學”或“基于問題的教學”。(2)基本要素：創設情境；確定問題；自主學習；協作學習；效果評價。(3)基本特征：學習者中心；情境中心；問題中心。

隨機防問教學：(1)理論基礎： 隨機防問教學是基于建構主義學習理論一個新興分支“認知彈性理論”而發展起來的(代表人物：斯皮羅)。認知彈性理論：人的認知隨情境的不同而表現出極大的靈活性，復雜性，差異性。(2)內涵：是指對同一教學內容要在不同時間，不同情境，基于不同目的，著眼于不同方面，用不同方式多次加以呈現，以使學習者對同一內容或問題進行多方面理解，獲得多種意義的建構。(3)基本要素：呈現情境；隨機訪問學習；思維發展訓練；協作學習；效果評價。(4)基本特征：在不同情境，從不同角度建構知識的意義和理解，由此獲得可廣泛而靈活遷移的，高級的，非結構性的知識。

支架式教學：(1)理論基礎： 支架式教學是在前蘇聯教育家維果茨基的“最近發展區”理論的基礎上發展起來的。“最近發展區”是指兒童的“實際發展水平”與“潛在發展水平”之間的區域。(2)內涵：是通過提供一套恰當的的概念框架而幫助學習者理解特定的知識，建構知識意義的教學模式，借助于該概念框架學習者能夠獨立探索并解決問題，獨立建構意義。(3)基本要素：進入情境；搭建支架，引導探索；獨立探索；協作學習；效果評價。(4)基本特征：重視社會交互作用和文化在知識理解和意義建構中的作用，認為兒童認知能力的發展不僅是一個個體的過程，還是一個社會和文化的過程。