第一篇：陳鶴琴的課程思想對當前幼兒園課程改革的啟示

陳鶴琴的課程思想對當前幼兒園課程改革的啟示

原作者：蘇州幼兒師范學校 張春霞

——兼談《幼兒園教育指導綱要（試行）》教育理念

縱觀中外教育改革，無不把課程改革放在突出的位置。我國的幼兒教育在本世紀九十年的發展歷程中，課程的改革和發展始終是一條主線。其間有三次大的改革使我國的幼兒園發生了根本性的變化，極大地推動了幼兒教育的發展。它們分別發生在本世紀二三十年代、五十年代、八十年代。而陳鶴琴先生正是我國本世紀二三十年代幼稚園課程改革的杰出代表、中國學前教育課程理論與實踐的奠基人。今天重溫陳老的課程思想，對當前的幼兒園課程改革，仍然有著積極的現實意義。

一、“大自然、大社會”的課程內容與幼兒園課程的生活化。

陳鶴琴先生的“活教育”是把“大自然、大社會做出發點，讓學生直接向大自然、大社會去學習。”他主張“應當把幼稚園的課程打成一片，成為有系統的組織。但這種有系統的東西應當以什么為中心呢？這當然要根據兒童的環境。兒童的環境不外乎兩種：一種是自然的環境；一種是社會的環境。自然的環境就是各種動植物的現象。社會的環境就是個人、家庭、集社、市廛等類交往。這兩種環境都是與兒童天天要接觸的，所以我們應當利用這兩種環境作為幼稚園課程的中心。”他認為“所有的課程都要從人生實際生活與經驗里選出來”切合人生的課程內容就是“兒童的一飲一食，一草一木的接觸，燦爛的玩具用品。”因此，在陳鶴琴先生參與起草的1929年的中國幼稚園課程暫行標準中，自始至終地貫徹了生活課程的思想，連幼兒一日生活中的“餐點”和“靜息”都納入了幼兒園的課程內容。

由于幼兒心理和生理發展水平的制約，他們對周圍世界的認知，不可能憑借抽象的符號系統和邏輯的推導，而是依賴于他們的生活經驗和興趣。當幼兒園課程的內容為幼兒所熟悉時，他們便產生極大的興趣和熱情。因此陳鶴琴先生的源于生活的幼兒園課程觀尊重兒童的興趣、特點，體現了學習活動中兒童的主體地位。在新近頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要 》）中，“生活”一詞頻頻出現。尤其在第二部分“教育內容與要求”中，與“生活”有關的條款有十多處，粗略統計一下我們可以將其歸納為三個方面：A、教育要使幼兒學習生活，這是教育的內容，強調選擇生活。比如：“建立科學的生活常規”、“培養幼兒良好的飲食、睡眼、盥洗、排泄等生活習慣”、“培養幼兒對生活中常見的簡單標記和文字符號的興趣”、“體驗與教師、同伴共同生活的樂趣”?? B、教育要利用生活——這是教育的途徑，強調通過生活。比如：“密切結合幼兒的生活進行安全、營養和保健教育”、“在共同生活和活動中，以多種方式引導幼兒認識、體驗并理解基本的社會行為規則，學習自律和尊重他人”、“幼兒社會態度和社會情感的培養應滲透在多種活動和一日生活的各個環節中”、“科學教育應密切聯系幼兒的實際生活進行”??C、教育為了生活——這是教育的目標，強調適應生活。比如：“在集體生活中情緒安定”、“有基本的生活自理能力”、“遵守日常生活中基本的社會行為規則”、“學習用簡單的數學方法解決生活和游戲中某些簡單的問題”??很顯然，在新《綱要》中幼兒的生活被重重的凸現出來，選擇幼兒的生活作為學習的內容，利用幼兒的生活進行學習，為了幼兒的生活而學習（因為在某種意義上只有適應生活才能發展），這是新《綱要》中關于幼兒園課程的一個基本理念，也是幼兒園課程的重要特點——教育內容要生活化。這種“生活化”的幼兒園課程是對陳鶴琴先生幼兒園應選擇“大自然、大社會”作為教材的課程思想的發展。幼兒園課程只有源自幼兒的生活才可能真正促進幼兒的發展。遠離幼兒的生活、成人的生活不應該成為幼兒園的課程內容，也不可能促進幼兒發展。基礎教育課程的改革越來越關注人的發展、關注生活實踐，因此，幼兒園課程必須關注幼兒生活。

二、“整個教學法”的思想與幼兒園課程的綜合化。

“整個教學法”是陳鶴琴先生針對分科教學的弊端提出的。他認為：“我們不能把幼兒稚園里的課程像大學的課程那樣獨立，什么音樂是音樂、故事是故事的，相互間不發生影響。我們應當把幼兒園的課程打成一片成為有系統的組織。”因為生活是整個的、互相聯接的，不能是四分五裂的。“單元教學”就是他根據“整個教學法”的思想建構的一種將健康、社會、科學、藝術、語文等五種教育按單元形式進行編排、各單元活動圍繞一個共同的目標而聯系在一 陳鶴琴的課程思想對當前幼兒園課程改革的啟示

起的一種整體的課程結構形式。這對二三十年代的幼兒園教育發生過很大的影響。

生活是整個的，因此課程必須是綜合。生活化的幼兒園課程，其組織形式必然是綜合的。綜合化，是當前世界范圍內基礎教育課程改革的一個基本趨勢，教育對象的年齡愈小，課程的綜合程度愈高，強調幼兒園課程的綜合是新《綱要》的基本理念之一。“幼兒園的教育內容是全面的、啟蒙性的，可以相對劃分為健康、語言、社會、科學、藝術等五個領域，也可作其他不同的劃分。各領域的內容相互滲透、從不同的角度促進幼兒情感、態度、能力、知識、技能等方面的發展。”在“組織和實施”中又強調指出：“教育活動的組織應充分考慮幼兒學習的特點和認知規律，各領域的內容要有機聯系，互相滲透，注重綜合性、趣味性、活動性，寓教育與生活、游戲之中。”《綱要》中的劃分只是一種相對的劃分，事實是無論怎樣歸類、劃分，都不妨礙也不應妨礙我們對幼兒園課程的整體思考。因為不論哪種劃分對年幼兒童來說都是不得已而為之的，都是應該在現實的教育活動中加以彌補、還原的。當年的陳鶴琴先生正是通過“單元教學”的課程形式，實現他的“整個教學法”思想，而今天的幼兒園課程的綜合化已遠遠超過陳老的“整個教學法”思想，當今的幼兒園課程的綜合化。不再是一種組織形式上的綜合，也不是一種局部的綜合，而是一種實質的綜合，是一種從觀念到目標，從目標到內容，以至資源、手段、形式的全方位綜合。在當前的幼兒園課程改革的實踐中，有很多的幼兒園以主題的形式組織課程，在這種課程中，已看不出領域的特點，它是一種對課程內容的高度整合。但是否幼兒園課程以主題形式組織就一定是對課程的綜合 了呢？任何一種課程的建構，都應具有一定的課程理念、課程體系的基礎以及課程的基本框架，而不是隨意選取一些主題加以組合或拼湊，或是把各個領域的若干活動拼湊在一起，然后冠之以某一主題名稱，就稱之以課程的綜合，如果是這樣，它必定不如領域課程，這樣的綜合只是形式上的拼湊，極有可能對幼兒的發展帶來缺失。

幼兒園課程的綜合化是當前幼兒園課程改革的一個趨勢，綜合化的結果未必一定是綜合課程。無論是當年的陳鶴琴先生的“整個教學法”思想，還是新《綱要》所強調的教育內容的“綜合性”，都是對兒童在教育活動中主體地位的張揚，都是為了促進兒童的發展。因此，課程改革的綜合化，目的是促進發展，而不是一種時尚。任何置幼兒發展于不顧，刻意追求時髦的作法，都是對兒童的不負責任。

三、“預先擬定、臨時變更”與幼兒園課程的預成和生成

在幼兒園課程的實施問題上，陳先生早年的一些主張對今天的幼兒園課程改革來說仍不為經典之說，今天重溫這些主張，倍感陳先生關于幼兒園課程的思想之偉大和精深。陳先生指出：“普通幼稚園的教法有兩種：一種是固定的；一種是自由的。固定的教法，就是教師把一日間所做的種種工作，按照一定的時間去支配。什么時間做什么工作，都是刻板不變的，不管小孩子做的這仵工作有沒有做好，時間一到立時就要停止。這種注入式的教法有好處也有壞處。好處呢，是容易見效，學得不久即學會了。壞處呢，是小孩子不能獨自創造，不能發表意思，以致好的或有天才的孩子，不能積極的向上進取。這種教法在我們中國的幼稚園里還是很通行的。還有一種教法是自由教法，就是小孩子各人去工作，小孩子喜歡什么就做什么。不過在這種自由工作之中，也有點相當的限制，不然隨意妄動就要妨礙別人的動作了。而且這種教法非常之難：一方面幼稚園的設備要充分，一方面教師的知能要豐富。??這兩種教法在運用上都是各有利弊。我們無論采取哪一種或兩種都采取，我們總應當把每日所做的功課預先擬定出來。誰去擬定呢？教師呢，還是兒童？那也 不必拘泥。有了這種擬定出來的功課，老師就可以有相當的準備。??倘使臨時發生一種很有興趣的事情，那不妨就改變已擬定好的功課，以做適時的工作來滿足兒童的需要。”陳先生的這些主張不正是今天許多幼兒園所關注的幼兒園課程的預成和生成問題嗎？陳先生的主張是“要有目標，又要合于生活”，所以“幼兒園的課程須預先設定，但臨時可以變更”。他強調“每學期應該有一個總設計，以決定本學期應該注意的目標，每星期又要有一個預定的課程表”，但“此課程預定表并不是固定的、不能變換的，兒童或社會上發生臨時的事情，老師就可以采用為課程內容，可以把一切預先設定的暫時擱起，重新再來做一番籌備的工作。倘若新發生的事情與預定的有些相象，那就把它容納進去”。

的確，當今的課程改革愈來愈主張：課程不僅是預成的，而且具有過程性，是復雜的綜合 陳鶴琴的課程思想對當前幼兒園課程改革的啟示

活動，是學習者、教育者、教育情境相互作用的動態生存，因此課程應該是不斷生成的。但無論課程的預成還是生成，都無法離開一定的文化土壤。生成是相對于預成而言的，我們沒有理由籠統地認定誰好誰壞，而去刻意地追求。預成并不意味著一成不變，生成也絕不意味沒有計劃和放任自流。幼兒園課程改革關注的是兒童的發展，而不只是它的形式。新《綱要》強調：教師要成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者。要“善于發現兒童感興趣的事物、游戲和偶發事件中的隱含的教育價值，把握時機、積極引導。關注幼兒在活動中的表現與反應，敏感地覺察他們的需要，及時以適當的方式應答，形成合作探究式的師幼互動”。從某種意義上講關注“生成”就是關注兒童，我們之所以強調生成，是因為以往的預成在某種程度上約束兒童的發展，是相對預成課程在實施過程中出現的問題而言的。我們強調“生成”是因為活動情景是經常變化的、新信息是不斷出現的，凡對幼兒發展具有價值的，我們應該加以充分利用，而不是為了實施計劃置兒童于不顧。教師應善于發現新的線索，抓住隨機發生的有意義的事件，將活動引向深入。它需要教師對兒童的發展做到既能宏觀把握，又能微觀調控，它需要教師在活動中能夠不斷地把計劃內的活動和計劃外的活動進行整合。因此，在當前的幼兒園課程改革中，以生成和預成作為衡量幼兒園課程的標準是不合適的，任何一種忽視本土文化模式的刻意追求，都會使幼兒園課程改革所取得的成果流產。

關注兒童、關注發展是幼兒園課程改革的目標，是陳先生辦教育的準則，也是新《綱要》的基本思想。

注：文中所引陳鶴琴語均出自江蘇教育出版社出版的《陳鶴琴全集》第四卷、第二卷。

第二篇：陳鶴琴“活教育”課程論對當前教育的啟示意義

陳鶴琴“活教育”課程論對當前教育的啟示意義

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陳鶴琴是我國近代著名的學前教育理論和實踐的開創者，學前教育課程理論與實踐的奠基人。他通過自身豐富的教育實踐，獲得了珍貴的教育經驗，提出了著名的“活教育”理論，建立了具有鮮明特色并行之有效的課程體系。

“活教育”思想是陳鶴琴受以杜威為代表的實用主義哲學思想的影響，在反對上世紀 20 至 30 年代我國傳統專制教育，并在長期致力于中國化新教育運動實踐探索的基礎上產生的。活教育強調了在目的、內容、方法以及教師觀上與傳統教育制度的區別，反對傳統的“死教育”，樹立起先進的、自動的、有生氣的教育理念——“活教育”。其中的目的論、課程論及方法論三大目標是活教育思想的核心。在這里僅以“活教育”的課程論及其對當前教育的啟示意義進行一定的論述。

在“活教育”的課程論中，陳鶴琴提出：“活教育的課程就是把大自然、大社會做出發點，讓學生直接向大自然、大社會去學習。”他主張從自然和社會中直接獲知，反對把書本作為學校的唯一材料。但他并不是反對書本知識，只是反對死讀書本，不讓學生接觸社會和自然，他對編寫教材提出了原則和方法，其中他特別強調要根據兒童的需要、興趣和當地環境的情形。他提出編教材要從實際出發，從兒童的實際、環境的實際、國家的實際出發。

陳鶴琴亦在其課程論中指出，書本知識應是現實世界的寫照，應能在自然和社會中得到印證，并能夠反映兒童的身心特點和生活特點。

陳鶴琴的“活教育”課程論在當下教育仍是可行的，甚至可以說是必須施行的。然而在現今教育，仍只是在逐步嘗試將學習聯系實踐、聯系生活實際，并沒有真正的將教學融入自然的教學中去。雖針砭課程教學脫離實際的弊端，但仍然因為眾多的約束讓自然教育難以發揮。我們在理論轟炸的學習中，痛苦地執著，卻不確定其使用意義。書本知識固然重要，但我們不是天生的書呆子，學習是一件愉快的事情，不是用來禁錮自我的知識牢籠。雖然要達到真正的將直接經驗與間接經驗融會貫通仍然前路艱辛，但大自然、大社會這個活教材仍是我們不能舍棄的寶貴財富。我們既已認識到它的意義重大，就不能再淺嘗輒止。

陳鶴琴的“活教育”已經讓我們找到前進的方向，看到其前景的光明，也知道其價值意義的重大。那么將教學聯系自然、聯系社會，讓學法自然，就是現今教育所致力于的方向，也是不可阻擋的教學趨勢。

第三篇：陳鶴琴的學前教育課程思想1

陳鶴琴的學前教育課程思想

摘自《學前教育課程論》

在我國學期教育史上，對課程理論與思想發展貢獻最大的當推陳鶴琴先生。陳鶴琴（1892~1982），浙江上虞人，是我國現代教育史上著名的兒童心理學家和學期教育學家。

陳鶴琴先生早年留學美國，專心研究教育學和心理學，師從克伯屈、孟祿、桑代克、羅格等教授。1919年回國后先后任教于南京高等師范學校（后改為東南大學），教授教育學和心理學。

1923年在南京創辦了鼓樓幼稚園，任園長；不久又建立了我國第一個幼兒教育研究中心，親自從事并領導幼稚園的課程、設備等方面的研究工作。他對當時國外幼兒教育課程嚴重充斥中國幼稚園的狀況十分不滿，與張宗麟等人一起進行了幼稚園課程中國化和科學化探索，提出了“活教育”思想，極大地推動了中國幼稚園課程的發展。他是我國幼兒園課程改革的先驅。他還發起并組織幼稚教育研究會，創辦了我國最早的幼稚教育研究刊物《幼稚教育》。協助教育部制訂了我國歷史上第一個《幼稚園課程標準》。

中華人民共和國成立后，陳鶴琴先生以極大的熱情投入社會主義建設之中。他先后擔任南京大學師范學院和南京師范學院院長兼幼兒教育系主任。在這期間，他繼續研究幼兒教育，整理他以前有關幼兒教育方面的研究，建立了一套完整的教學和科研體系，完成了他20~40年代一直未能實現的理想。然而，從50年代初起，由于“左”的思潮的影響，他的活教育思想受到錯誤批判。而他本人，在1958年也遭到錯誤批判，他的兒童教育思想被全盤否定。1959年，他不得不離開了自己長期從事而又深為熱愛的幼兒教育工作。

文化大革命后，陳鶴琴先生得到平反昭雪。除了擔任社會和政府的一些要職之外，他當選為全國幼兒教育研究會名譽理事長。1981年六一兒童節時，他雖然身患重病，但仍然不忘兒童，并為兒童題詞：“一切為兒童，一切為教育，一切為四化。”1982年，他在連說話都非常困難的情況下，還寫下了“我愛兒童，兒童也愛我”的肺腑之言。由此可見，陳鶴琴先生把畢生的精力全部獻給了祖國的兒童教育事業，他不愧為著名的幼兒教育家。

陳鶴琴曾到世界許多國家進行訪問和考察，積累了豐富的幼兒教育經驗。在長期的實踐研究和理論學習的基礎上，他提出了許多適合我國國情和兒童心理的教育主張和課程思想，寫出了近400萬字幼兒教育著作，影響巨大。他的著作被先后匯集出版，《陳鶴琴教育文集》上、下卷和《陳鶴琴全集》6卷全面反映了他的幼兒教育思想。

陳鶴琴學前教育課程思想是他學前教育思想的重要組成部分，研究、學習和繼承他的學前教育課程思想的合理內容，對于我們今天的學前教育課程思想改革與發展具有重要借鑒價值。

（一）課程應為教育目標服務

教育目標是教育目的的具體化，集中反映人們的教育價值觀念。同時，教育目標又是一切教育活動的方向，它指導著人們的教育行為。教育目標是制訂課程目標的理論依據，它對課程內容的選擇和具體實施具有規范和限制作用。在學前教育領域，也是這樣。

學前教育課程是學前教育的支柱。學前教育課程是為學前兒童設計的課程。培養什么樣的人，用什么來培養，又采用什么方式去培養，這是學前教育課程研究所要解決的主要問題。

陳鶴琴先生在研究中國二三十年代學前教育課程實際的基礎上，從身體、智力、情感等方面提出了自己的幼兒教育目標。他認為，教育目標首先要解決“做怎樣的人”的問題。通過教育，培養出的人應該具有“協作精神，同情心和服務他人的精神。”“應有健康的體格，養成衛生的習慣，并有相當的運動技能。”“應有研究的態度，充分的知識，表意的潛力”，“應能欣賞自然美和藝術美，養成歡天喜地的快樂精神，消泯懼怕情緒。”由此可見，在二三十年代，陳鶴琴就提出了比較符合學前兒童身心特點，并適合未來社會的全面發展的培養目標，是難能可貴的。”

（二）課程內容的選擇應注重兒童的生活環境，以大自然大社會為中心

課程內容是實現教育目標的支柱。選擇什么樣的課程內容來實現學前教育的目標呢？對此，陳鶴琴先生提出了自己著名的觀點，那就是：“大自然、大社會都是活教材。”他認為，學前兒童是在周圍的環境中學習的，應該以大自然大社會為中心組織課程。學前兒童周圍的環境不外乎兩個方面：大自然和大社會。自然環境包括動物、植物和各種自然現象，如春天的桃花、杏花、揚花、柳絮，夏天的雷鳴電閃、蜻蜓荷花，秋菊冬雪等。

社會環境是人類精神活動的環境，是人文環境，對學前兒童的發展具有更大的作用。在與人的相互交往與作用中，兒童學習和增長與人交往的經驗和知識，并實現著人與人之間的感情交流，習得文化的特征，進行著對兒童的發展來說更為重要的社會化過程。陳鶴琴先生同樣十分重視學前兒童的社會化教育，注重在社會環境中教育兒童，發展兒童。因此，在為學前兒童設計的課程中，社會環境的學習成為必不可少部分。當然，為學前兒童準備的社會環境應該適合他們的學習與發展，適應他們興趣與需要，適合他們的能力水平，像家庭、集市、節日、慶祝會、教師接待日活動等，是學前兒童經常接觸的社會環境，這些應成為學前兒童課程的重要內容。

由此，大自然構成的自然環境和大社會構成的社會環境一道組成了學前教育課程的中心內容，學前兒童應該在這樣的環境中獲得發展。設計和選擇學前教育課程內容，必須符合學前兒童身心發展特點，把大自然和大社會作為中心。這樣設計出的課程才是合理的。

（三）課程結構以“五指活動”為基本部分

課程結構應該具有整體性，應促進學前兒童整體的有機發展。為此，陳鶴琴以人的五個連為一體的手指作比喻，創造性地提出了課程結構的“五指活動”理論。他認為，五指活動包括以下五個方面

1．健康活動：飲食、睡眠、早操、游戲、戶外活動、散步等。

2．社會活動：朝夕會、周會、紀念日、集會、每天的談話、政治常識等。

3．科學活動：栽培植物、飼養動物、研究自然、認識環境等。

4．藝術活動：音樂（唱歌、節奏、欣賞）、圖畫、手工等。

5．語文活動：故事、兒歌、謎語、讀法等。

這五個方面是相互聯系的，就像人的五個手指，共同構成了具有整體功能的手掌。學前教育課程的全部內容包括在這五指活動之中。但是這五個方面是有主次之分的。

陳鶴琴認為，兒童健康是幼稚園課程第一重要的。強國需先強種，強種先要強身，強身先要重視年幼兒童的身體健康。身體強健的兒童，性格活潑，反映敏捷，做事容易。為了兒童的現在和將來，幼稚園的教育應注意兒童的健康。

為了培養兒童健壯的身體，幼稚園應十分注意培養兒童良好的行為習慣。陳鶴琴認為：“人類的動作十分之八九是習慣，而這種習慣又大部分是在幼年養成的；所以幼年時代，應當特別注意習慣的養成。”

應帶領幼兒多到戶外活動。戶外活動不僅可以使兒童在接觸自然中學到各種經驗，還可以使他們呼吸到新鮮的空氣，沐浴到充足的陽光，活躍兒童的精神，強健兒童的體魄，增加兒童的歡樂。戶外活動是保證和促進兒童健康的有利措施。

此外，幼稚園應特別注意音樂，因為音樂可以陶冶兒童的性情，鼓勵兒童進取。幼稚園應創設音樂環境，培養兒童對音樂的興趣，發展他們欣賞音樂的能力和技能。

（四）課程實施應采用“整個教學法”、游戲式和小團體式

課程目標和課程內容確定之后，任何組織實施課程來實現教育目標就成為關鍵。怎樣才能達到比較理想的教育效果呢？陳鶴琴先生在對學前兒童心理和教育長期研究的基礎上，提出了適合學前兒童發展的課程組織法。這就是“整個教學法”。

何為“整個教學法”？陳鶴琴認為，“整個教學法，就是把兒童所應該學習的東西整個地、有系統地去教兒童學。”因為學前兒童的生活是“整個的”，學前兒童的發展也是整個的，外界環境的作用也是以整體的方式對兒童產生影響的，所以為兒童設計的課程也必須是整個的、互相聯系的，而不能是相互割裂的。游戲法是整個教學法的具體化。游戲具有統整作用，在游戲中，學

前兒童的身體能獲得充分鍛煉，展開豐富的想象，緩解緊張的情緒，體驗活動的愉悅；游戲是學前兒童最喜歡的活動。游戲是學前兒童的重要生活。兒童在游戲中，在活動中學習，能收到事半功倍的效果。學前兒童的課程最容易游戲化，采用游戲化方式組織課程，有利于學前兒童健康發展。

由于學前兒童都是具有差異的不同個體，每個兒童都是相對獨立的，他們的智力發展水平不一，興趣不同，應采用小團體式教學，使處于不同發展水平的兒童在相互作用中都獲得長進。

（五）學前教育課程編制的十大原則和具體編制法

1951年，陳鶴琴發表了《幼稚園的課程》一文。在這篇文章中，他批判了歐美國家所實行的完全從兒童出發，缺乏系統性的單元教學的課程編制模式，提出了適合我國國情的幼稚園課程編制應遵循的十大原則，以及三種編制的具體方法。

十大原則是：

1．課程的民族性：課程應是民族的，不是歐美的；

2．課程的科學性：課程硬實科學的，不是封建迷信的；

3．課程的大眾性：課程應是大眾的，不是資產階級的；

4．課程的兒童性：課程應是兒童化的，不是成人化的；

5．課程的連續發展性：課程應是連續發展的，而不是孤立的；

6．課程的現實性：課程應符合實際需要，而不能脫離現實；

7．課程的適合性：課程應適合兒童身心發展，促進兒童健康；

8．課程的教育性：課程應培養兒童五愛、國民公德和團結、勇敢等優良品質；

9．課程的陶冶性：課程應陶冶兒童性情，培養兒童情感；

10．課程的言語性：課程應培養兒童說話技能，以表達自己的情感和思想

根據以上十大原則，陳鶴琴修訂了原定的教育單元，加入了五愛教育內容，形成了九項內容構成的課程結構：節日、五愛教育、氣候、動物、植物、工業、農業、兒童玩具、兒童衛生。這九項內容構成的課程結構，與其早些年形成的五指教育結構相比，增加了50年代一些新的成分，具有時代特色。但是，這種新課程結構顯得比較零碎，整體性較差。

課程編制原則還是比較宏觀的，它的指導性比較強，但操作性比較差。陳鶴琴還提出了三個具體的課程編制方法：圓周法、直進法和混合法。

1．圓周法：幼稚園每個年齡班預定的教育單元內容相同，研究的事物也相同，但所選教材的難度和分量應根據兒童年齡的不同而有所變化，各班要求由淺入深。

2．直進法：就是將兒童生活中接觸的事物，按照事物的性質和內容的深淺而分布在各個不同的年齡班中，如小班研究貓和狗，中班研究羊和牛，大班研究馬和虎。即是說，不同班的課題和要求都不相同。

3．混合法：就是在編制課程的時候，以上兩種方法均可采用，即課題和要求有相同或不同。混合法是編制課程時采用最多的一種方法。

以上是陳鶴琴學前教育思想中的一些主要內容。除此之外，他還提出了有關幼稚園課程評價、課程實驗等方面的主張或觀點，也值得我們認真地加以汲取。但是我們也應當看到，陳鶴琴提出的學前教育課程思想畢竟具有他那個時代的歷史烙印，畢竟具有他個人教育哲學的局限性。因此，我們對他的課程思想必須辯證地繼承，吸取他思想中對我們今天的學前教育課程改革與發展有用的內容；不能把他的思想奉為神靈，不加分析地全盤學習。時代變了，我們今天的國情發生了巨大的變化，我們的學前教育實際也已經發展到新的水平，我們的學前教育工作者同樣不同了。我們必須把他的課程思想放到特定的歷史環境中，準確把握它的真正價值。

第四篇：陳鶴琴五指活動課程

陳鶴琴五指活動課程

背景：

中國的傳統教育由于受封建主義和科舉制的影響，注重灌輸知識，強調死記硬背，把兒童的思想禁錮在書本中，把兒童的活動限制在課堂上。清朝末年一直到二、三十年代，西方近現代教育理論開始逐步傳入，但在幼兒園那種束縛兒童思想、壓制兒童創造力和學習積極性、主動性的死氣沉沉的現象有增無減。且當時，在中國，幼兒園的課程非常混亂，例如：教會幼稚園的宗教課程，有蒙養園的日本式課程，也有少數幼稚園實施福祿貝爾、蒙臺梭利的課程。中國本土的幼兒園教育又像“幼稚監獄”，沒有明確的目標，學習內容太簡單又機械，也不管兒童的年齡和個體差異，忽略兒童的興趣需要。針對這一社會事實，陳鶴琴提出，中國的幼兒教育迫切需要改革，并努力致力于找到一種既符合中國的國情，又適合幼兒身心發展特點的課程。“五指活動”課程的設立就是以這兩個原則為基準的。

（一）新的兒童觀

陳鶴琴深受“五四”新文化運動以來科學與民主精神的陶冶。認為“假便我們要收教育的良果，對于兒童的觀念，不得不改變的施行教育的方法，不得不研究的。”從１９２０年起，他以自己的兒子作為主要的研究對象。采用觀察，實驗的方法，從其出生開始，做了兩年多的詳細記錄，以深入了解兒童心理發展的客觀規律，他認為兒童不是成人的綜影，而是有自己獨特的生理，心理特點的。他曾具體描畫出兒童心理的七個基本特點，這就是：好動，好模仿，易受暗示，好奇，好游戲，喜歡成功，喜歡合群。并特別指出“兒童的心理與成人的心理不同，兒童時期不僅作為成人之準備，而且應具有他本身的價值，我們應當尊重兒童的人格，愛護他的爛漫天真。”

（二）活教育的理論

針對舊教育理論脫離實際，學校脫離社會，教學脫離兒童實際的弊端，陳鶴琴提出“活教育”的理論，并根據陶行知批判舊教育“教死書，死教書，看書死，讀死書，死讀書，讀書死”的著名格言，從正面提出“教活書，活教書，教書活，讀活書，活讀書，讀書活”的口號。

陳鶴琴先生認為傳統的“死教育”只讓兒童死讀書本，而“活教育”最主要的特征是強調教育和生活現實、社會現實緊密相聯。他告訴我們大自然、大社會都是活教材。他明確指出大自然、大社會是知識的主要源泉。他說，“從書本上能吸收的知識是死的，是間接的；而從大自然與大社會獲得的知識是活的和直接的。不言而喻，在各個方面，后者大大優于前者。教師要改變傳統的“死教書”的方法，沖破幼兒園這一狹小的天地，讓孩子到自然和社會中去學習。兒童的認知具有整體性的特點，因此課程的編排要注重內容之間的相互關聯，方便孩子的記憶和理解。課程內容要相互關聯。教育的根本目的在于教兒童做人。教育要培養兒童成為一個完整的人：做人的態度、良好的習慣、內在的興趣、學習的方法、人生的技能。這與我們現在提出的“學會學習、學會做事、學會做人”相吻合。

從陳鶴琴這一主張中，我們可以看到杜威實用主義教育理論的影子。杜威的課程論中明確地提出以兒童的活動，即以兒童的直接經驗為課程的中心，學校要圍繞兒童的需要和兒童的興趣來安排課程。他反對以既有知識編寫系統教材，而且也反對用這種教材進行課程教學。他認為，讓學生學習各種各樣的學科課程，雖然可以學到系統知識，但是這樣做的最大缺陷是把兒童同實際生活割裂開來，這樣必然會阻礙兒童的生長。他認為，讓兒童學習系統教材，無異于是學習前人的符號積累，從而遠離了兒童個人的生活經驗，使兒童學不到處理實際問題的方法。杜威的基本傾向是反對傳統教育中的分科教學，反對現成的、孤立于兒童經驗之外提供的知識。他要求把課程和教材建立在兒童現在的生活經驗的基礎上。兒童本身的活動就是課程，也是教材。他甚至提出要使兒童的學習“循著歷史上人類的進步足跡前進”，“把人類歷史發展過程很正常一番”。

杜威關于課程和教材的認識和實驗，是對傳統教育脫離社會實際妨礙兒童身心發展的反拔。他關于教材與課程發展的見解有其合理性的，符合客觀要求的一面，但是他過分夸大了兒童直接經驗的作用，并且試圖以活動課程完全取代學科課程，否定傳統教育所使用的教材，這是片面的，不科學的。

陳鶴琴先生正是認識到杜威的理論中的不科學性，他并沒有完全照抄照搬杜威的理論，而是正確地肯定了書本的作用。他主張“我們并不是說在學習過程中要摒棄一切書本。如果恰當地用作參考材料，書本是有用的，但不應像過去那樣，把書本作為學校學習的唯一材料。”他還對“恰當地用”作了具體的闡述。他分析說，“依照活教育的理想，國語、算術的課本教學也應當打破。不過依照目前中國的情形及社會上的傳統習慣，一時尚不能取消。為補救起見，只有想法盡可能改善這些課本的內容及教法。”

陳鶴琴說，“活教育的教學方法也有一個基本原則。就是‘做中教，做中學，做中求進步'。”他強調教學中應注重兒童直接經驗的掌握，教師應積極地鼓勵兒童去實踐，去獲得直接經驗。他說，活教育的教學應“著重于室外的活動，著重于生活的體驗，以實物作研究對象，以書籍作輔佐參考。

基于陳鶴琴的“活教育”思想理論而產生的一種新的課程結構即“五指活動”的課程結構。

所謂課程結構,是指構成課程的要素及其相互關系。課程的縱向結構，即按年齡階段水平來選擇并安排學習內容，是內容“上下”連貫；而橫向結構即按某個主題線索將學習內容“左右”連貫起來，組成學習模塊。陳鶴琴分析了當時的課程結構，提出了一種新的課程結構即“五指活動”課程結構。

“五指活動“課程目的： 課程應為目標服務。他認為“課程與方法都是達到目的的工具，所以談教育，第一應當解釋目的。在談目標之前，他先確立了“兒童是主體”的思想。教師先測量兒童的個性，了解兒童。希望他們達到怎樣的目的，然后選擇最適宜的教材和方法，以達到所希望的目的。他提出，五指活動課程的目的在于發展幼稚生的心智和身體。具體目的有以下四方面：

1.做怎樣的人：應有合作的精神，同情心，服務的精神。

2.有怎樣的身體：應有健康的體格，養成講衛生的習慣，并有相當的運動技能。

3.怎樣開發兒童的智力：應有研究的態度，充分的知識，表意的能力。

4.怎樣培養情緒：應能欣賞自然美和藝術美，養成歡天喜地的快樂精神，消泯懼怕情緒。課程內容：

陳鶴琴說：“是生長在兒童的手掌上的??是指要注意兒童心理和生理的發展，但是不離社會實際，領導兒童作合理的活動，予以適當的教養。”他又說：“五指，是活的，可以伸縮，互相聯系??課程是整個的，連貫的。依據兒童身心的發展，五指活動在兒童生活中結成一個教育的網，有組織有系統，合理的編織在兒童的生活上。”五指活動的五個方面是：

1.健康活動：包括飲食、睡眠、早操、游戲、戶外活動、散步等。

2.社會活動：包括朝夕會、周會、紀念日集會、每天的談話及政治常識等。

3.科學活動：包括栽培植物、飼養動物、研究自然、認識環境等

4.藝術活動：包括音樂（唱歌、節奏、欣賞）圖畫、手工等

5.語文活動：包括故事、兒歌、謎語、讀法等

這五個方面是相互聯系的，像人的手指生長一樣，新的組織在已有的基礎上生發出來，并共同構成新的結構，兒童變得更強，自身更完善。就像人的五個手指，共同構成了具有整體功能的手掌。“五指活動”在兒童生活中構成一個教育的網，有組織、油系統，合理的編制在兒童的生活上。陳鶴琴幼兒教育思想中有關幼兒園教育的目標、內容、實施等均與新《綱要》相通相融，如：新《綱要》明確指出：“幼兒園的教育內容是全面的、啟蒙性的，可以相對劃分為健康、語言、社會、科學、藝術等五個領域，也可作其他的劃分。各領域的內容相互滲透，從不同的角度促進幼兒情感、態度、能力、知識、技能等方面發展。”領域劃分是相對的，整合進行是絕對的。幼兒園的課程全部包括在“五指活動”中，并采用單元制，各項活動都圍繞著單元進行教學。學前教育課程的全部內容包括在這五指活動之中。但是這五個方面是有主次之分的。

陳鶴琴認為，兒童健康是幼稚園課程第一重要的。強國需先強種，強種先要強身，強身先要重視年幼兒童的身體健康。身體強健的兒童，性格活潑，反映敏捷，做事容易。為了兒童的現在和將來，幼稚園的教育應注意兒童的健康。

為了培養兒童健壯的身體，幼稚園應十分注意培養兒童良好的行為習慣。陳鶴琴認為：“人類的動作十分之八九是習慣，而這種習慣又大部分是在幼年養成的；所以幼年時代，應當特別注意習慣的養成。”

應帶領幼兒多到戶外活動。戶外活動不僅可以使兒童在接觸自然中學到各種經驗，還可以使他們呼吸到新鮮的空氣，沐浴到充足的陽光，活躍兒童的精神，強健兒童的體魄，增加兒童的歡樂。戶外活動是保證和促進兒童健康的有利措施。

此外，幼稚園應特別注意音樂，因為音樂可以陶冶兒童的性情，鼓勵兒童進取。幼稚園應創設音樂環境，培養兒童對音樂的興趣，發展他們欣賞音樂的能力和技能。之所以形成這五類活動，主要處于以下考慮：生命以健康為第一，所以要有健康活動；人不能離群索居，所以必須有社會活動；為了認識自己，認識環境，了解自然與生命，必須有科學活動；人是有感情的，生活是有情趣的，所以藝術活動不可或缺；語言是人與人溝通的工具，又是兒童學習的工具，所以也被列為重要的活動。

即便如此，兒童能夠學和應該學的東西也還是很多的，應該如何選取？陳鶴琴提出，選擇幼兒園課程內容應遵照三條標準：

1.凡兒童能夠學的東西，就有可能作為幼稚園的教材，但有時在“能學”的標準之下，還要有點限制，比如，有些東西小孩子雖然能學，不過學習會妨礙他身心的發育，那就不必勉強他學習。

2.凡教材須以兒童的經驗為依據

3.凡能使兒童適應社會的就可取為教材。課程的組織：

課程應以自然和社會為中心。陳鶴琴指出：“小孩子能夠學與應當學的東西，本來是很多的，但是我們不能就這樣漫無限制的毫無系統的去教他。總必定要有一種組織，在相當范圍內，使其成為一個系統并使各科目中間互相連接起來發生關系。”他主張把幼稚園的課程打成一片，成為有系統的組織。但這種有系統的組織以什么為中心呢？他說：“這當然要根據兒童的環境。”他認為兒童的環境不外乎兩種：一種是自然環境，包括動植物與自然現象；一種是社會環境，包括個人、家庭、集社、市 等類的交往。可確定的中心如節期，包括中秋、重陽、元旦、端午等；自然界的應時物包括秋菊、冬雪、春桃、夏荷等；社會性事件，包括紀念日、慶祝會、懇親會等。自然和社會這兩種環境是兒童天天接觸到的，應當成為幼稚園課程的中心。

尊重孩子，首先必須從關注孩子的實際需要出發，陳鶴琴先生說：“孩子是好奇的”。的確在游戲課程中，我們不難發現孩子特別喜歡鉆研，喜歡提問，他們對任何事物都充滿了好奇心。有一次自由活動時，一位大班的孩子無意中向老師和同伴提出了什么是“腫瘤”的問題，此時老師沒有回避孩子的這一問題，而是好奇地和孩子一起聊了起來，并傾聽孩子們的

想法，當時有十個孩子根據自己的生活經驗談論出不同的認識：“腫瘤是圓圓的東西”。“腫瘤是紅紅的”。“腫瘤會一跳一跳的”。“腫瘤會發炎”。“腫瘤會出血”“腫瘤是長在肉上的皮球”……老師沒有直接去歸納結論，而是把孩子的經驗一一記錄下來，并鼓勵孩子繼續思索，進一步來論證誰的答案正確，于是孩子們爭先恐后想方設法，有的要去翻閱《腫瘤大全》、《知識百科》有的想去問醫學家、看電視“健康”欄目……。孩子們的想法進發了思維的碰撞，他們相繼通過各種途徑去尋找關于腫瘤的知識。沒有時間，他們就學著安排自己的生活：周六看資料、周日外出活動。過了一階段孩子們再來討論，不少孩子修正或補充了自己以前對腫瘤的認識：“腫瘤不一定是圓圓的”。“腫瘤不會跳的”。“腫瘤是一種瘤，腫瘤有好的，也有壞的”。“壞的腫瘤叫惡瘤。”“腫瘤會變成癌。”“有的腫瘤是摸得著的，有的腫瘤是摸不著的”。“腫瘤是看不見的，腫瘤發炎了會疼的”。幼兒通過自己的學習，把自己對腫瘤的認識變得越來越清晰。“好奇者，知識之門。”陳老說：“若小孩子不好奇，那就不去與事物相接觸了；不與事物直接觸，那他就不能明了事物的性質和狀況。”所以，在游戲課程中，教育不僅僅在于體現教師預設的教和直接的指導，還應不斷鼓勵孩子的思維，關注孩子的各種需要，包括認知需要，支持、呵護孩子的各種想法與需求，鼓勵孩了自我求索。如果教育不尊重孩子，忽略孩子的需要，那有益的教育就會自然流失，孩子自主學習動機和認知欲望就會得到抹殺。

課程應實施“整個教學法”。陳鶴琴不主張幼兒園分科教學，他認為分科教學是模仿大學的，大學生程度高、知識深，非分科不可。而幼稚園的分科教學是四分五裂、雜亂無章的，是違反兒童的生活和心理的。他提倡的“整個教學法，就是把兒童所應該學的東西整個的、有系統地去教兒童學。”因為兒童生活是整個的，教材也必然是整個的，互相連接不能四分五裂的。他主張最好由一位老師去教，以體現整體性，而不致割裂。

課程應采用游戲式、小團體式等的教學方法。陳鶴琴認為兒童以游戲為生活，兒童總是喜歡游戲的。幼稚園的課程又是很容易游戲化的，兒童在游戲中，在活動中學習，會有事半功倍的效果。陳鶴琴還主張多采用小團體的教學法，他認為幼稚生的年齡不齊、智力不同、興趣不一，應當區別對待、分組施教，以使處于不同發展水平的幼稚生都有所長進。以后，他又繼續提出比較法、比賽法、替代法、觀察法等。通過多樣化的方法，生動、形象、具體地向幼兒進行教育，既可以增強教育效果，又使幼兒的興趣格外濃厚。

陳鶴琴還具體指出了教師設計與組織單元活動大約要經過的過程和要注意的問題：

1.本星期教師會議上討論下星期大約可以做些什么？

2.把要做的活動擬訂以后，于是商議它的內容，大約分幾個步驟可以做的。

3.將各活動內應用的材料和可以參考的書，教師詳細預備。不過所謂預備是教師自己的預備，不是替兒童件件都裝備停當，兒童是可以不假思索的來享受的。

4.尋找或布置一個適當的環境來引起這個設計。

5.兒童既然感到興趣，教師順著兒童的興趣，引起各方面的活動，并且與各科聯絡。但是并不強求合乎預定的設計。

6.時間完全不限制。多做就多做，少做就引起別的設計來。

7.兒童如不能維持到做完設計全部的歷程，教師急需考察一下，究竟是什么緣故，可以補救嗎？

8.兒童臨時發生特種興趣，教師要盡力去指導，有時竟可以把全部預定的設計改變，做這個臨時發動的事。

9.幼稚生急需看到結果，所以各個設計中當分做許多小段落，他們的興趣方才可以維持。

10.在同一設計單元里，各方面的活動很多，兒童愿意做任何一方面，應該聽兒童自由去做，不過希望每個兒童各方面都做到。

11.在同一設計單元中，有許多活動要幾個人合作的，有許多活動只需要獨做的，教師可以做他們的領袖，同時可以訓練幾個兒童來做領袖。

12.每個設計單元的每一個階段或一方面的活動，得到結果，應當有極短的、簡單的批評與討論。課程的實施：

依據活教育的教學原則，五指活動課程在實施過程過程中：

1、十分注意“計劃性”與“靈活性”相結合。也就是說，盡管幼兒園的課程需要預先擬訂，但教師注意根據實際情況和需要臨時加以調整、變更，這樣才能體現活教育的基本思想：“一切課程都 是兒童自己的”，“是當時當地兒童自發的活動”。只有這樣，課程才是真正符合兒童需要，有利 于兒童的充分的發展。

2、注意物質環境的創設和材料的提供。幼稚園的設備要充分，有了充分而適當的設備小孩子就可以隨意玩耍，不但不致生厭，而且由此可以得到許多知識。

3、采用游戲式的教學方法教導兒童。游戲是兒童天生就喜歡的活動，兒童的生活可以說就是游戲。因此，用游戲方式實施課程，幼兒不但學得快、積極參與的程度高，而且印象深刻，效果持久。

4、多采取小組教學法。由于幼兒的年齡參差不齊，智力各不相同，興趣也不可能一致，因此，多采取小團體進行教學，更容易因人施教，取得較好的效果。

5、多提供戶外活動的機會。戶外活動不但可以使幼兒在接觸自然實物中學習，還可以使他們在新鮮的空氣和明亮的日光下強身健體，增加兒童的快樂，活潑兒童的精神。

6、教師應當成為兒童的朋友，使幼兒不害怕、肯接近。教師應當和幼兒同游同樂。在玩中教，在玩中學。評價：

1、針對傳統幼兒教育中，教育內容僅僅只是一些單調、零星的知識、技能的現象，教學方法的機械、死板、混亂，陳鶴琴提出的五指活動課程則是一個系統的、整體的，包含的教育內容相對比較全面，組織教學方法符合幼兒的身心發展特點的課程體系。

2、五指活動課程是以活教育的理論為理論基礎，針對傳統教育僵化的、固定的教育內容，主張以大自然、大社會為幼兒的活教材、活教具、活教師，是幼兒的課程。

3、五指活動課程提出了課程實施中的“計劃性”與“靈活性”的結合，開始意識到了幼兒活動中的一些生成的東西，對現代幼兒園課程的發展實施，提供了一定的啟發和指導。

4、五指活動課程提出了“游戲教學法”、“小組教學法”，認識到了游戲對于幼兒 發展的重要性，游戲是幼兒的主要活動，同時，也意識到了幼兒與幼兒之間的個體差異，符合幼兒的身心發展的特點。

5、五指活動課程的教育內涵中針對傳統教育中兒童只會死記硬背，機械模仿的現象，主張培養兒童自動研究和創造的能力，使他們通過獨立思考獲得求知的方法，成為善于提出問題、解決問題的新兒童。

6、五指教育主張對幼兒實施整個教學法，認為兒童認識的世界是整體的，強調其分出的五個方面的課程內容是像五根手指一樣相互聯系相互影響的，但也不免給人造成一種錯誤的引導，在確定教育內容時，應將其分為各個不同的部分。即分科教學。

綜上所述，五指活動課程是陳鶴琴先生畢一生之精力所創建的。“適合中國國情、適合幼兒身心發展特點”是他創建課程的兩大基本原則。在今天，這兩大原則仍是我們這些后來者應時刻銘記在心的.陳鶴琴先生是個真正的愛國主義者，又是一個有世界胸懷的人。他努力學習世界先進的教育思想和理論、技術，并把它們“本土化”，用來研究中國兒童、創建中國的兒童教育。五指活動課程是他進步主義思潮的影響而形成的“活教育”理論在幼兒教育中的體現。也是他改造當時西方流行的設計教學法的產物。五指活動課程中的一些思想、觀點和方法對我國現階段幼兒教育課程的改革和編制仍有指導意義。時代在發展，我們應該從前人的理論中吸取營養，積極創新。而不是死搬硬套。淺談幼兒園的課程改革

──從陳鶴琴先生“五指活動法”說起

陳鶴琴先生關于“幼稚園的課程理論”提出了“五指活動”課程觀，陳鶴琴先生說：“五指活動的五指，是生長在兒童的手掌上的??是指要注意兒童心理和生理的發展，但是不離社會實際，領導兒童作合理的活動，予以適當的教養。”他又說：“五指，是活的，可以伸縮，互相聯系??課程是整個的、連貫的，依據兒童心身的發展，五指運動在兒童生活中結成一個教育的網，有組織有系統，合理地編織在兒童的生活上。”從陳鶴琴先生的論述中可以清晰地看到他對幼兒教育課程的理解是非常科學合理的。他的整體教育觀、生活教育觀、活教育觀原則一直指引著我們對課程思想進行深入的思考。

幼兒園的課程應關注幼兒的生活，積極利用周圍環境和社區環境，關注課程各領域的有機整合，促進幼兒整體、和諧、主動、健康地發展??許多新的課程觀都可以從陳鶴琴先生的課程思想中找到源頭。以陳鶴琴先生的課程思想為指導，探索并改革我們幼兒園的課程，將是一件很有意義的事情。

現行的幼兒園課程，我們不難從中找到一些不盡合理的地方。在其實施過程中，仍強調知識經驗本身的學科體系，片面強調教和學；在學科嘗試綜合的過程中仍然存在著硬拼硬裝機械綜合的缺點；在組織活動時，許多的教育資源還沒有很好地利用起來，甚至沒有意識到這些教育資源的重要性；在提出課程生活化、游戲化，各領域有機整合的同時，找不到合理整合的最佳途徑和方法等等。借鑒陳鶴琴先生的課程思想，我進行了深入的思考和有益的實踐：

一、課程的“生活化”

生活是完整的。在多姿多彩的生活中，孩子無時無刻不在經歷著生動又有趣的變化。我們如果仔細思考就不難發現，在生活中真的自然融合了健康、語言、科學、藝術、社會等多個領域的內容。我們所實施的課程能否“還原孩子生活的本來面目，給孩子生活原貌，讓他在生活中學習呢？”整合課程從孩子的生活入手，從孩子身邊的生活中去汲取營養，這無疑是一個有效的途徑。

我班孩子進行《有趣的糖果》活動就是課程生活化的很好例證。生活中處處有糖果，孩子從出生到逐漸成長的過程中，不斷與糖果發生著千絲萬縷的關系。從孩子生活中極其熟悉又喜愛的糖果為切入口，我們和孩子一起收集各種各樣的糖果到幼兒園，觀察、比較、品嘗、數數??在活動的過程中相互交流孩子對糖果的經驗和看法；帶領孩子參觀參觀糖果廠，孩子們有的對糖果的生產過程發生了濃厚的興趣，有的對糖果的包裝產生了好奇，有的對糖果中加入的薄荷、草莓味的調料感到新奇，有的專心致志地研究起糖果的造型，他們在工廠里看呀、問呀，有的還拿起阿姨的大剪子動手試了起來??回到幼兒園，孩子們很快投入到嘗試自己制作糖果，包裝糖果的活動中。憑借孩子日常對糖果積累的豐富生活經驗及大膽創新的精神，他們還積極主動地嘗試繪畫、設計、制作奇奇怪怪的糖果。這樣的活動，自然地融合了多個領域的學習內容，但孩子從來沒有意識到自己是在學科學、學藝術，他只感到自己置身在愉快的生活中。這樣的整合是水乳交融，自然天成的。

二、課程的“幼兒化”

“孩子認識世界有其獨特的方式，在幼兒的世界中，不健全的邏輯嬗變為一種詩性的邏輯，不完善的科學演繹為想象的藝術”。孩子正是從這種“融合式”的認知方式來認識世界的，我在這里暫且稱它為“幼兒化”的認知方式。我主張充分利用孩子這種獨特的認知方式來調整我們的課程，允許孩子通過自己的探索實踐活動獲得多方面的經驗，將我們的課程適應孩子的這種認知方式從而使課程自然地整合于一體。這樣的學習過程，孩子在學習語言的同時，他也許正帶著想象的翅膀在試圖解釋科學，也許他又萌發了用歌唱或舞蹈的方式來表達自己的感知??因此，一種單純的，有明確任務的學習也許并不能滿足孩子的需求，我們應該盡可能多為孩子考慮，孩子可能需要什么，孩子可能會對什么感興趣，從而盡可能多地去滿足孩子的多種需要。

我們進行《可愛的小雞》活動時，就以孩子的興趣為先導，多層次、多方位為孩子提供學習的環境，嘗試從幼兒的需要入手去構建課程的內容，實現課程的“幼兒化”。我班遲心嫻小朋友在來幼兒園的路上買了兩只小雞。一到幼兒園，孩子們一下被小雞吸引住了。他們圍著小雞看看、摸摸，這個說：“看，小雞的眼睛多黑！”那個說：“小雞的羽毛軟軟的。”這個說：“我回家也要讓媽媽買只小雞”，那個說：“我還見過彩色的小雞呢！”??看著孩子對小雞有如此強烈的興趣，我們及時滿足了孩子的需求，及時買來了多只小雞，分別養在幾個紙盒里。孩子們有的仔細觀察小雞，相互交流著；有的提出了自己對小雞的疑問；有的還不由自主對小雞的問題開始爭論起來??

我們建議孩子一起來收集菜葉、小米粒等自己認為小雞也許愛吃的食物，試著喂養它們；或建議孩子回家收集有關小雞的圖片、資料帶到幼兒園向同伴做介紹；或建議孩子們帶來有關小雞的音樂帶、舞蹈VCD，和同伴一起來唱唱跳跳學小雞的歌曲、舞蹈等；同時老師還準備了繪畫、剪貼材料，故事錄音，小雞出生、生長變化圖片等滿足孩子用多種方法進行表達的需求。在組織活動時，因更多地綜合考慮了孩子的特點和多方面的需求，適應幼兒的認知特點，充分滿足孩子用多種方法進行學習、表達的需要，使課程達到和諧統一。

三、課程的“社會化”

陳鶴琴先生很早就提出“大自然是活教材”的教育觀念。當今社會已越來越向著社會化、多元化方向發展。這也給我們課程的整合，提出了一個很好的思路。幼兒園的教育決不僅僅在幼兒園。周圍生活中有著廣泛又有利的諸多教育因素、教育資源，將幼兒園的教育真正嘗試與家庭、社區整合起來，充分利用周圍有利環境，整合我們的課程，將對幼兒園教育起到不可估量的作用。

我班在實施課程改革的過程中，就大膽地將孩子帶到周圍社區：帶孩子參觀氣球廠、糖果廠；帶孩子到桂花公園、中央公園；帶孩子到菜場、商場。在《秋天的花》項目活動中，我們帶孩子到幼兒園附近的“蘇州大學”花房。花園里滿是各種各樣的花和草。孩子不由自主地去看看、聞聞，相互小聲地議論著。花叢中飛來了蝴蝶和蜜蜂，我們鼓勵孩子仔細觀察它們在花叢中的活動。花房的爺爺正在修枝剪葉，我們引導孩子注意觀察爺爺的工作，鼓勵孩子大膽向爺爺請教自己的疑問。大學的哥哥姐姐正在校園看書、談心，我們建議幼兒與他們交朋友，將自己的發現，自己的問題與哥哥姐姐交流??孩子在這過程中獲得的何止是我們所能估計到的一些教學目標呢？他們真的成為一個完整的人，在與外界的交往、互動過程中得到全方位、多元化、動態協調地發展。

四、課程的“長遠化”

孩子每天都在發生著巨大的變化。對于孩子的發展，我們似乎習慣了“教學目標”這樣的方式。每個活動都要有明確的目標，活動實施的效果都以具體目標達成狀況來進行評價、衡量。但是在課程實施過程中我們不難發現，“目標”并不如我們期待或想象的一樣，尤其對于孩子，在短短的一段時間里，我們很難去判斷孩子究竟得到了哪些方面的發展，究竟實現了哪個教育目標。如樂于表達，如關心集體，如遵守規則??但這些教育目標在很多活動中卻始終是在貫徹的，在相當一段長的時間里我們發現孩子確實得到了相應的發展。因此在課程整合的過程中，我們也要以一種長遠的眼光來看問題，在短時間里也許看來各個領域的教育目標不能得到平衡，但在相當長的一段時間里卻自然地得到了統一。我們實施的項目活動充分說明了這個方面的問題。往往是這樣，在《我的幼兒園》項目中，側重的是交往和表達，在《我的六個寶》項目中側重的是科學和語言，在《親親泥土》中則又側重的是健康和藝術，我們把它放到較長一段時間（一學期，一年甚至更長）里來看，以這種生活化、多元化為主導的課程自然達到各個領域目標的綜合與平衡。

以陳鶴琴先生的“五指活動”課程觀為指導，對課程嘗試進行的改革與實踐，我有了這些不夠成熟的想法，這種想法也許很稚拙，但確實是我實實在在的感悟

中國的學前教育起步很晚，在20世紀20年代初，幼稚園課程主要抄襲外國，而本土的幼稚園課程又像“幼稚監獄”。①針對當時幼兒教育的種種弊端，陳鶴琴說：“一般的教育，仍多半是移植歐美各國學者所研究出來的方法制度。這種方法制度，有時未盡適合于我們本國的國情與需要，所以我們應當另辟蹊徑，從事于一種的教育方法之探求，這種新的教育方法到底是什么呢？就是我們現在在這里提出的‘活教育’。”②它同時也是“五指活動課程”的理論基礎。“五指活動課程”是指該課程由五個方面的內容組成，而這些內容又是以一種整體的、相互貫通的方式組織起來的，就好像人的手，雖有五指之分，但彼此相互聯系，共存于一個手掌。他的幼教理論對我們今天的學前教育課程改革和實踐仍有指導意義。

1981年在瑞典的“當眼睛越過圍墻”的展覽后，意大利的瑞吉歐·艾米利亞學前教育模式（Reggio EmiliaApproach）“成為美國、日本、澳洲、歐洲許多國家和地區教育工作者們參考的主要對象”，“許多國家和地區也在將瑞吉歐學前教育模式進行本土化的積極實踐中”③。瑞吉歐教育體系本身不是一種理論，而是一種結合了意大利的文化傳統，并將杜威、克伯屈、皮亞杰、維果茨基的理論運用于幼教實踐的一種典型。其教育經驗的一大特色就是方案教學。在這里，并非出于比較誰高誰低的目的，筆者將當今世界流行的、我國部分學者認為基本符合我國國情的瑞吉歐教育理念與我國本土的著名教育家陳鶴琴的五指活動”進行比較，并歸納出舶來品與本土化之間的相同點。

一、教育目的

1.瑞吉歐方案教學的目的

方案教學是瑞吉歐教育理念的精髓。瑞吉歐教育繼承了杜威的“教育無目的論”，即“教育即生長、生活、經驗的不斷改造”，體現了教育的目的與過程的統一，教育的目的體現在過程中，是教育者在不同的階段根據不同的教育內容而制定的，是發展的。瑞吉歐方案教學強調：

（1）互動。瑞吉歐強調的是在主題探索活動中與教師、同伴的互動，強調學校與家庭、社區間的互動，強調兒童在主題探索活動中多種多樣的對世界的表達方式，尤其是視覺語言的表達方式。

（2）教師的集體協作。瑞吉歐強調以集體的力量進行工作。（3）分享。瑞吉歐強調的是意義的分享，經驗的分享。2.“五指活動”的目的

五指活動的目的“在于建立中國兒童教育新方案”。⑤陳鶴琴在其“活教育”理論思想體系中，首先提出的是“活教育的目的就是在做人，做中國人，做現代中國人”。五指活動課程的目的在于發展幼稚生的心智和身體。具體目的為：

（1）做怎樣的人：應有合作的精神，同情心，服務的精神。

（2）有怎樣的身體：應有健康的體格，養成講衛生的習慣，并有相當的運動技能。

（3）怎樣開發兒童的智力：應有研究的態度，充分的知識，表意的能力。（4）怎樣培養情緒：應能欣賞自然美和藝術美，養成歡天喜地的快樂精神，消泯懼怕情緒。

3.二者的相同點

（1）強調積極。瑞吉歐強調的互動，就是幼兒與幼兒、教師與師幼、幼兒園與家庭、社區之間的一種積極的、良性的合作與協調，以達到相互影響、相互作用的目的。陳鶴琴的“五指活動”主張“有合作的精神，同情心，服務的精神”、“應有研究的態度”、“養成歡天喜地的快樂精神”也就是強調培養兒童的一種積極向上的精神、一種積極的生活態度。

（2）鼓勵表達。瑞吉歐注重兒童用自己的語言來表達對世界的認識，尤其視覺方面的表達方式。如《兒童的一百語言》中，瑞吉歐認為兒童對“海是海浪媽媽生的，那么我呢？”的理解，都在他們的不同的繪畫作品中得到了充分的展現。陳鶴琴也提出了開發兒童智力也要注重培養兒童的表意能力。

二、課程組織

（一）教學的主題來源 1.方案教學主題選擇的原則

（1）是否與兒童的生活相貼近，并能被用于他的日常生活。（2）是否能引起兒童的興趣，并能運用已學的技能。（3）是否能為兒童未來的生活做準備。（4）是否有益于平衡幼兒園、學校的課程。（5）是否能充分運用幼兒園、學校和社區的資源。

瑞吉歐方案教學主題通常來源于兒童的日常生活與經驗，來源于兒童的興趣，例如，關于“恐龍”的主題就是來源于幼兒的生活、幼兒感興趣的一個話題。同時，瑞吉歐方案教學的主題也來源于教師對兒童的觀察、傾聽、了解，或教師的經驗與社區的資源，來源于課程指導手冊中教師為幼兒選擇的相關主題路徑。

2.陳鶴琴在“活教育”中提出“大自然、大社會是我們的活教材”

陳鶴琴認為，書本上的知識是間接的、形式化的，只有大自然、大社會才是知識的真正來源，是兒童學習的活教材。他打破按學科編制幼稚園的方式，以大自然、大社會為中心選擇和組織內容，形成“五指活動”。他還提出選擇幼兒園課程的三條標準：

（1）凡兒童能夠學的東西，就有可能作為幼稚園的教材，但有時在“能學”的標準之下，還要有點限制，比如，有些東西小孩子雖然能學，不過學習經驗會妨礙他的身心的發育，那就不必勉強他學習。

（2）凡教材須以兒童的經驗為依據。（3）凡能使兒童適應社會的就可取為教材。3.二者的相同點

（1）生活化。生活是豐富的、完整的，無所不包的。生活中自然而然地就融合了健康、語言、社會、科學、藝術等各個領域的內容。讓兒童在生活中學習，在學習中生活。

（2）幼兒化。興趣是激發兒童學習動機的持久動力，經驗是兒童學習的基礎。根據幼兒的興趣，用兒童的方式，從而理解他們周圍的世界，獲得直接經驗。

（3）開放化。學校和社會之間沒有“圍墻”，強調幼兒園與家庭和社區的聯系，充分利用有利的社會資源，將幼兒園教育與社會有機地整合起來，以達到資源的“最優配置”。

（4）研究化。鼓勵兒童自己的研究精神，“即以一蟲一豸之微也能好奇地去研究”。瑞吉歐的“恐龍有多長”就是源于兒童的興趣，并且靠兒童自發地研究才開展和完成的。

（5）動態化。課程不是機械地按照課本或教材來安排，而是在觀察和了解兒童的興趣與需要后，靈活、機動、有彈性地制定教學計劃，螺旋式地展開。瑞吉歐方案教學的一個主題可以持續幾天，也可以是幾個月。陳鶴琴的教學法也是先設定一個“中心”，但是也可以隨時加進兒童“遭遇的事”，圍繞中心而開展或產生新的“中心”。

（二）課程實施辦法 1.瑞吉歐的方案教學

瑞吉歐的方案教學實際上是一個主題網絡的編制和展開的過程。以“恐龍”方案為例，它最初是教師發現5、6歲的兒童帶來許多恐龍的玩具，并且對恐龍的興趣也非常濃厚，教師們認為這是一個可以增加兒童對恐龍的認識的好機會，于是決定與幼兒進行深入的恐龍研究。然后，在孩子們尚未正式開始進行方案之前，教師們先討論方案的各種可能性、假設及可能進行的方向。

2.陳鶴琴的“五指活動”

陳鶴琴提出幼兒的五種活動應該以單元為中心展開，每個教育單元以若干個活動中心組成，各種教育活動圍繞著單元活動中心進行。這樣，在同一個教育目標下，各種教育活動中心、活動單元聯系在一起，形成了一個完整的教育整體，他稱之為“整個教學法”（單元教學），就是把兒童所應該學的東西整個地、有系統地去教兒童。

3.二者的相同點

（1）兒童導向。瑞吉歐方案教學和陳鶴琴的整個教學法都是以兒童興趣為活動導向的中心。只不過陳鶴琴的課程結構化程度高一些，教師在課程制定方面的作用更加明顯。

（2）彈性化課程。課程有足夠的伸縮空間，沒有什么固定模式要求。彈性化課程，既不遵循固定不變的計劃，也不是完全沒有計劃，而是預設與生成相結合。彈性化課程有兩個特點，一是有大致的課程框架，但不規定具體而詳細的活動目標及內容等，為教師留下了選擇與可變的空間；二是課程與實施之間沒有明顯的界限，課程實施中進行設計過程，設計過程就是課程實施過程。

（3）游戲化教學，重視兒童的動手能力和表達能力的培養。瑞吉歐的方案教學可以說是從頭到尾都是兒童自己在動腦動手，教師只是在旁邊起輔助作用；并且注重兒童用繪畫來表達他們的思想，畫作是兒童的一百種語言之一；陳鶴琴的五指活動課程也是以發展兒童的直接經驗為主要目的，他說：“凡是兒童能夠做的，應當讓他自己做。”

（4）小組活動。無論是瑞吉歐還是陳鶴琴都非常重視小組活動，共同合作。

三、教師

1.瑞吉歐認為教師是幼兒的傾聽者、合作者，還是紀錄者、指導者、激勵者和研究者、學習者。在兒童的學習過程中，教師實際上扮演著傾聽者、合作者和游戲伙伴的角色。教師常向兒童提問，隨時與兒童進行溝通，弄清楚他們的想法，然后與其他教師共同討論由觀察、交談而獲得的各種信息，共同制定靈活的教育計劃，做好教學準備。

瑞吉歐認為教師是記錄者。他們用筆和紙、相機、攝像機紀錄下兒童在探索、學習和成長過程中捕捉到的每一個驚喜的瞬間，重視兒童在活動中表現出來的想法、記憶、經驗。

瑞吉歐認為教師還是指導者、激勵者和研究者、學習者。他們不大包大攬，總是適時地介入活動，給孩子必要的引導和鼓勵、信心和勇氣，鼓勵孩子探索未知的世界。

2.陳鶴琴對活教育教學的老師提出七個條件。

（1）要愛護兒童。（2）要了解兒童。（3）要有積極的態度。（4）要有研究的精神。（5）要有改造環境的能力。（6）除具有國語修養外，須具有一種專門學科的特長。（7）須有健全的體魄。他說：“如果你要了解兒童的個性和興趣，明了兒童的能力和情感，自己一定要參加到兒童的隊伍里面去，共同游戲，共同工作，這樣才能深切地了解兒童，指導兒童。”

3.二者的相同點。

（1）師幼平等。教師不是“教師”，是導師。教師通過身體力行表達對兒童的尊重與理解，教師與兒童是一種新型的平等、合作、互助的關系。（2）教師是孩子活動的參與者、協助者，是孩子的伙伴。（3）教師是學習者、研究者。研究和學習是一個不斷反思、不斷提高的循環上升的過程，也成為教師生活的一部分。這正是瑞吉歐教育充滿活力、保持動態的關鍵所在。

由于我國學前教育進步晚，所以在最初時期不可避免地直接引用舶來品，陳鶴琴沒有人云亦云，卻博采眾長，結合當時中國學前教育的特點和中國的實際情況摸索出一套符合中國兒童特點的、符合國情的教育理論與方法，這對于我們現在存在“跟風走”、照搬照抄、只學形式不管實質等問題的幼教領域有一定的啟發作用。

第五篇：陳鶴琴游戲思想對當前幼兒園游戲實踐的啟示

陳鶴琴游戲思想對當前幼兒園游戲實踐的啟示

作者：陳曉紅 黃進 來源：南京師范大學教育科學學院 上傳時間：2012-06-20 19:30:12 關鍵詞：陳鶴琴,幼兒園游戲實踐

“游戲”，是一種時常被提及并被呼吁要重視，但在教育實踐中卻往往被忽視的活動。“幼兒園要以游戲為基本活動”。不論是20世紀90年代出臺的《幼兒園工作規程》，還是21世紀初頒布的《幼兒園教育指導綱要(試行)》，對這一點都尤為強調。然而，考察幼兒園教育實踐我們發現。還有很多問題需要深入思考。

陳鶴琴的游戲理論是其教育思想體系中非常重要的組成部分。他主張以兒童特點為前提，以大自然、大社會為課堂，以實現“做現代中國人”為根本宗旨，以游戲為主要方式，充分發揮兒童的自主性，促進兒童的全面發展。時至今天，陳鶴琴的游戲理論對于解決當前幼兒園游戲存在的問題仍具有重要的指導意義。

一、“游戲是兒童的生命”

陳鶴琴認為兒童有四心：“好動心”“模仿心”“好奇心”“游戲心”，其中“游戲心”出自于兒童的本能。19世紀以來，教育學家和心理學家對兒童游戲的重視，既是對游戲在兒童身體、認知、情感、人格等方面發展價值的認同，也是對兒童作為一個完整的、和諧的人的一種尊重。受西方思想的影響，陳鶴琴也反思：“吾國社會對于游戲不加注意，甚有以為學校不宜讓兒童游戲的。普通人常以游戲為頑皮。”

時間雖已過去了大半個世紀，人們的這種思想卻仍然存在，只不過演變成了另一種較為隱蔽的形式：有游戲，但只有“教師的游戲”。這與我國傳統文化中忽視兒童的地位，將成人文化作為典范的思想是分不開的。因而，人們即便接受了西方現代的教育觀念，意識到兒童應該玩游戲，但也仍認為他們應該玩的是成人設計的游戲。

這一觀念反映在幼兒園教育實踐中即為教師對游戲控制過多，異化了游戲。教師往往是游戲的組織者和領導者，嚴格控制著幼兒游戲的內容、時間、規則以及游戲的發展。在角色游戲中，教師經常采取“包辦”的做法，給幼兒準備好各種游戲材料，以一定的模式導演幼兒的游戲，如規定幾種主題和角色，幫助幼兒分配角色或指定角色，角色必須按固定方式來表現，情節也要按一定套路發展。顯然，幼兒沒有真正成為游戲的主人。我們經常在幼兒園看到這樣的現象：在游戲開始前，教師會說，你要想好玩什么，怎么玩；在游戲中，教師會說，你不可以這樣玩，你必須那樣玩；在結束時，教師會說，你學到了什么，你以后應該這么做。正如華愛華教授所分析的那樣，“在教學計劃中，教師會詳細地安排游戲的過程，使得幼兒按教師設定的流程進行‘游戲’；在游戲的設計中，教師規定了幼兒的游戲行為，成為游戲的直接導演者，幼兒成為游戲的‘奴仆’；在組織游戲的過程中，教師不斷強化幼兒必須達成的即時目標，使得游戲成為了追求結果的活動”。[1] 陳鶴琴提出：游戲是兒童的生命。因此，教師應尊重幼兒在游戲中的主體地位，不能不顧幼兒的意愿，不能總是要求幼兒按成人的意愿去做。教師應尊重幼兒的興趣，考慮其需要，讓幼兒在游戲情境中主動、積極地探索和發現，以自己的方式去獲得各種經驗。同時，要為幼兒創設良好的游戲環境，為其自發、自愿的活動提供條件，并將教育目標滲透其中，促進幼兒身心健康和諧發展。更為重要的是，教師要學會欣賞幼兒的游戲，欣賞他們在游戲中異想天開、不斷生成和創造的品質。這是對生命本身的欣賞，也是一種民主平等的師幼關系的體現。

陳鶴琴還強調，兒童游戲要有快感。兒童從游戲中獲得的快感越多，游戲興趣越濃厚；快感少，情趣也少。因此，教師應關注幼兒游戲的愉悅性，不能使游戲成為任務。同時，也要注意到，游戲的發展價值是以幼兒獲得自由自主的游戲體驗為基礎的。任何活動若被剝奪了快樂和自主，再怎么強調它對幼兒發展的好處，也是值得懷疑的。

二、“大自然、大社會是一本無字的的書”

陳鶴琴說過，“大自然、大社會是一本無字的書”，是“活教材”。他對大自然的熱愛和推崇滲透在他的整個教育理論中。在生活中，他也經常帶著兒子去看藍天白云、山林樹木、鳥獸昆蟲，讓兒子快樂自由地玩耍和奔跑。陳鶴琴對自然和社會生活的重視是建立在對中國傳統的書本教育和灌輸教學的批判之上的。時間過去這么多年了，中國兒童的處境已發生了很大變化，而遠離自然的問題卻越來越嚴重了。

當前幼兒園游戲材料逐漸商品化，主要為玩具工廠生產的現成玩具或具有高科技含量的游戲材料。根據劉焱的調查，在兒童游戲材料中，商品化玩具已占80％以上，自己動手制作游戲材料的兒童比率下降很快，上世紀80年代末還占64.4％，到上世紀90年代已下降到27.1％。精美的現成玩具代替了過去的自然材料，兒童制作玩具的樂趣以及在此過程中想象、思考的權利也被無情地剝奪了。

隨著都市化進程的加快，城市綠地的減少，幼兒走進大自然的機會也日漸減少。幼兒游戲的場所主要是室內，即使是戶外游戲，也大多是在塑膠地面上(特別是在城市幼兒園)進行，幼兒很少有機會在大自然中玩耍。此外，大部分幼兒沒有了觀察和捕捉自然界小動物的經驗，取而代之的是觀察幼兒園的自然角等。很多充滿自然趣味的民間游戲也已淡出人們的視野。自然材料和自然空間的缺乏導致幼兒只能在一個人工建造的環境里游戲，被商家和教育者“游戲”著。

陳鶴琴的理論和實踐啟示我們：氣象萬千、無可窮盡的自然界是兒童的經驗寶庫。因此，面對游戲的自然性逐漸減少的現狀，教師首先要因地制宜地為幼兒提供自然性材料。例如，在意大利瑞吉歐的幼兒園中，教師為幼兒提供的游戲材料大多是從野外撿回來的樹枝、樹根、石頭等，幼兒可以利用這些自然材料充分發揮想象進行創作。教師也可以為幼兒提供廢舊物品或經過簡單加工制成的玩具，以鼓勵幼兒自制玩具，這樣不僅可以節約開支，更重要的是可以進一步發掘玩具的教育價值。因為幼兒在制作玩具的過程中會積極開動腦筋，加深對客觀世界的認識，提高動手能力，并養成勤勞、愛惜資源等美德。此外，教師要努力為幼兒提供更多接觸自然的機會，在保證安全的情況下多帶領幼兒到大自然中去游戲。例如，可以帶幼兒去郊外認識大自然，參觀養殖場，近距離地認識動物，等等。

三、“游戲式的教導法”

陳鶴琴明確指出，幼兒園活動以游戲為主。他認為，“喜好游戲”是兒童突出的心理特點，也是“兒童的本性”，“兒童既然有這種強烈的本性，我們就可以利用這個動機去教導他”。[2]他贊成將教學和游戲整合起來的做法，認為這是寓教學于游戲之中，游戲要成為幼兒教育的基本手段，乃至幼兒教育的一種精神或靈魂，要貫穿幼兒教育的整個過程。

這些年來，游戲作為教學的手段，已受到了教師的重視。但有的教師為了使活動呈現所謂理想的游戲狀態，會把教學、談話甚至是生活活動都安上“游戲”的名目，這實際上是把游戲當成一種裝飾，這樣的活動往往會偏離教學目標，顯得生拉硬套甚至不合邏輯。

教學與游戲的整合的確是教育實踐中的一大難點。許多教師對這兩者之間的內在關系缺乏正確的認識，以為“教學游戲化”就是教師在組織活動時運用一點游戲策略或拼湊一點游戲活動進去。筆者看過一個生活活動“筷子夾夾夾”，教師選用兒歌來引導幼兒做游戲：“小筷子，本領大，五個手指來幫忙，拇指、食指和中指夾著哥哥躺躺好，無名指、拇指和中指托著弟弟躺躺好，先打開，再合起，一夾一夾真有趣，飯菜吃完味更香。”這首兒歌把筷子分成“哥哥”和“弟弟”兩個角色，看上去似乎帶有游戲色彩，卻缺少現實生活依據，根本不能激起幼兒對于使用筷子的興趣，不但顯得多余，甚至成了幼兒學習動作的障礙。又如，在一次美術活動中，教師設計了一個給娃娃的頭發配發卡的游戲，規則是紅頭發配紅發卡，綠頭發配綠發卡，目的是讓幼兒掌握顏色配對。結果操作時，幼兒紛紛給黑頭發配上紅發卡，給綠頭發配上黃發卡，因為在生活中發卡往往用來裝飾頭發，人們經常使用對比色。這個活動中使用的游戲策略與幼兒的生活經驗不契合，因而失敗了。實踐中這樣的現象很多，歸根結底，是教師缺少對幼兒生活經驗的了解，以為只要設置一些假想的或競賽之類的環節就是所謂教學游戲化了。

通過學習陳鶴琴的理論，我們體會到，他所提倡的“游戲式的教導法”是以幼兒自己的“做”為核心的，這能極大地調動起幼兒的經驗。“做”是一個中心，聯結著活動中的教師和幼兒，教師應與幼兒共同游戲，給予幼兒必要的指導。從他的這些觀點中可以看出，雖然他強調要讓幼兒自由游戲，卻也強調教師對活動的指導，因為這兩者并不是對立的。

當然，即便是強調教師指導的、有一定目標的教學活動，也得成為幼兒自主自由的活動，得按照他們的生活經驗和邏輯去進行游戲化的設計，而不只是披著游戲的外衣，負載著教師規定的學習目標或責任。實踐告訴我們，那些在體察幼兒的感受和體驗、觀照他們的生活經驗的基礎上設計的游戲化教學活動，往往能最大程度地激發他們“做”的興趣。

參考文獻：

[1]華愛華．幼兒園課程改革中的游戲實踐分析[J]．幼兒教育，2009，(4)．

[2]北京市教育科學研究所．陳鶴琴教育文集：下卷(M]．北京：北京出版社，1985：25． 編輯：cicy