第一篇：關于對小學古典詩歌教學調查報告

調查報告

關于對小學古典詩歌教學調查報告

姓 名：邢志華

專 業：漢語言文學（本）年 級：2008秋 學 號：20081650170998 指導教師：梁秀玲

關于對小學古典詩歌教學調查報告

[內容摘要] 古典詩歌文字簡約、蘊涵豐富，是語文教學的難點，傳統的詩歌教學存在不少誤區。本文對學生在詩歌鑒賞中的難點和教師針對學生在詩歌學習中遇到的問題所采取的教學策略做一個調查，并聽了一節古典詩歌的教學課。總結出：教師要以學生為主體，有針對性地進行教學，重點引導學生在詩歌學習中知人論世、把握主旨；融情于讀，把握感情；激發想象，把握意境；以學生的自主探究實踐為核心、以合作為平臺，切實地去解決學生存在的問題。

[關鍵詞] 學生學習的難點 詩歌的特點 調查課采取的策略

一、調查概況：

調查時間：2011年3月20日--2011年4月 10日 調查方式：訪談交流、收集資料 調查對象：鄯善縣庫爾干學校教師 調 查 人：邢志華

調查目的：通過調查，使教師在教學中，滲透中國傳統古典文化以學生為主體，有針對性地進行教學，重點引導學生在詩歌學習中知人論世、把握主旨；融情于讀，把握感情；激發想象，把握意境，切實地去解決學生存在的問題。

二、調查結果及分析

一、詩歌的特點給詩歌教學和學生學習詩歌帶來的難點和優勢: 難點： 一是詩歌的意象、意境,學生難以形成完整鮮明的形象。詩歌的意象是什么?當代詩論家李元洛解釋道:“意象是客觀的生活場景和詩人的主觀的思想感情相交融,通過審美的創造而以文字表現出來的藝術景象和境界。”這就是說,意象就是景情的融合。意象的組合構成意境。意象具有客觀性特征和對外部世界再現的描述性,具有用擬物、比興等手法將抽象的、不可見的情感具象化,折射出詩人對外部世界的深刻認識和強烈感受的擬情性,還具有說出的大大超過其沒說的意指性,也就是我們平常說的意蘊。學生對詩歌所創設的意境缺乏直接體驗,也缺乏感性認識,尤其是難以在腦海里形成詩人在詩歌中所創設的特境,以及要表達思想感情深層的蘊意。這些理解、體驗不到位,就很難真正讀懂詩歌,更難進行審美教育了。

二是詩歌語言凝煉、含蓄、雋永而富韻律,學生難以理解、領會字詞表里的指意,加上語言的跳躍性大,還往往涉及文言詞匯、語法或典故,如果學生沒有弄懂,就難以準確理解,甚至有時如墮五里霧中。

三是詩歌特別是古代詩歌語言、生活認知以及情感上的隔膜,難以激發學生的情感,也就難以引起共鳴而產生情感的沖擊力。

優勢：但是，詩歌那飽含著強烈的感情，具有豐富的想象、節奏鮮明音韻和諧的這些與其他文學體裁不同的特點，也對兒童的言語發展有著積極的潛在作用。

那么，作為一名小學語文教師應怎樣去因材施教，有效地去發展兒童年的言語，想象能力，開發他們的智力，激發他們的情感，培養正確的審美觀呢？我認為，在詩歌教學中教師不能“滿堂灌”，沉溺于支離零散的解析中，只告訴學生分析的結果卻不重視訓練學生的思維和實踐能力，老師應該精選一定的詩詞文章，通過啟發引導，而不是越俎代皰，在學習過程中教師不僅僅是知識的傳授者，更是學習的組織者、引導者甚至是參與者。最為重要的是，教師以學生為主體，有針對性地進行教學，教學重點和難點要突出，切實地去解決學生存在的問題，教學設計要體現科學性、針對性、靈活性和開放性。

二、對策與分析

我在南寧市秀田小學聽了丘捷老師上的一堂課——《贈汪倫》，丘老師針對該班同學學習鑒賞詩歌時的難點，遵循學生認知發展規律，精心備課，認真上課，教學設計就體現出了科學性、針對性、靈活性和開放性的特點。其主要表現在以下幾個方面：

1、科學性與針對性

（1）知人論世、把握主旨

孟子最早提出了:“頌其詩,讀其書,不知其人可乎?是以論其世也,是尚友也。”“夫說詩者,不以文害辭,不以辭害志。以意逆志,是為得之。”所謂“知人論世”,不僅是指要了解各個方面的情況和作家寫作該作品的意圖,而且要了解作品所反映的那個時代的背景、作者創作該作品時的社會狀況。正如白居易所說：“文章合為時而作，詩歌合為事而作”，每一首詩，都有它產生的社會根源和性格根源，詩人的身世境遇決定著詩歌的感情基調。理解一首詩,必須和詩人的經歷遭遇結合起來。現在的社會與古代詩人生活的時代發生了天翻地覆的變遷,生活經歷的不同也就決定了人們思想感情的不同,況且學生的閱歷短淺,與古代詩人豐富的社會經驗有著極大的距離,所以,古典詩歌的教學首先要介紹作者的生平和寫作背景，從中獲悉作者的性情特點及寫作特色，這樣對于詩歌的理解就更加全面而具體了，而且對情感的把握拿捏得更準，為詩歌的吟誦和理解墊定了良好的基礎。

上課伊始，丘老師就是這樣導入的：“同學們還記得我們以前學過李白的哪些詩嗎？我們來做個古詩接龍游戲，老師讀上句，你們接下句。”在老師和同學合作完成游戲后，教師又說：“你們有誰知道有關李白的事情呢？”在同學們復述有關李白的知識后，教師又補充介紹李白與汪倫的事情，有聲有色地介紹了詩歌的寫作背景。這樣的導入讓同學們初步認識了李白作此詩時的狀態。接下來的教學中，教師在讓學生在幾次通讀全詩的基礎上,不失時機地補充穿插介紹李白與汪倫的故事，同時讓學生思考,“桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情”有什么關系，同學們在學習詩歌的過程中就會聯系作者與汪倫的故事,自可明白: 李白與汪倫情深這一點。這樣的教學流程最后就會水到渠成，學生就可以對詩歌有全面的理解，進而掌握詩歌的主旨，把握詩歌的感情。

（2）融情于讀，把握感情

讀是學生文本性的最直接的方式。我國古典詩歌意境深邃,語言精美,音調鏗鏘,聲音和諧,具有很強的音樂性。誦讀既能表現古典詩歌鏗鏘的音調、和諧的節奏,讓悅耳的聲音回響在耳邊;又能展現古典詩歌動人的場面、深邃的意境,讓精彩的畫面浮現在眼前;還能表露多變的情愫、鮮明的愛憎,讓奔騰的激情流淌在胸間。

丘老師上課的時候，多次讓學生誦讀詩歌，就是讓學生通過誦讀感受詩歌的圖畫美、意境美，音樂美，把握詩歌的情感。首先，在介紹了詩歌寫作背景后，丘老師借用多媒體展示幻燈片，以李白和汪倫在潭邊辭別為背景圖案，以《贈汪倫》整首詩為背景文字，配以優美和諧的音樂，讓全班同學看著大屏幕朗讀一遍。同學們朗讀的聲音很洪亮，但是沒有讀出重音和節奏感。

從這里我們發現，雖然古詩語句整齊，學生比較容易掌握，即使這樣，如果機械地沒有節奏地去誦讀，也是難以達到以讀帶悟，體味情感的目的的。所以，接下來的教學環節丘教師就指導學生把握詩句的節奏，處理好詩句內部的停頓。引導學生把節奏劃分好，把握重音，又讓學生按節奏誦讀一遍，讓學生在朗朗讀書聲中受到古代詩歌音樂美熏陶的同時,把握詩中傳遞的信息,初步感知形象,整體把握詩歌內容。這一回同學們讀出了節奏感，但是感情不夠強烈。

丘老師并不放松。經過幾遍讀詩，下來的教學環節，他就和同學們一起理清文中重點詞語的意思進而理解句子含義，讓同學們自己發現問題，并引導學生解決問題，讓同學們去體會詩中所描繪的情景寄托的作者怎樣的感情。總結出，詩歌的首聯用驚喜的口吻讀；頸聯和尾聯是全詩的主旨所在，要讀出款款深情，體現詩人與汪倫的情深。同學們明白后，老師再次讓全班齊讀全詩，同學們讀出了節奏也讀出了感情。多次誦讀后，丘老師播放課文錄音給同學們聽，讓同學們打開聽覺、視覺和想象，感受詩的圖畫美、意境美。這無形中又加強了學生對詩歌的理解，到最后學生對整首詩歌可以熟讀成誦了。

在這里，丘老師讓學生誦讀，讓學生在一次次的誦讀和聆聽中把自己對詩句意思的理解變成真實的畫面，透過畫面領悟到詩人寄托的感情。這樣的教學設計既調動了學生學習的積極性，又讓同學們加深了對詩歌的感悟，把握好詩歌的感情。而且老師利用了古典詩歌大都情景交融的特點，用多媒體創設教學環境，放映了相宜的景物圖畫，配以美妙的音樂，無疑是重視了古詩詞的意境，讓學生在現代教學媒體營造的詩情畫意中馳騁想象，沉浸在濃郁的感情里，在一種“放松性警覺”狀態下，受到美的的陶冶。

（3）激發想象，把握意境

詩的特點是通過形象的藝術概括來反映現實生活的情感形象。所以,情和物高度的融合才是詩的意境所在。好的意境,總是景中有情,情中有景。只有景情交融,才能創造出“境、意”滲透的藝術境界。王夫之說過:“情景名為二,而實不可離。神與詩者,妙合無垠。巧者則有情中景,景中情。”正因如此,語文教學就要通過詩人捕捉的流動多變的形象畫面,“披文入情,沿波討源。”領略詩人美的情感,讓學生進入詩的意境。

《贈汪倫》這首詩,詩人以飽滿的熱情,勾勒了一幅深情款款的送別圖。因此，丘老師在引導學生誦讀和理解文意的基礎上，設置了一個課堂表演環節，創設教學情境，讓學生看著送行畫面通過想象表演說一說辭行時的話語，最大程度地喚起學生的有意注意，維持他們的注意力，使學生眼，口，耳并用，真正實現多種器官一起活動促進智力發展，通過想象和表演，學生更深切的感覺到李白詩中所描繪的場景和詩歌所蘊涵的思想感情。

高爾基說過:“只有作家描寫的一切歷歷浮現在讀者的眼前,使讀者能夠從個人的經驗、個人的積累印象和知識出發,想象出作品所提供的畫面、形象、人物和性格,而且對這些有所補充的時候,作家的作品才能夠在某種程度上打動讀者的心。”孩子們富于浪漫的想象和聯想,而浪漫想象這種延伸的思維方式,往往可以極大地拓展詩歌的意境，同時幫助學生理解詩歌中的關鍵語句。

因此,丘老師就運用語言手段,利用學生熟悉的事物和已有的知識,復蘇他們頭腦中的經驗、信息,引導學生沿著詩歌感情發展的線索去想象和聯想。這一教學手段的使用,拓展了學生的想象空間,加深了對詩歌的理解，切實解決了學生讀詩難的問題，同時也加強了學生的寫作能力和口頭表達能力。

2、靈活性與開放性

以探究實踐為核心、以合作為平臺。

學生學習詩歌其最終目的不止是為了增大記憶量，而是要達到語言訓練、思維訓練、寫作手法借鑒、思想感情熏陶、社會認識水平提高等多重功效。

丘老師的這堂課體現了師生互動，雙促雙發和民主、開放、和諧、發展的課堂理念。既沒有“滿堂灌”，也沒有“滿堂問”，學生也沒有被動接受學習，而是主動學習，互助合作，獨立思考，課堂上精彩的場面不斷呈現。

同時，這一過程也體現出了合作精神，強調了整體意識。語文課堂要實現教學目標，必須以合作為平臺，因為個人的力量的十分有限的。這種合作，包括學生個體與個體的合作、學生個體與群體的合作、學生與老師的合作、學生和媒體的合作。學生只有合作，才能實現不斷進步，教師要讓同學在合作中學習，在合作中發展。所以在這堂課中，班里同學通過四人小組進行合作探究，就是一個很好的學習方式。

三、思考與小結

總之，我領悟到了古詩教學乃至語文教學的一個真諦：教師應該把學生的發展放在中心位置，強調教學過程是師生互動，共同發展的過程，教師不僅僅是知識是傳授者、而且是學生發展的促進者和指導者。教師的教學設計要體現科學性、靈活性、開放性和針對性，了解和針對學生學習的重點和難點通過多種途徑幫助指導學生解決學習中遇到的疑點和難點，竭力為學生創設主動參與教學的情境，并一以貫之地引導學生閱讀、質疑、探究。在詩歌教學中通過加強詩文的誦讀，在誦讀中感受和體驗作品的意境和形象，得到精神的陶冶和審美愉悅；采用多媒體教學輔助手段幫助學生感受和理解作品，提供必須的作家介紹、作品資料或引導學生自行從書刊，互聯網搜集有關資料豐富對作品的理解，讓學生在實踐中主動地，富有個性地學習、注重個性化解讀；激發學生的想象力和創造力，引導學生去開拓詩歌的意境，理解關鍵詞句，在教學中不必一味地追求統一答案，也不必系統講授鑒賞理論和文學知識，而是讓學生在實踐中獲得知識。惟其如此，學生的語文能力才得以真正的培養，語文教學才能卓有成效。

總之，詩歌教學可探索的東西還有很多，我只提出了自己的一些看法。法國的教育學家斯普朗格認為，教育之為教育，正在于它是一個人格心靈的喚醒，這是教育的核心所在。教育的最終目的是把人的創造力激發出來，誘導出來。詩歌作為教育的內容之一，也應該體現這一點，即讓學生學會運用方法，通過與詩人的對話，去獲得對人生、人性、人情的深刻體驗與感悟，從而內化為創造性思維，發展成自身的創造能力。

第二篇：古典詩歌教學隨想

古典詩歌教學隨想

——中國語文報協會課堂教學“古典詩

歌內容教學”主題研討會有感 有幾年的時間不曾外出聽課了，因為德育副校長的頭銜仿佛把自己與教學隔開了。雖然從不曾離開自己心愛的課堂，教學也還得心應手，一直自我感覺良好。但聽聽大師的點撥，看看名師的課堂，才知道自己教學的粗糙，自己教學的膚淺，自己教學的浮躁！兩天下來，就古典詩歌教學有了一點思考！

文字·文學·文化

透過文字的層面，看到文學的靈動，積淀文化的精華。幾位執教老師無一例外的都把品味富有表現力的詞語作為教學的突破口，通過品味富有表現力的詞語，感受文學的獨特魅力，感悟中國文化的豐富多彩！最有代表性的是上海建平學校鄭朝暉老師執教的《逢雪宿芙蓉山主人》，鄭朝暉老師先是從字詞入手品讀詩味，聰明的孩子們紛紛找到了那些富有表現力的詞語：“日暮蒼山遠”中的“遠”字——不僅是一種空間距離，更是一種主觀感受；“天寒白屋貧”中的“貧”字——詩人在慢慢風雪中前行，看到山中的人家很少，突然看到“柴門”，聽到狗叫，感到非常驚喜，這是一個過渡，從前面的悲涼過渡到后面的驚喜。除此而外，在教師剝繭抽絲一般的引導下，學生們還品味了“白”字渲染的曠遠意境、“暮”字所隱含的蒼涼意味，“黃昏”這個意像的價值和意義，最后品到

了“風雪夜歸人”的“歸”字：

生：“歸”字用得好，有驚喜感，歸屬感。

師：“歸”字對我們中國人有特別的意義。

??

師：劉長卿有沒有真正“歸”呢？他還投宿在別人家里，這首詩中還表達了什么感情呢？

生：還有漂泊的無奈，“歸”只是暫時的，明天他還要繼續漂泊！

師：我們不是漂泊者，這首詩為什么能打動我們呢？

生：因為我們內心都有孤獨感。生：我是這樣看的，每個人都是生命的旅人，我們都在生命的旅途中尋找自己的家，這首詩喚起我們內心深處1 的這種情感，引起我們的共鳴！

師：我們要為他鼓掌！我們每個人都是生命的旅人，我們都在尋找一個家園，一個精神的家園。“歸”是中國人所獨有的情感，這種情感超越時空，影響著一代又一代中國人，成為中國人的精神名片。

一首孩子們幼兒園時就會背誦的《逢雪宿芙蓉山主人》，在鄭老師的引領下，孩子們透過那看似淺白的文字，領悟到了詩中蘊含著的豐厚的文化元素。一節課下來，相信孩子們會頓悟：清水一般的詩句，卻原來也是文化大餐！相信聽課教師也會頓悟：詩意的解讀必須上升到文化的高度，因為我們都是中華

文化的傳承者！

心境·情境·意境

詩言志，詩歌是從詩人心底流出的泉水，詩人的心境決定泉水的流向：心境愉悅，泉水則流向鮮花芳草；心境郁悶，泉水則流向夕陽黃昏；心境安寧，泉水則流向空谷幽蘭；心境孤獨，泉水則流向荒山大漠??心境的流向決定了詩歌的情境，境從心生，情從景生，情景相合，則成悠遠的意境。

作為教師，古典詩歌教學時就要引領學生走進詩人的內心，方能拎清詩歌的情感脈略，走進詩歌情景交融、虛實相生、活躍著生命律動、韻味無窮的詩意空間，領悟詩歌或微妙悠遠，或閑適恬淡，或華美壯麗，或清新自然，或雄偉壯闊，或沉郁悲涼，或蕭瑟凄涼，或慷慨激昂的豐富多彩的意境。

幾位教師執教過程中都關注到詩歌中的意象，以及意象作為詩人情感載體的豐富內涵，通過意象群的建構所組合成一幅幅立體的畫面，把學生引領入一個個感人的藝術境界！

其中典型的是南京29中的徐溪老師，她以《天凈沙·秋思》和《次北固山下》為例，引導學生探究“景物與鄉愁是怎樣聯系在一起的？”這個典型的問題，這就找到了詩歌教學的最佳角度：從意象出發，沿著意脈不斷注入情感，最后把學生領入詩歌創造的最高藝術境界——意境。

同是以“鄉愁”為主題，兩首詩

所選取的意象截然不同，一組昏暗蒼涼，一組開闊明朗，但兩組意象群都詩意的表達出“鄉愁”這個永恒的主題。對于第一組意象如何表達“鄉愁”執教者這樣總結：巧點羈旅處境、樂景襯托哀情、選景寄托鄉愁、繪景渲染意境。對于第二組意象如何表達“鄉愁”執教者雖然沒有做出概括性的總結，但在她的引領下學生基本明確了：青山綠水只不過是眼前暫時的美景，自己的目的地還在渺遠的前方；雖然風平浪靜水面開闊，但更襯一葉白帆的渺小孤寂；殘夜朦朧中升起的太陽，舊年歲尾時來臨新春，時間的流逝，冬春的更替，只會使思鄉之情越來越濃；如果大雁有情，捎一封家書到洛陽吧，告訴我的家人，雖然我思鄉心切，但一切還好！

這樣的引導賞析，就是學生非常清楚地了解了，詩歌中“一切景語皆情語”，任何一種景物，原來都附著著作者的感情啊！對于七年級的孩子們來講，雖然執教者沒有說到“意象”“意境”這樣的詞語，但她卻以一種孩子們能夠理解的方式，讓孩子們了解了詩人的心境，領悟了詩歌的情境，讓孩子們走入一個亦虛亦實、亦幻亦真的藝術佳境——意境。

柔情·激情·真情

五位執教者中三位男教師，兩位女教師，根據詞的內容，五位教師的教學風格大體分為三種：秦燕、徐溪兩位女教師婉柔，孫旺、周文福兩位男教師

激昂，鄭老師則是淡定儒雅。但婉柔也好，激昂也好，淡定儒雅也罷，五位教師無一不是用真情激發著學生的真情，用靈動激發著學生的靈動。

兩位女教師課堂上的溫聲細語，不緊不慢的引領著學生朗讀、欣賞、感悟。無論是錢塘江畔的早鶯春燕、亂花淺草，還是北固山下的潮水風帆、江春海日，亦或是漫漫古道上的枯藤老樹、昏鴉瘦馬，在兩位美麗的女教師引領下，孩子們都充滿悟性的解讀了景物里所包含的豐富情感：亦或是生機萌發的早春帶來的欣悅，亦或是天涯游子的思鄉愁怨。相信孩子們一定會有這樣的頓悟：萬水千山都是情！

孫旺、周文福兩位男教師不約而同執教的都是辛棄疾的詞，一個是《摸魚兒》，一個是《破陣子》，在兩位老師激情的演繹下，辛詞內容的厚重，辛詞風格的陽剛，辛詞情感的復雜與豪放都得到很好地詮釋。兩位老師在關注詞的藝術表達的同時，更加關注的是詞人的情感變化。

周老師引領學生把握《摸魚兒》的情感脈絡：惜春不長、怨春不語、留春不住，任時光老去人亦會老去的哀怨，任春景由盛而衰王朝莫不如是的感慨不言自明；春在走，時在變，不變的是報國的情感，但小人當道，報國無門，一腔憂憤終化為勃然而張的詛咒“君莫舞。君不見，玉環飛燕皆塵土！”但憤怒的詛咒終當不了現實的殘酷，閑愁最苦，惟

有君知啊！至此，周老師的傾情演繹，學生們無不被辛棄疾的熾熱愛國情懷感動！

孫旺老師比起年輕的周老師執教辛詞更多了一份文化積淀的厚重，更多了一份知人論世的明朗，鑒于此，孫老師的情感引領更沁人心扉。孫老師的課堂更知性，更人文，整節課孫老師以方法引領學生譯讀，以方法引領學生品讀，以方法引領學生評讀。一節課下來，孫老師沒有代替學生回答一個問題，學生在他富有啟發性的方法引領下，詩意的翻譯詞句，抑揚頓挫、激情澎湃的朗讀全詞；妙語連珠的品味意象意境??更可貴的是，孫老師以自己的激情激發著學生的激情，以自己的智慧啟迪著學生的智慧，在他的感染下，詞人辛棄疾無3 限深厚的愛國熱情、馳騁疆場殺敵立功的豪情、報國無門老之將至的悲情，一切的一切，在師生共同的激情演繹下是那樣的真誠、真切、真實。孫老師的板書也別充滿個性，一柄長“劍”占據半個黑板，霸氣、豪氣，也引發人們的無限遐想：劍本該直指長空，直指敵寇，但詞人手中的劍啊，只是成了夜半夢回時刺向心中的長痛。

“鐵板銅琶，繼東坡高唱大江東去，美芹悲黍，冀南宋莫隨鴻雁南飛。”豪放詞人辛棄疾啊，卻原來是一位悲劇英雄！

馬鞍山一程，見了、聽了、想了，今后再做了，這就夠了。

今天上了一節特別讓我享受的課—《春》《濟南的冬天》小結課，課堂上孩子們的表現遠遠出乎我的預料，他們太聰明，太有靈氣，太有潛力。

導語：今天我們對《春》《濟南的冬天》進行小結，這兩篇文章是經典美文，語文教材幾經改編但這兩篇文章依然作為課內閱讀教材保留，下面每組展開討論，至少找出一條理由說說它們之所以長盛不衰的讓人們喜愛的原因。

第三篇：古典詩歌教學隨想

古典詩歌教學隨想

——中國語文報協會課堂教學“古典詩歌內容教學”主題研討會有感 有幾年的時間不曾外出聽課了，因為德育副校長的頭銜仿佛把自己與教學隔開了。雖然從不曾離開自己心愛的課堂，教學也還得心應手，一直自我感覺良好。但聽聽大師的點撥，看看名師的課堂，才知道自己教學的粗糙，自己教學的膚淺，自己教學的浮躁！兩天下來，就古典詩歌教學有了一點思考！

文字·文學·文化

透過文字的層面，看到文學的靈動，積淀文化的精華。幾位執教老師無一例外的都把品味富有表現力的詞語作為教學的突破口，通過品味富有表現力的詞語，感受文學的獨特魅力，感悟中國文化的豐富多彩！最有代表性的是上海建平學校鄭朝暉老師執教的《逢雪宿芙蓉山主人》，鄭朝暉老師先是從字詞入手品讀詩味，聰明的孩子們紛紛找到了那些富有表現力的詞語：“日暮蒼山遠”中的“遠”字——不僅是一種空間距離，更是一種主觀感受；“天寒白屋貧”中的“貧”字——詩人在慢慢風雪中前行，看到山中的人家很少，突然看到“柴門”，聽到狗叫，感到非常驚喜，這是一個過渡，從前面的悲涼過渡到后面的驚喜。除此而外，在教師剝繭抽絲一般的引導下，學生們還品味了“白”字渲染的曠遠意境、“暮”字所隱含的蒼涼意味，“黃昏”這個意像的價值和意義，最后品到

了“風雪夜歸人”的“歸”字：

生：“歸”字用得好，有驚喜感，歸屬感。

師：“歸”字對我們中國人有特別的意義。

??

師：劉長卿有沒有真正“歸”呢？他還投宿在別人家里，這首詩中還表達了什么感情呢？

生：還有漂泊的無奈，“歸”只是暫時的，明天他還要繼續漂泊！

師：我們不是漂泊者，這首詩為什么能打動我們呢？

生：因為我們內心都有孤獨感。生：我是這樣看的，每個人都是生命的旅人，我們都在生命的旅途中尋找自己的家，這首詩喚起我們內心深處1 的這種情感，引起我們的共鳴！

師：我們要為他鼓掌！我們每個人都是生命的旅人，我們都在尋找一個家園，一個精神的家園。“歸”是中國人所獨有的情感，這種情感超越時空，影響著一代又一代中國人，成為中國人的精神名片。

一首孩子們幼兒園時就會背誦的《逢雪宿芙蓉山主人》，在鄭老師的引領下，孩子們透過那看似淺白的文字，領悟到了詩中蘊含著的豐厚的文化元素。一節課下來，相信孩子們會頓悟：清水一般的詩句，卻原來也是文化大餐！相信聽課教師也會頓悟：詩意的解讀必須上升到文化的高度，因為我們都是中華文化的傳承者！

心境·情境·意境

詩言志，詩歌是從詩人心底流出的泉水，詩人的心境決定泉水的流向：心境愉悅，泉水則流向鮮花芳草；心境郁悶，泉水則流向夕陽黃昏；心境安寧，泉水則流向空谷幽蘭；心境孤獨，泉水則流向荒山大漠??心境的流向決定了詩歌的情境，境從心生，情從景生，情景相合，則成悠遠的意境。

作為教師，古典詩歌教學時就要引領學生走進詩人的內心，方能拎清詩歌的情感脈略，走進詩歌情景交融、虛實相生、活躍著生命律動、韻味無窮的詩意空間，領悟詩歌或微妙悠遠，或閑適恬淡，或華美壯麗，或清新自然，或2 雄偉壯闊，或沉郁悲涼，或蕭瑟凄涼，或慷慨激昂的豐富多彩的意境。

幾位教師執教過程中都關注到詩歌中的意象，以及意象作為詩人情感載體的豐富內涵，通過意象群的建構所組合成一幅幅立體的畫面，把學生引領入一個個感人的藝術境界！

其中典型的是南京29中的徐溪老師，她以《天凈沙·秋思》和《次北固山下》為例，引導學生探究“景物與鄉愁是怎樣聯系在一起的？”這個典型的問題，這就找到了詩歌教學的最佳角度：從意象出發，沿著意脈不斷注入情感，最后把學生領入詩歌創造的最高藝術境界——意境。

同是以“鄉愁”為主題，兩首詩

所選取的意象截然不同，一組昏暗蒼涼，一組開闊明朗，但兩組意象群都詩意的表達出“鄉愁”這個永恒的主題。對于第一組意象如何表達“鄉愁”執教者這樣總結：巧點羈旅處境、樂景襯托哀情、選景寄托鄉愁、繪景渲染意境。對于第二組意象如何表達“鄉愁”執教者雖然沒有做出概括性的總結，但在她的引領下學生基本明確了：青山綠水只不過是眼前暫時的美景，自己的目的地還在渺遠的前方；雖然風平浪靜水面開闊，但更襯一葉白帆的渺小孤寂；殘夜朦朧中升起的太陽，舊年歲尾時來臨新春，時間的流逝，冬春的更替，只會使思鄉之情越來越濃；如果大雁有情，捎一封家書到洛陽吧，告訴我的家人，雖然我思鄉心切，但一切還好！

這樣的引導賞析，就是學生非常清楚地了解了，詩歌中“一切景語皆情語”，任何一種景物，原來都附著著作者的感情啊！對于七年級的孩子們來講，雖然執教者沒有說到“意象”“意境”這樣的詞語，但她卻以一種孩子們能夠理解的方式，讓孩子們了解了詩人的心境，領悟了詩歌的情境，讓孩子們走入一個亦虛亦實、亦幻亦真的藝術佳境——意境。

柔情·激情·真情

五位執教者中三位男教師，兩位女教師，根據詞的內容，五位教師的教學風格大體分為三種：秦燕、徐溪兩位女教師婉柔，孫旺、周文福兩位男教師激昂，鄭老師則是淡定儒雅。但婉柔也好，激昂也好，淡定儒雅也罷，五位教師無一不是用真情激發著學生的真情，用靈動激發著學生的靈動。

兩位女教師課堂上的溫聲細語，不緊不慢的引領著學生朗讀、欣賞、感悟。無論是錢塘江畔的早鶯春燕、亂花淺草，還是北固山下的潮水風帆、江春海日，亦或是漫漫古道上的枯藤老樹、昏鴉瘦馬，在兩位美麗的女教師引領下，孩子們都充滿悟性的解讀了景物里所包含的豐富情感：亦或是生機萌發的早春帶來的欣悅，亦或是天涯游子的思鄉愁怨。相信孩子們一定會有這樣的頓悟：萬水千山都是情！

孫旺、周文福兩位男教師不約而同執教的都是辛棄疾的詞，一個是《摸魚兒》，一個是《破陣子》，在兩位老師激情的演繹下，辛詞內容的厚重，辛詞風格的陽剛，辛詞情感的復雜與豪放都得到很好地詮釋。兩位老師在關注詞的藝術表達的同時，更加關注的是詞人的情感變化。

周老師引領學生把握《摸魚兒》的情感脈絡：惜春不長、怨春不語、留春不住，任時光老去人亦會老去的哀怨，任春景由盛而衰王朝莫不如是的感慨不言自明；春在走，時在變，不變的是報國的情感，但小人當道，報國無門，一腔憂憤終化為勃然而張的詛咒“君莫舞。君不見，玉環飛燕皆塵土！”但憤怒的詛咒終當不了現實的殘酷，閑愁最苦，惟

有君知啊！至此，周老師的傾情演繹，學生們無不被辛棄疾的熾熱愛國情懷感動！

孫旺老師比起年輕的周老師執教辛詞更多了一份文化積淀的厚重，更多了一份知人論世的明朗，鑒于此，孫老師的情感引領更沁人心扉。孫老師的課堂更知性，更人文，整節課孫老師以方法引領學生譯讀，以方法引領學生品讀，以方法引領學生評讀。一節課下來，孫老師沒有代替學生回答一個問題，學生在他富有啟發性的方法引領下，詩意的翻譯詞句，抑揚頓挫、激情澎湃的朗讀全詞；妙語連珠的品味意象意境??更可貴的是，孫老師以自己的激情激發著學生的激情，以自己的智慧啟迪著學生的智慧，在他的感染下，詞人辛棄疾無3 限深厚的愛國熱情、馳騁疆場殺敵立功的豪情、報國無門老之將至的悲情，一切的一切，在師生共同的激情演繹下是那樣的真誠、真切、真實。孫老師的板書也別充滿個性，一柄長“劍”占據半個黑板，霸氣、豪氣，也引發人們的無限遐想：劍本該直指長空，直指敵寇，但詞人手中的劍啊，只是成了夜半夢回時刺向心中的長痛。

“鐵板銅琶，繼東坡高唱大江東去，美芹悲黍，冀南宋莫隨鴻雁南飛。”豪放詞人辛棄疾啊，卻原來是一位悲劇英雄！

馬鞍山一程，見了、聽了、想了，今后再做了，這就夠了。

今天上了一節特別讓我享受的課—《春》《濟南的冬天》小結課，課堂上孩子們的表現遠遠出乎我的預料，他們太聰明，太有靈氣，太有潛力。

導語：今天我們對《春》《濟南的冬天》進行小結，這兩篇文章是經典美文，語文教材幾經改編但這兩篇文章依然作為課內閱讀教材保留，下面每組展開討論，至少找出一條理由說說它們之所以長盛不衰的讓人們喜愛的原因。

第四篇：古典詩歌中的對寫法

“對寫法”是我國古詩常用的表現手法之一，在中學詩歌鑒賞中常常碰到。所謂“對寫”，是指抒情主人公有意撇開自己，從對方著筆，虛寫對方思念自己的情形，從而形象真摯的表達自己的思念懷想，將深沉的情思表達得委婉含蓄，真切動人，使詩歌意境更顯深邃。運用此法，可以收到一石二鳥之效，得一擊兩鳴之功，能極大的增強抒情力度，豐富詩歌意境。

如唐代詩人戎昱的《移家別湖上亭》： “好是春風湖上亭，柳條藤蔓系離情。黃鶯久住渾相識，欲別頻啼四五聲。”這首詩的構思巧妙之處就在于運用了對寫法。詩人搬家之際，湖上亭的一草一木如此深情，柳條藤蔓牽住衣襟，黃鶯更是不舍以至啼鳴。作者采用擬人的手法，賦予柳條藤蔓、黃鶯以人的情感，借景和物抒情，巧妙而含蓄地表達了詩人對湖上亭的深深依戀，詩趣盎然。

再如高適的《除夜作》： “旅館寒燈獨不眠，客心何事轉凄然？故鄉今夜思千里，霜鬢明朝又一年。”除夕之夜，詩人眼看著外面家家戶戶燈火通明歡聚一堂，而自己卻遠離家人，身居客舍。兩相對照，不覺觸景生情，連眼前那盞有著光和熱的燈，竟也變得“寒”氣襲人。旅館的清冷和詩人內心的凄寂，慣常寫法詩人應要傾吐此刻的悲涼心緒了，可是，詩人卻又撇開自己，從對面寫來：“故鄉今夜思千里。”其實，這也正是“我”“千里思故鄉”的一種表現。

可見，對寫法可使詩作含蓄蘊藉，別具韻味，耐人咀嚼，這就有必要對“對寫法”的特點加以探討。

一．巧用襯托，虛實相生

古詩中有不少詩句是將設想之境與當前之境進行對比或襯托，以虛襯實，來抒發心中的情懷。而這種設想是從對方的角度出發，比直接寫自己來得委婉、曲折，但感情卻達到了雙向交流的結果。具體的意象，典型的細節，虛實的意境與襯托的手法結合在一起，使詩歌感情顯得更加深沉，更加動人，藝術感染力更強。

如唐代陳陶的《隴西行》：“誓掃匈奴不顧身，五千貂錦喪胡塵。可憐無定河邊骨，猶是深閨夢里人。”首兩句以精煉的語言表現了將士忠勇敢戰的獻身精神，尾二句筆鋒一轉，不再寫將士，也不寫自己感慨，而匠心獨運的寫閨中妻子仍然夢著已成白骨的丈夫。人已成骨，作者卻想象家中的妻子那熱切美好的希望。一實一虛，國情家情互為襯托，使全詩產生震撼心靈的悲劇力量，詩意更深摯，情景更凄慘，因而也更能使人一灑同情之淚。

二，意境深遠，主體隱晦

“對寫法”詩歌中經常出現月色如霜、夕陽西下、清猿哀鳴、閨房深深、寒風幽幽、愁夢長長的意象，組合形成悲涼哀怨、感人至深的意境。這意境更多的是詩人想象當中客體所處的情境，這就使得詩歌的意境更加深遠，給讀者留下無窮無盡的想象余地，使詩歌韻味無窮，深婉動人。如杜甫《月夜》：“今夜鄢州月，閨中只獨看。遙憐小兒女，未解憶長安。香霧云鬟濕，清輝玉臂寒。何時倚虛幌，雙照淚痕干？”此詩是詩人在安史之亂時身陷長安時思念妻子兒女之作。有評論家說，“公本思家，偏想家人思己”，詩中寫的是妻子思念丈夫，其實恰恰是詩人自己感情的折身，這種寫法比說自己如何想念妻子兒女來得委婉含蓄。由于詩歌既寫到妻子望月之癡情，又寫到小兒女尚未懂事，不解母親望月情由，從而使得抒情主體飄游不定。其實，抓住“郎州”、“遙”、“長安”、“雙照”等詞即可明斷，妻子只是抒情主體的詩人抒情的憑借。

三．語言質樸，主題鮮明

“對寫法”詩歌言詞口語化，往往以生活畫面入詩，生活氣息濃郁。詩歌語言表面看來似一杯淡水，卻于平淡之處蘊含濃郁的詩情，表現詩人對故鄉和親人的強烈眷戀。質樸自然的詩句，飽含詩人的一片深情，具有感人的藝術力量。

“遙知兄弟登高處，遍插茱萸少一人”，“想得家中夜深坐，還應說著遠行人”，“曉鏡但愁云鬢改，夜吟應覺月光寒”、“料得年年腸斷處，明月夜，短松岡”等詩句也無不體現出上述特點。

這些詩句無矯飾之情，無故作之態，不以史事用典取勝，亦不以鍛煉詞句生色，純以平常語出之，卻形象而精練地寫出了羈旅遠方的心靈飛歸故鄉之急，思念親人之切，詩人自作多情之態、思情成癡之狀躍然紙上，引起無數讀者的心靈共鳴，產生了強烈的藝術感染力。

第五篇：初中古典詩歌鑒賞教學淺議

初中古典詩歌鑒賞教學淺議

塘尾萬里學校 余澤薇

【摘要】古典詩歌鑒賞對學生成長有潛移默化的影響，但在教學中存在著重背誦重默寫輕品味、依賴教參而少個性解讀、缺少詩意缺少激情、吟唱偏失、反饋內容形式單一等問題，有必要加大鑒賞教學的重視力度，開發多種形式深入解讀，喚醒學生學習熱情，優化作業反饋形式。

【關鍵詞】古典詩歌鑒賞教學；現狀；方法

一、古典詩歌鑒賞教學重要性

中國是詩歌的國度，從《詩經》、《楚辭》、漢樂府到唐詩宋詞，詩歌發展經歷了漫長的歲月，是深遠的中華文化載體和代表。3000多年后的今天，中國古典詩歌仍能振奮我們的精神，陶冶我們的情感。古典詩歌的教學關系到文化的傳承，個性的塑造。

古典詩歌的教學除了豐富學生的文化知識，還對學生的思想具有啟迪作用。“它能純潔、豐富學生的情感，使學生具備基本文化人格中對人類整體關愛的那種悲憫、慈善的情懷”，“古典詩詞古樸的意境，能使學生浮躁的心沉靜下來”，“古典詩詞獨有的音韻美、畫面美，能帶給學生美的滋養和熏陶”。[①]對初中學生的成長有著潛移默化的影響。

二、古典詩歌鑒賞教學現狀

（一）重背誦重默寫輕品味

古典詩歌教學重背誦重默寫的根源是多方面的。一則，在初中現行的學習考察中，古詩文默寫占了較大的分值比例，并且有錯一字整句不給分的評價標準。這種制度對于加強學生對古詩詞的積累意識、嚴謹的意識，都是無可厚非的，也是必須的。學生流行一句話：“靠靠靠，老師的法寶；分分分，學生的命根”，在這種情況下，教師、學生重背誦中默寫也是自然而然、水到渠成的。二則，教師把“書讀百遍，其意自見”這條古訓作為借口，剩下了引導學生進行品味的“麻煩”。在瀏覽論壇時，看到一教師自言其看法很傳統：“古代詩歌需要的就是背誦！沒有積累，什么都沒有，至于理解和領悟，以后再說。”教師的這種重背誦積累輕理解領悟的意識也是古典詩歌鑒賞教學成為薄弱環節的原因之一。但強記強背的結果就是導致許多中小學生雖然會背詩歌，但已經失去了詩歌的韻味了。在詩詞教學中遵循“書讀百遍，其意自見”的古訓，在教學中一味讓學生誦讀，而忽視對詩歌的理解。詩詞教學加強背誦是毋容置疑的，但僅僅讓學生背過就萬事大吉，這顯然是不夠的，教師應該對詩詞的內容和形式做適當的點撥，引導學生品味關鍵句子、詞語，在理解的基礎上熟讀成誦。甚至可以以板書的形式形成“導學圖”，理清層次，交代寫法，有助于學生更好地理解課文、背誦課文。

（二）依賴教參而少深入解讀

《中國教育報》曾披露：“目前語文教師的讀書狀況堪憂。許多教師只是在看一本參考書。一本參考書外加自己已有的知識積累，日復一日，年復一年，教師仿佛有了永遠的看家本領。”[②]照本宣科成了教師自我減負的“常規”途徑。“當前詩歌教學過多的依賴教參之類的東西。對于詩歌，不外乎是作者生平介紹—寫作背景—思想感情—表現手法這樣的流水線操作。所謂教學策略只不過是變著法子販賣教參。”[③]又有“最常見的模式是：引題—破題—簡介作者—自讀或范讀—詩句解析—背誦—鞏固練習”，詩歌教學一旦形成了某種生搬硬套的教學模式，那將等同于一灘死水。

而與深入的個性化解讀相對立的就是，“背離科學化的過度多元解讀”而矯枉過正。如果一味追求“個性化”解讀而忽略詩歌的本真，那無異于嘩眾取寵。多元解讀也應有自己的原則和底線，既要激發學生的個性創造力，又要承認教學用書等權威闡釋的歷史合理性。

（三）缺少詩意缺少激情

如果一個教師上課時能激情投入，往往能使學生在課堂上受到強烈的感染，并迅速呈現出一種興奮的入境心理狀態。語文教師只有情動于衷，才能傳情于外，才能煽起學生的激情，喚醒他們旺盛的求知欲，使學生積極主動地感悟詩歌。在所聽過的古典詩歌教學課中，至今有一節課讓我記憶猶新，那位老師的魅力就是在我聽了那節課之后，若干年直至現在，我的腦海里總會時不時浮現出一個豪情萬丈的句子“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏。風雨不動安如山。”是他的激情和語言感染了我。

（四）吟唱教學傳統日益消亡

《詩大序》有：“情動于中而形于言，言之不足，故磋嘆之；磋嘆之不足，故永歌之;永歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也。”這是漢人對詩歌源起的見解，詩歌是由情而發，于是帶有音樂和舞蹈的符號，最初人們就是把它拿來吟唱的。詩歌之不吟唱者歷來也久，但如果能把吟唱引進課堂中，無疑又為詩歌解讀增添了一種樂趣。“如臺灣師大教授潘麗珠的昆腔演唱古詩詞別具特色，臺灣師大王更生教授的古詩詞吟唱錄音，對我們的詩歌教學也很有幫助”。[④]在古典詩詞教學中，如能偶爾伴以吟唱，不僅可以呈現古詩詞的文采之美，而且可以展現古詩詞聲情并茂的魅力，從而激發學生興趣。

（五）反饋內容和形式單一

對于詩歌的反饋作業，一般不外乎抄抄背背練練，內容和形式都較單一。這也容易師詩歌教學僵化，抹殺了學生學習的樂趣。作業的布置上也是有文章可做的，如有的教師把繪畫或表演作為詩歌作業，有的把詩歌朗誦錄音作為作業，有的把詩詞的演唱當作作業??成長期的青少年都較喜歡新奇的東西，這種不拘一格的古典詩歌作業就較貼近中學生的身心特點，易激起學生的好奇心。

三、古典詩歌鑒賞教學方法思考

（一）加大對詩歌鑒賞教學的重視力度

意識形態是上層建筑，指引著我們的行動方向。雖然我們以素質教育為宗旨，但在現有考核形式未有大的更改的情況下，考察內容依然在很大程度上成為教學的方向標。如上面提到的，默寫分值大，于是教師、學生都重背誦重默寫而輕品味。從這點來說，要加大教師、學生對詩歌鑒賞的重視力度，相應的可以以加強中考古典詩歌鑒賞考查力度作為一種補充途徑，或以引用或化用古典詩歌作為作文加分的重要依據。

（二）利用多種方式進行深入解讀

1、積淀文化，提高素養。“功夫在詩外”，這是陸游對詩歌創作的精辟見解，也是對詩歌鑒賞的最高要求。鑒賞、評價古典詩詞，如若不掌握一定的相關知識，難免會貽笑大方。掌握鑒賞有關的知識：首先，讓學生了解格律，分清類別，積累古典詩歌常見的文學掌故。例如：“楊柳”在古代有離別之意。其次，掌握古典詩歌鑒賞一般方法：一讀二找三析。讀指讀課文，標題；找即找詩眼，或是詩中最能表現出作者情感的詞；析指分析詩歌的意象。再次，掌握古典詩歌鑒賞的一般方向，如作品語言、作品的表達技巧，分析作品形象，作品內容及主題思想等。

2、比較閱讀，拓展延伸。所謂詩歌的比較閱讀，即在詩歌教學中，運用比較的方法，從多方面、多角度進行比較，從而更好地認識詩歌的本質與特征。比較閱讀，可以是詩歌與其他藝術樣式間的比較閱讀。在教授畫面感比較強的詩歌時，可以讓學生把詩歌與美術作品進行比較，從而更好地把握詩歌特質與內蘊。根據自己的理解和想象，用繪畫的形式展示作品內容。可以是詩歌與其他文學樣式間的比較閱讀。詩歌，作為語言的最高級形式，是對美的一種極致追求，教授詩歌,可以把它和其他的文學樣式進行比較,小說、散文、劇本，改寫的過程，從接受美學的角度看，其實就是閱讀過程中一次意象的再創造。還可以是詩歌與詩歌間的比較閱讀。如駱賓王《在獄詠蟬》是獄中之作，詩人將遭受不白之冤的悲憤與凄楚孤寂的思鄉之情融在一起，蟬是詩人絕望中的吶喊，憤懣中的期待；李商隱《蟬》詩人借蟬來悲嘆自己的處境，自己的悲哀要遠勝于秋蟬。它們的共同點，都是借詠蟬來剖白自己的心境。題為詠蟬，實為自詠。可以是同“詩眼”的詩歌進行比較閱讀。《鹿柴》中有“空山不見人，但聞人語響”，《山居秋暝》中有 “空山新雨后，天氣晚來秋。”把這些“空”放在一起比較閱讀，學生可以懂得。《鹿柴》中“空”是“空曠”之意，展現的是大山幽靜、不聞人語的情境,表達了隱居者的安閑的心境；《山居秋暝》中“空”寫出了秋雨過后，洗滌后的大山清新，將作者來到山中，離開那宦海的飄浮，遠離市朝的吵鬧、喧囂，心中感到的特別的清凈、空靈和愜意的情趣表達了出來。[⑤]

3、常規和個性化教學并重。一方面要重視詩歌教學的常教常新，另一方面也要關注詩歌教學的常規教學內容和方法。可以展開詩歌專題綜合性學習活動，它可以讓我們有更大的空間選用詩篇。如李白詩歌朗誦專題、蘇軾詩歌特色鑒賞專題、詩歌意象專題等。這些內容和方法在中學古典詩歌教學中都較常規，除了繼承傳統的詩歌教學內容和方法外，還要敢于進行創新嘗試。如善于寫作的教師，可以展示自己的作品，幫助學生投稿；善于朗讀的教師，可以組建詩歌朗誦小組，組織學生參加朗誦競賽；口頭表達能力強的教師，可以通過自己動情的講解打動學生。善于組織活動的教師，可以多開展綜合性學習活動。至于學生的個性化學，事實上就是教師針對學生的不同特點，因材施教，如對于朗讀、寫作、歌唱或繪畫能力強的學生可以讓他們多展示自己的特長??

（三）喚醒學生學習熱情

1、喚醒學生的激情。詩歌是激情和想象的藝術。學生接觸到詩歌，很難一下子就被其打動，進入詩人所營造的情境中。在教學過程中我們首先要完成的是情讀詩歌，品讀出詩意的情境，喚醒學生的激情去體會情真意切的情感，還原詩歌的創作情境。

2、吟詠背誦，滋養語感。吟詠吟誦，是詩歌情感體驗的基礎性工程。加強對學生誦讀技巧的指導。強調“三到位”“四步走”。“三到位”即眼到位，口到位，心到位，充分調動多種感官積極參與。“四步走”指學生在“誦讀”中“冥想”，在“冥想”中“揣摩”，在“揣摩”中“感悟”，在“感悟”中“體味”詩情。對詩歌的形象感知，僅有吟詠的工夫是遠遠不夠的，還應積累背誦一定量的古典詩歌名著。根據內容的需要，讓學生作一些“主題化”的歸類背誦。.嘗試發揮詩歌的吟唱作用。吟唱是學習古詩詞的一種形式，吟唱古詩詞對提高中學生傳統文化傳承的自覺性，熏陶情操，升華藝術趣味有積極影響。因此，應當讓課堂上偶爾響起古詩詞的吟唱聲。上海師大附中特級教師彭世強。他開出了令許多同行震驚的 “古詩詞吟誦唱鑒賞”課程，令學生從沒想到還可以這樣輕松學習古詩詞，從而讓詩詞的韻味浸到了骨子里。吟唱資料可以購買或下載。如((古典詩詞吟唱曲譜》(附光盤)是一部古代經典詩詞的吟唱曲譜，全書收錄了眾多詩人如孟浩然、李白、王維、白居易、李商隱、蘇軾、陸游等人的詩詞作品，旋律優美動聽。另外，網上還能搜索到許多詩歌吟唱的資料及網站，如南京師大陳少松先生的《古詩詞文吟誦》，國內葉嘉瑩學術網還提供了幾位先生吟誦的MP3。一方面要聽別人吟唱，一方面還可以組織學生學習吟唱，也可以讓學生討論古詩詞配的譜曲是否合適或恰當。[⑥]

3、課堂表演。課堂表演容易讓學生在視聽方面的能力得到發展，可以活躍課堂氣氛，激發學生豐富的聯想和想象。課堂表演將書面的文字用身體語言、神情體態、情緒變化再現出來，是必須經過一番想象和聯想的。

（四）優化詩歌作業的內容和形式

布置一個富有創意的作業，是激發學生學習興趣的途徑之一。在古典詩歌教學中，設計趣味型作業，可以寓學于樂。設計探討型作業，可以寓學于思；設計實踐型作業，可以寓學于做。常給學生換新口味:時而抄背時而作文，時而觀書時而品人，使學生的聽說讀寫與演唱畫做等多種形式相結合。擴寫詩詞類—詩詞言簡意賅，給人以無限遐想的空間，因此可以嘗試讓學生給詩詞補白，把一首詩詞擴寫成散文或記敘文等。可以嘗試讓學生自己做課件，力求聲情并茂，視聽結合。可以讓學生對對子，了解一點詩歌的平仄知識。可以鼓勵學生為詩詞譜曲或配畫，這是品味詩歌意境的好方法。可以讓學生上交自己的朗讀帶，上課時讓學生猜猜是誰的錄音，也較有趣。可以充分利用‘詩中有畫，畫中有詩’這個特點，布置古典詩歌作業時詩畫結合等。內容和形式的多樣追求，無非是保持學生對古典詩歌的學習興趣。

【注釋】

[①] 于德甫《古典詩歌教學的重要性及方式淺探》，《語文月刊》，2010年第1期，第47頁。

[②] 朱孝偉《讓詩意流過語文課堂》，《語文教學與研究》2005年第4期，第41頁

[③] 虞黎明《一首詩從什么地方教起》，《中學語文教學》2007年第2期，第46頁

[④] 陶有宏《中國古典詩歌教學現狀問題研究》，第19頁。[⑤] 柳蘇琴《芻議比較閱讀在古典詩歌教學中的運用》《科學教育》，2011年第1期。

[⑥] 何郁《且吟且唱學語文》，《語文教學與研究》2005年第9期，第54頁