第一篇：芻議新課程背景下幼兒教師新教學智慧的生成解析（定稿）

芻議新課程背景下幼兒教師新教學智慧的生成

論文關鍵詞：幼兒因課程改革

教師

新教學智慧

論文摘要：幼兒園新課程建構生成的教育新理念給教師提出了新要求，需要教師具有一種與以往的教學策略不同的智慧——教師的新教學智慧。從幼兒園課程改革下教師的角色變化、幼兒園新課程的實施需要教師的新教學智慧的角度可見幼兒園新課程背景下教師的新教學智慧的必要性。

幼兒園課程正在進行著一場根本性的變革。《幼兒園教育指導綱要(試行)》為幼兒園課程改革指明了方向，使我們對幼兒園課程有了新的理解。隨著幼兒園課程改革的不斷深人，我們越來越感覺到課程正往綜合化、研究化、人文化、多樣化的趨勢邁進，更注重教育的個性化，因此我們也越來越注重在幼兒園課程重新建構的過程中幼兒園教師的教學智慧。

一、幼兒園課程改革下教師的角色轉化

傳統教育理念，將教師定位于知識傳授者，強調教師的主體地位和教師的權利，強調教師以知識傳授為主。而隨著幼兒教育的不斷深化改革，一方面教師應成為兒童的支持者、引導者、傾聽者、合作者;是問題的設置者;兒童疑惑的解答者及自我發展的咨詢者。同時，教師要激發兒童主動學習的情感，努力形成兒童積極主動學習的態度。變“教師教”為“幼兒學”;變“重結果”為“重過程”;變“單項信息交流”為“綜合信息交流”，充分挖掘兒童內在的泉源，這才是生命之水，才能永恒長流。另一方面從現代的教育特征以及人才需求的實際出發，樹立新型教師角色整合新理念。變“知識傳播性教師”為“知識助產性教師”;變“知識復制型教師”為“能力創造型”教師;變“知識單科型教師”為“知識通識型教師”。

新課程和新觀念在帶給幼兒園教師巨大沖擊的同時，也給教師帶來了極大的困惑，許多教師越來越不知道幼兒園的教學活動怎么開展，面對領域教學與主題教學時不知道怎么融合與聯系，許多教師越來越感到自己在幼兒的面前顯得那樣無奈:當幼兒出現可能引爆他們思維火花的興趣點時，教師不知道該如何把握;當幼兒的探索四處碰壁、走人“死胡同”時，不知道如何挖掘;當幼兒閃出煙花般燦爛而又短暫的智慧時，卻未能及時捕捉……這就需要教師形成新的教學理念，改進以往的教學策略，形成自己新的教學智慧。

二、幼兒園課程改革下的教學活動呼喚教師的新教學智慈

(一)當前幼兒園教學活動的現狀需要教師的新教學智慧

教師不僅是課程改革的主體，并且是新課程的實施者和開發者。新課程要求教師作為一個研究者的身份進人課堂教學實踐。新課程要求教師不僅具有扎實的專業功底，豐富的教育教學理論，更重要的是要具有靈活地解決復雜教學問題的豐富的教學實踐智慧。

我國的幼兒園教育經過了20多年持續性的教學改革，特別是經過了近年來新課改的沖擊與洗禮，幼兒園教學活動整體面貌已有了較大的改觀。反思現在幼兒園教學活動的現狀，長期以來幼兒園熱衷于將各種理論引人，移植到課堂，并要求教師接受，認知、照搬和實施這些新的東西時，忽視了教師基于自身體驗，感悟、反思、實踐而形成的教學智慧的作用，甚至壓抑了這種作用的發揮。由于這些理論沒有內化為教師自身的智慧，因而并沒有真正形成對教育實踐的內在變化。所以當下的幼兒園教學活動中最缺少的是教學智慧，教師的素質中函待加強的也是教育智慧。

(二)幼兒園課程改革下教師的新教學智慧的生成

幼兒園教師的新教學智慧是指新課程背景下教師素質和教學水平的內在品質，也就是教師在教學過程中適應現代教學的需要，靈活自如地駕馭教學活動進程的能力;或在教學活動過程中面對意外發生的事情，敏感地洞察幼兒的變化，采取新的措施，圓滿完成教學活動，達到預期的目的。

幼兒園教師新教學智慧的生成需要通過反思舊教學活動，發現存在的問題，在幼兒園新課程理念指導下，在專家的點撥下，同伴互助和自我反思相結合的綜合實踐中長期歷練，在具體的幼兒園新課程實施中去發現和研究問題，在研究過程中不斷預設和生成，將幼兒園新課程理念真正轉化為自己的新教學智慧，促進自身的專業化成長。

1.教師在教學活動中的反思是生成新教學智慧的源泉

反思是促進教師個體教育智慧的生成最基本的力量和最普遍的形式。

幼兒教師在進行教學反思要注意以下幾個方面:

(1)以人為本，在全方位保護幼兒的學習積極性上反思教師的教學智慧

首先，教學活動要面向全體幼兒。教師的提問要面向全體幼兒，不能由老師和個別優秀幼兒唱“雙簧”，不能對幼兒表現出來的哪怕是一點點的學習欲望和熱情視而不見、麻木不仁。其次，教師在集體教學活動中要尋找每個幼兒的閃光點。

(2)理論的引領

理性思維就是從日常教學情景中獲取價值的第三只眼睛。而這種充滿智慧的理性思維的養成，本身就與孜孜不倦的理論學習與勤勉不殆的實踐思考密不可分。

(3)要具有問題意識

教學反思的功能之一就在于能夠喚起教師對教育生活事件中最真實的問題的關注，是教師走向研究者、走向專業化發展的重要一步。

第二篇：新課程背景下教師教學實踐智慧的培養

新課程背景下教師教學實踐智慧的培養

趙洪琴

[摘 要]本文擬通對教師教學實踐智慧內涵、基本特性、生成因素和背景的解讀，探尋教師教學智慧培養的策略和途徑。教學智慧具有個體獨特性、動態生成性和一次“消費性”。教學智慧的培養尤其要關注教學人文性，走向行動研究、校本研究、教學敘事研究，關注教師實踐緘默知識的培養和積累。

[關鍵詞]新課改 教學實踐 智慧 培養策略

一、教學智慧的內涵

何為“智慧”《辭海》解釋為“對事物能認識、辨析、判斷和發明創造的能力”而英文《韋氏大學詞典》則將智慧定義為“一種對言行的敏感，以與他人保持良好的關系或者避免觸犯別人”。馬克斯?范梅南認為“展現智慧的人似乎都具有在復雜而微妙的情境中迅速地、十分有把握地恰當地行動的能力”。三種對智慧內涵的界定，盡管表述不一，但仍具有共性，即智慧是人在活動過程中、在與人交往過程中所表現出來的應對社會、自然和人生的一種綜合能力系統。顯然，智慧是一種能力，它不是知識，也不是智商，更不是一般意義上的聰明，它是個體在一定社會文化心理的基礎上形成的直面人生、應對生活的一種最高境界的思維品質。

“智慧”是一種“能力”，但“智慧”又不等同于“能力”。“能力”是一種“主觀條件”，它只是主觀“見之于”實踐情景的表現；而智慧則不同，它是一種主觀“見之于”實踐情景的情景的表現；而智慧則不同，它是一種主觀“見之于”實踐情景，同時實踐情景又“統一于”主觀的共同表現。因此，“能力”作為主觀條件只是“智慧”的一部分，“智慧”則是“能力”與“實踐情景”的雙向整合。那么，“智慧”與哪些因素有關呢？它與人所在的社會文化背景、個體的智商、人生的閱歷、能力水平、知識程度等密切相關，尤其是與一個人所受的教育質量有特殊關系，一個人所受的教育會影響一個人做事時表現的智慧水平。

何為“教學智慧”，《教育大辭典》將“教學智慧”定義為：“教師面臨復雜教學情境所表現的一種敏感、迅速、準確的判斷能力，如，在處理事前難以預料、必須特殊對待的問題時，以及對待一時處于激情狀態的學生時，教師所表現的能力。”具體地說，“教學智慧”就是指教師在活生生的教學場景中，對教學事態進行感知和判斷，辨別出事態中具有合理性的跡象，領悟事態中其他可能發生的跡象，并能夠在任何情況下采取行動，讓尚未辨明其合理性的跡象和不具有合理性的跡象沿著教師所預期的、合理性的方向發展。簡而言之，“教學智慧”就是教學活動中處理“預設”與“生成”關系的智慧，它“不等同于教學經驗，也不等同于教學理論，而是二者在教學實踐活動中的完美結合”。

二、教學實踐智慧的基本特性

“教學智慧”，“智慧”是中心詞，“教學”標示的是教學這一特定領域所表現出來的“智慧”。正因為如此，教學智慧既與教師個人所在的社會文化背景、個體的智商、人生的閱歷、能力的水平、知識程度等存在著密切關系，又離不開教學這一獨特情境。從而，教學實踐智慧便呈現出如下基本特征：

1.個體獨特性。教師個人的判斷、價值、經驗和情感等內在的個性化知識，映射至教師的教學行為，表現為與眾不同的課程教學行為和處理教學問題的獨特方式，從而體現出教師獨特的教學風格。不同類型的智慧型教師，面對教學中相同的問題時卻有不同的處理方式，但都能獲得完滿的功效。因此每一位教師的實踐智慧是獨一無二的。

2.動態生成性。課堂教學存在多項變量，是一個充滿不確定因素的復雜過程，不同的時空，各異的師生，無序的“噪音”，使教學呈現出千差萬別、豐富多彩的面貌。這種復雜的變化著的情景若沒有智慧的干預和指導，就無法實現教學的意向性而處于一種教學無序狀態。而教學智慧也只有在具體的變化情境中才能生成，它不可能預設，它體現教師在具體教學情境中的隨機應變能力。變化的教學實踐活動使得教師的實踐智慧永遠處于動態生成的過程中。教師的教學過程成為教學智慧的建構過程。

3.一次“消費”性。布魯納曾說過，教學，每日每時的教學，都是一種創造。教師的每一節課，甚至每一節課中的每一個教學行為，都是“一次性”地被“消費”掉的。從嚴格的意義上講，某一教學行為不能靠以前的經驗直接得到，也不能按照某種理論推演出來。創造性的教學行為是教師運用教學智慧的結果。因為實踐智慧是一種內隱著“非批判性的知識”、“緘默性知識”的思維形式，它以隱蔽的方式在某一特殊情境瞬間發揮作用，對動態現實情景作出理性思考、識別、頓悟、從而直接導致教師教學行為的創新。因此教學智慧真正是“不能兩次踏進同一條河流的”，它具有瞬間性、一次“消費”性。

三、教學實踐智慧的生成因素、背景及類型

1.教學智慧的生成因素。教學智慧本質上是實踐智慧，它表征的是教師在復雜多變的教學實踐中能選擇具有教育合理性的教學行為的能力。教學智慧隸屬實踐范疇，它包含著教學經驗；教學智慧立足于教育教學上的合目的性，它符合教學理論要求；教學法智慧體現于多變的課堂教學情景中去完成課堂教學的責任，它應該符合德行要求。因此，教學智慧必然是“教學經驗”、“理論修養”（包括專業學科修養）、“德行”三個方面在實踐中的綜合表現，并成為一個完整的整體，缺一不可。“教學經驗”能提供的是對教學事態的辨別能力；“理論修養”提供的是教學中所需要的對實踐事態的教育判斷能力；“專業學科修養”提供的是對實踐事態的學科判斷能力；“德行”提供的是教學中所需要的對實踐事態的反思能力。沒有“經驗”的教學往往表現為難以駕馭課堂教學進展；沒有“理論”和“專業學科修養”的教學則表現為表面“熱熱鬧鬧”的形式化教學，缺乏教育支點；沒有“德性”的教學卻是“壓迫性”的教學，致使忘記教育的最高任務是“為人”、培養人。

2.教學智慧生成的背景。解讀教學智慧的生成背景，必須分析其概念所包含俄三個關鍵詞：復雜性，情境性，實踐性。教育是“培養人”的一項存在很多不確定性的因素的實踐活動，因此教學就不可能有一個有效的“操作手冊”。教學的這種復雜性使教學智慧成為必需。教學智慧又往往是由突發事件、和意外情況“逼”出來的，是教師個人應變能力與意外情況向碰撞而迸發出智慧的火花，是急中生智，因此教學智慧具有情境性。在特定的教學情境中，在教師個體化的教學智慧或教學機智催生之下，教師創新出獨一無二的教學行為，教學智慧具有實踐性和行動的實效性。

3.教學智慧的類型。我們從教學智慧產生的動因和情境來分析教師的教學智慧類型。

最常見的教學智慧生成在由學生或教師引起的出乎意料的情境之中，并且是教師不得不面對的。比如，學生的怪問題、怪答案、怪動作，學生或教師的差錯，突發事件或突發而來的干擾，呈現為“課堂教學中的意外”。對于這類情境，教師往往用轉移話題或注意力等諸方法來化解或冷處理。這類教學智慧表現為教學機智、靈機一動，是基于教師的聰明機智和教學經驗而產生的，可以通過學習而獲得。

更高層次的教學智慧表現為教師對意想不到的情境進行嶄新的、出乎意料的創造，將教學活動中的意外變得有意義，創新教學行為。比如，一位老師在上《藥》時，讓學生討論夏瑜是一什么樣的人時。一位學生說“夏瑜是一個民主派人士，是一個革命者”。學生顯然不明白“民主派人士”這個概念在現今的內涵，他可能是從辛亥革命的民主主義革命的性質這一點上，讀出了夏瑜的“民主”。但夏瑜的民主和所謂的“民主派人士”，是“風馬牛不相及”的兩個概念，決不可混談。老師在傾聽學生的發言中，敏銳地捕捉到這一“信息”，接過話：“啊，你是想說夏瑜是一個具有民主意識的革命者。”很巧妙地糾正了學生發言中的問題。“你是想說，”言下之意為你說出來的（表達出來的）與你想說的（想要表達的）并不一致。這既是對學生“民主派人士”一說的委婉否定，同時隱含著對學生錯誤的糾正。這樣高超的點撥藝術自然是來源于教師非凡的教學智慧。富有智慧的教師善于發現教學中的困難或學生表現的困難。高層次的教學智慧是復雜的，不僅僅是經驗的產物，不僅僅是靈機一動，而是立足于教師的教學藝術水平與創造能力。這樣的教學智慧不僅僅是被“逼”出來的，而是教師用一雙智慧的眼睛和心靈去積極主動地發現教學過程中的問題和困難從而展示出教學智慧水平，課堂也因此而被活化了。這類教學智慧往往表現為課堂教學中的生成。

四、教學實踐智慧的培養途徑

對教學實踐智慧內涵、基本特性、類型以及生成背景的解讀成為我們探索培養途徑、建構培養模式不容置疑的依據。現代教師培養必須另辟蹊徑才能有效關注教師實踐智慧養成。

1.關注教學的人文性，走向行動研究、校本研究、教學敘事研究。教學的二重性（科學性和人文性）說明以往只重視教學科學性和教學規律的培訓模式是偏頗的。而目前的教師培訓中所謂的行動研究、校本研究、撰寫教育故事等都是加強教師對教學人文性方面的理解和體驗。顧泠沅博士認為：“現代教師培訓應當繼續開發在行動中學習的思路，采用‘基本課程+案例比較+實踐反思’的模式，這才是造就有經驗教師和專家教師的必由之路。已往的教師培訓，以原理知識為主要內容，忽視了案例與策略的知識，難以達到預期效果。偏重教學原理（原則、觀念）難免空泛，強調教學經驗（技能、技巧）易致盲目，而專業引領下的教學案例探討恰好可以彌補這兩者的缺失。”

近年來，我們在這一方面進行了初步的探索。

（1）骨干教師培訓采用“問題切入法”和“一課多上”培訓模式。每次培訓均教師自己帶來的“問題案例”切入，在典型案例分析中診斷問題，在學研結合中領悟，在互動交流中提升，共同研究探討找到解決問題的方法和途徑，并再一次運用教學實踐，在實踐中改進和提高，真正做到在行動中研究、在研究中行動。共同備課探討出來的教學設計又由不同的教師來上，每次上課培訓者和其他教師都到場觀摩，課后上課者、聽課者以說課、評課的形式對課例進行探討，同時也體悟不同教師不同的教學風格和教學智慧。

（2）校本課研提倡采用“課例研究”。一線教師每天都會產生許多鮮活的、生動的課例，以一線教師在新課改中產生的課例為抓手，記錄課例，共同研究課例，反思課例。同一教研組定期進行“沙龍式探究”。本著培訓重點下移、陣地前移、資源共享、共同發展的指導思想，整合新課改培訓與教研的資源，構建起“教師進修學校、教研室——片教學點——基層學校”的新課改三級培訓與教研的網絡和培訓共同體。培訓者也參與到校本課例研訓活動中去，新問題的生成和解決過程成為課堂教學實踐者和研究者共同成長的過程。

（3）注重教學反思，提倡寫教學反思日志。反思是生成教學智慧的不竭源泉，這已成為共識。教學反思可以激活教師的教學智慧，提升教學水平，使教師專業生活富有思想和智慧。在課改中我們提倡全縣中小學教師寫作教學反思日志，定期檢查，期末總結交流反思心得。教學反思日志是一種對教師自己的思想變化和行為變化的記錄，寫作的過程就是教師記錄和澄清自己思路的過程。在反思中分析、認識、改變自己，最終超越自己。

（4）撰寫教育故事，提倡敘事研究。為充分挖掘豐富生動的課程資源，促使每一位教師反思自己教育行為，并用發生在老師身邊生動活潑的具體教育故事激勵廣大教師，促進教師與新課程共同成長。組織“教育故事撰寫”評比活動，要求教師選擇教育生涯中真實的、典型的、有深刻感受的故事，用敘事的形式表現出來。評比活動結束后，將優秀文章結集成冊，用于內部交流學習。

2.重視教師的實踐緘默性知識的養成。英國思想家波蘭尼在研究科學知識及其性質的過程中提出了顯性知識和緘默知識。緘默知識是一種不能系統表述的知識，它是教師整個教育教學藝術的重要組成部分，是教學智慧表現的基礎。教師必須認識到這種知識在自己教學實踐中所發揮的巨大作用，即在教學緘默知識的積累中蘊藏教學智慧，在教學智慧的表現中積累緘默知識。新課程中教師的專業成長需要專家引領、同伴合作、自我反思相結合；需要新課程通識培訓、專業培訓、課堂教學實踐培訓相結合，多管齊下以激活教師的實踐性智慧。

3.提倡教師樹立研究型教師、專業型教師的職業理想。教師要想成為研究型教師，他必然會自覺地學習教育教學理論，而且自覺成為自己教學生活的反思者和教學經驗的總結者。在學習研究的過程中，教學智慧就自然而然地在教師的教學生活中孕育，并主動積極地創新教師的教學行為。教師專業生活的質量也必然得到質的提升。

4.營造人文教育管理環境，催生教師的教學智慧。教學實踐智慧是教學思維與教育情感相互作用的結果。教師教學實踐智慧的培養和教學行為的創新均需要民主和諧的教學管理。建立教學管理的人文機制，營造和諧民主的校園文化氛圍，賦予教師自主權，給予溫暖的人文關懷，以激發教師的主體性、積極性、創造性。只有在這樣的教育環境氛圍里，教師的教學智慧才能發揮至極致，達到“景物一體”之境界。

第三篇：新課程背景下數學教學的新思考

新課程背景下數學教學的新思考

在人教版《義務教育課程標準實驗教科書·數學》的使用中，我深深地感受到這是一本符合教育學、心理學原理和兒童的年齡特征，關注學生的興趣和經驗，反映數學知識的形成過程，努力為學生的數學學習提供生動活潑、主動求知的材料與環境的教科書。現就我的教學實踐談幾點體會。

一、《新教材》注意以學生的已有經驗為基礎，提供學生熟悉的活動情境，以幫助學生理解數學概念，構建有關的數學知識。例如：分類概念的教學從學生熟悉的商店貨物的擺放形式引入，讓學生運用自己的經驗理解、體會同樣的物品根據不同的標準可以有不同的分法。

二、《新教材》選擇、設計了現實的開放式的學習活動。讓學生通過活動、積極思考、相互交流體會數學知識的含義。例如，認識立體圖形的教學，教材安排了兩個開放性活動，讓學生通過自由自在的實際活動，感受、體驗各種立體圖形的特征。分類也是讓學生通過動手分一分以及學生間的互相交流，體會、理解同樣的物品可以根據不同的標準進行不同的分類。

三、《新教材》設計了富有情趣的學習素材和活動情境，以激發學生的濃厚興趣與動機。《新教材》為學生提供了富有情趣且具有挑戰性的數學探索活動，設計的情境、插圖的內容貼近學生生活，圖畫的風格色彩注意符合學生的年齡特點。例如教材展示了“小豬幫小兔蓋房”“野生動物園”“學生運動會”“我們的校園”等這些學生很喜歡也很熟悉的情境，在這些有趣、美麗的圖畫中包含了許多奇妙的知識，需要學生去探索才能完全理解。這激發了學生主動學習的欲望。同時也為教師創造性地設計教學過程提供了方便。

四、計算教學體現算法多樣化，允許學生采用自己認為合適的方法進行計算。例如在加減法的含義的教學中就開始引進多種算法的思想，在10以內加減法和20以內進位加法的教學過程中都體現了算法的多樣化。

建構主義的學習觀認為，學習不是教師把知識簡單地傳遞給學生，而是學生自己建構知識的過程。在學習過程中，學生不是被動地接收信息，而是以原有的知識經驗為基礎，主動地建構知識的意義。《新教材》正是從學生已有經驗出發，讓學生主動建構、理解數學概念，獲得數學方法，發展用數學進行交流、解決問題的能力的一本好教材。因此，我認為在教學

中應注意以下方面：

一、營造和諧氛圍，激發學生的自主創造學習

學生的創新意識常常體現在一些奇思妙想中，有的也許很幼稚，有的也許太“出格”，但這些都是學生創新思維的閃現，必須加以珍惜。教師要熱愛、尊重、理解和信任學生，和學生建立起和諧、朋友式的師生關系，讓每個學生都有一種積極向上的狀態，都有一種輕松感，時時處處都能感受到贊揚和鼓勵。這樣能使學生煥發出自尊、自強、自我實現的需要，有利于學生自主地去探求知識，有利于培養學生的創新思維。

在實施素質教育的今天，這就要求我們每一位教師要放下架子，擺正位置，摒棄“我只有教你才會”的思想和牽著學生走的教學路子，使學生能自主地學習，有不懂的問題時能夠暢所欲言，進行師生交流和生生交流，只有在這種氛圍中，學生才能發揮自己的聰明才智。

二、創設問題情境，誘發創新意識

亞里士多德說：“思維是從驚訝和問題開始的。”學生的創新想法、創造活動往往來自對某個問題的興趣和好奇心，而興趣和好奇心又往往來自教師創設的問題情境。因此，教師要有意識地設疑，使學生因“疑”生奇，因“疑”生趣，去積極探究創新。

例如，在教學“認識物體和圖形”一課時，首先，我用“變形金剛”這個學生非常熟悉的玩具引入課題，學生的積極性立刻被調動起來。接著，我給每一個學生一套立體圖形學具，學生接到后發現只不過是一些藥盒、易拉罐、皮球等，如此而已，有什么巧妙之處呢?學生的好奇心、探索欲更加強烈了。這時，我不急于講授新知識，只是引導學生像玩“變形金剛”那樣隨心所欲地在課桌上擺弄，看一看，摸一摸，看能發現什么。那場面可熱鬧了，學生們個個興致勃勃，爭先恐后地拼擺，課堂氣氛非常活躍，然后我再引導學生在小組、全班進行交流，介紹自己發現了什么。學生通過積極主動的參與，對不同形狀的物體的特點有了全面的了解。

我由衷地贊賞學生所進行的探索，接著又提出挑戰：“如果同學們把各小組的學具合在一起，我們會拼成什么呢? 這次場面更加熱烈了，我簡直不敢相信孩子們的想像力有那么豐富。由簡單的幾何圖形到復雜的實物，由現實的到虛擬的，由呆板的到帶有故事情節的，真

是應有盡有。其中有一個學生竟把全班同學的學具集中在一起拼出一個“美麗的大森林”呢!這難道不是創新思維的萌動嗎？

我想，一堂好課不僅僅是學生學會某個知識，而應該是一個創新思維的起點。“認識物體和圖形”一節，學生聽到下課鈴響時所表現出來的是一種意猶未盡的神態，發出的是不情愿的長嘆，這都說明學生的創新活動沒有停止。我發現有三分之二的學生還在擺弄學具。試想，他們放學后，有了更多自由支配的時間，會創造出什么呢?我們應該使學生的創造欲望形成于課堂，滿足于課外，伴隨著終生。

三、注重實踐活動，培養學生的創新素質

波利亞說：“學習任何知識的最佳途徑是通過自己的實踐活動去發現，因為這樣發現理解最深，也最容易掌握內在的規律、性質和聯系。”現代教育理論主張讓學生動手去“做”科學，而不是用耳朵“聽”科學。因此，教學要留給學生足夠的時間和空間，讓每個學生都有參與活動的機會，使學生在動手中學習，在動手中思維，在思維中動手，讓學生在動手、思維的過程中探索、創新。

例如，在教學“比高矮”一課時，我先請兩位身高相差較大的同學站在前面，讓大家判斷他們兩個誰高、高矮。學生們一下子就判斷出來了。緊接著，我又請了兩位身高相差不大的同學站在前面讓大家接著判斷誰高、誰矮。這一下學生們可判斷不出來了，該怎么辦呢?“比個兒，”一個學生大聲說，“大家會比個兒嗎?同桌的兩個小朋友可以互相比一比。”聽到指令，學生立刻行動起來了。嘿，學生們的想法還真多，有的背靠背站著比，有的共同靠著墻站，然后標個記號比；有的面對面站著比；還有的并排站著比??

然后，我讓比得最好的學生介紹并演示自己的方法。正當比得不好的學生因為沒有展示自己的機會而遺憾時，我卻讓他們談一談自己是怎樣比的，總結一下自己沒有比好的原因。這樣，各個層次學生的心理都得到了滿足，學生的主動性和創新性得到了有效的發揮，從而把創新意識轉化為具體的創造行為。

四、發揮合作優勢，開發學生創新潛能

合作研討，即在課堂中學生以小組形式為學習群體，突出學生的協作與討論，充分利用集體的力量，共同發現問題，解決問題，這樣有利于學生的語言表達能力、寫作能力、評價

能力和創新素質的提高，小組內可以由不同性別、不同成績、不同能力的學生組成，使優等生的才能得到施展，中等生得到鍛煉，差等生得到幫助，互相學習，取長補短，同時使學生的創新能力得到發展。

例如，在教學“分類”第二節，按不同標準來分類時，我讓學生以4人一組的形式學習，每個人把自己文具盒里的鉛筆都拿出來，集中在一起，擺放在桌子上，組內先觀察，再討論，最后動手把自己認為一樣的分在一起。分完后，我又請每一組派一個代表給大家匯報：你們組是怎樣分的?按什么標準分的?想了幾種分法?經過討論交流，學生們想出了十幾種不同的方法。例如：

1、按鉛筆的顏色分；

2、按鉛筆的長短分；

3、按鉛筆中有沒有橡皮頭分；

4、按鉛筆有沒有削過分；

5、按筆桿上有棱和沒棱分；

6、按筆桿上的花紋來分；

7、按有鉛筆尖和沒有鉛筆尖分??學生分鉛筆的方法之多，真是出乎我的意料。當我把學生的方法介紹給其他教師時，他們無不為學生的創造才能而驚嘆、稱贊。

我認為，這樣教學，既發揮了學生之間的互補作用，又培養了學生的合作精神和創新意識，使學生的思路得以開拓，觀察能力、操作能力和思維能力得到鍛煉。

總之，實驗教材為我們教學改革提供了極為方便而豐富的資源，它系統有效地培養和開發了學生的智力，給學生創造能力的培養提供了場地，也給師生交往、學生之間的合作學習、交流提供了條件。當然，以上幾點只是我在課改初始階段的膚淺認識，不當之處，懇請專家、老師們批評指正。

第四篇：新課程背景下語文自主學習芻議教育論文

自主學習是指學習主體有明顯的學習目標，對學習內容和學習過程具有自覺的意識和反應的學習方式，倡導自主學習主要是幫助學生提高學習的自覺性，找到適合自己的學習方式，養成良好的學習習慣。

一、樹立信心，讓學生敢于自主學習

評價學生要關注學生的個性差異，保護學生的自尊心和信心。這樣學生在自主學習中才敢于探究和體驗，說自己之想說，做自己之愿做。對在自學中提出幼稚問題的基礎較差的學生格外慎重，善于捕捉他們的閃光點，使他們感到老師的信任和鼓勵，獲得心理上的滿足，他們才敢于去探究、去體驗，不怕出現錯誤、鬧笑話。例如，在學習《唐雎不辱使命》這篇課文時，學生自主探究后，請同學們自由提問，有一位基礎較差的同學提問：“這里的秦王是誰？”此問一出，學生哄堂大笑：這么簡單的問題還用問嗎？這時候我因勢利導，稱贊這位同學的細心，并倡議大家以熱烈的掌聲表示鼓勵。從那以后，這位同學的語文成績出現了快速上升，這也使我認識到了欣賞的妙用，它不但激發了學生學習的興趣，也樹立了學習的信心，敢于自學，敢于發問，敢于解答，為自主學習鋪平了道路。

二、創設氛圍，使學生樂于自主學習

在課堂教學中，學生是一個個有著豐富的精神生活、蘊含著生命潛能的人。因此，我們要根據學生身心發展和語文學習的特點，創設豐富的教學環境，充分激發學生的主動意識和進取精神，建立一個寬容的課堂氣氛，盡可能使教材所表達的思想與學生產生情感共鳴。如我在教讀《有的人》這首詩歌時，運用多媒體創設了生動的學習情境。

首先是我滿懷感情的配樂配畫范讀，引領學生走進課文；而后學生自己誦讀感受，老師恰當地使用音樂；最后播放專家的朗讀錄音，讓學生再感受，并讓學生合上課本，嘗試背誦；然后再請一位男生和女生配樂朗誦。就這樣三番五次，讓學生置身于這樣的氣氛中自主學習、品味賞析，毫無枯燥乏味之感，效果極佳。

三、指導學法，為學生自主學習提供幫助

在教學過程中，我們要為學生怎樣學習導向，教學生學會學習。備課時首先要分析學情，備學法；預習設計要有利于學生學習習慣的養成；課堂理解要學法示范，并重視指導自悟和總結學法，以利于學生運用、遷移、鞏固學法。當然，學習方法多種多樣，學生的情況各不相同，在指導學法的同時，要針對學生的實際情況區別對待，讓學生選擇適合自己個性特點的行之有效的科學學習方法。學生養成了自主學習語文的習慣，掌握了一些自學語文的方法，那么他們的自學探究學習才會有基礎。

如我在執教《絕唱》這篇課文與學生交流閱讀感受時，一學生指出文章的比喻運用得特別好，但不知道好在哪里。這時老師要抓住這一契機，先引導學生找出自己認為好的比喻句，加以朗誦感悟，然后告訴學生這是一種特殊的比喻——通感。接下來不要把重點放在講解通感的定義和與一般比喻的區別上，而是在略作介紹后，繼續引導學生從本文和其它學過的文章中找出運用通感的句子，并讓他們加以揣摩分析。下課前播放滕格爾的《天堂》，讓學生運用比喻或通感的修辭手法說幾句話談談感受，果然很多學生都能熟練運用，達到了水到渠成的效果，比空洞的說教要強得多。

搞好自主性學習研究是新時代教育發展的需要，是教改形式的必然要求，也是走進語文新課程的主要途徑。進行自主學習能力的培養要從實際出發，使學生真正成為讀書的主人。“學海無涯”，我們既找不到兩個完全相似的學生，也找不到相同的教學方法，這就需要我們一線的教師在新時期教育這塊沃土上，精心培育“自主性學習”這顆幼苗，讓它長成參天大樹，為新課改這片茂密的森林增添一片綠意。

第五篇：新課程背景下的“新五環”教學法（模版）

新課程背景下的“五點嘗試”

《課程標準》指出：學生是學習和發展的主體，數學課程必須根據學生身心和數學特點，關注學生的個體差異和不同的學習需要，那么，具體的課堂教學就得打破窠臼，立異標新，學生獲得親身參與與研究探索的體驗，培養學生發現問題和解決問題的能力，作為施教者在課堂教學法方面須與之相適應，通過多年的實踐筆者總結出以：“引、導、論、練、結”為主要環節的“新五環”教學法。

“新五環”課堂教學法，突出落實學生的主體地位，以主體參與和自主發展為教學目標，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，“新五環”課堂教學法，教學生自主學習和教師講解誘導相結合，知識技能與能力素質的培養相結合，達到教與學的和諧統一。

“新五環”課堂教學法的基本流程如下： <一>創設情景 引入課題

圍繞教學內容,精心設疑,巧設懸念,對營造清新的學習環境,激發學生的思維靈動極為重要,常用的方法有：提出問題，設問引思，復舊引新等方法，教無定法，貴在得法，需要因課而定，必以牽動引發學生的求知欲望為目的，為新課的導入鋪路搭橋。

<二>導入目標 自主探索

學生的求知欲望之門被撞開之后，教師得以緊湊邏輯的術語，讓學生立即明確學習目標，做到透明教學，帶著對新知識的質疑，對教 材進行預習，對問題著手探究，老師還有必要步步設疑，環環相扣的提示，讓學生向重點挺進，對難點攻擊。以教師的“無為”造就學生的“有為”。

<三>合作交流 小組討論

“重過程”是新課標的另一個特點，所謂重過程就是老師在教學過程中把教學的的重點放在知識形成的流程中，放在提示知識形成的規律上，不放過每一個小節，通過小組討論問題解決的流程，合作探索問題的結癥，將是每個學生的認識得以洗禮和鑒別，這樣使學生既長知識又增才干，更有利于學生學習動機的拓展和培養。

<四>練習鞏固 精彩展示

對學生探究的結果，要求老師作及時、科學的肯定，并將探究而來的科學規律在練習中得以鞏固，為了進一步培養學生的求異思維，老師設計的練習題須具有基礎性、綜合性和技巧性并進行展示評比，作以適當的肯定和鼓勵。將學生的成就感和進取精神延伸到其他學科，以至到學生的終身發展，<五>小結評價 反思延伸

課堂小結是梳理知識的必要流程，不梳理會沖淡探究成果，很難以鞏固深化所學知識，先讓學生談學習體會，學習心得，談學習中應注意的問題，再由老師歸納梳理，并需老師設計出與下一節課有關的內容的反思，使知識網絡不斷擴展，以加深印象。做到繼承與發展的和諧統一。

綜上所述，“新五環”課堂教學法，是操作性強，對老師專業素 質和邊緣知識要求較高，教法靈活，但無定法，貴在得法，讓我們在新課標理念要求下，繼續探索新的教法，將新課標理念滲透到每一節課中。

新課程背景下的“新五環”教學法

學科：數學作者：馬進良單位：廣河縣王家小學

杜令平

2010年4月20日