第一篇：黃厚江解讀本色語文系列

黃厚江解讀“本色語文”

目 錄

? 語文教學的異化

? 本色語文是什么 ? 走出兩級思維怪圈

? 課堂流行病及其診治 ? 給語文課做減法 ? 語文“三味”和“詩意” ? 語文課堂要講“節奏” ? 教學目標有與無 ? 本色套餐作文談

? 一個“冤”字探到底——我教《竇娥冤》 ?《諫太宗十思疏》教學實錄及點評

“本色語文”探究

?本色語文的現代追求

?本色語文的主張和實踐 ? 語文，從這里出發

? 本色：黃厚江的“語文品質” ? 語文教學的本色回歸

? 劉恩樵：黃厚江的四個比喻

作者及著作

? 黃厚江：行走在理想與現實之間 ?《黃厚江講語文》

?《語文的原點——本色語文的主張與實踐》 ? 《覓渡文叢·語文課堂教學診斷》

語文教學的異化

黃厚江

語文是什么?

這本來不是問題的問題,現在卻成了大問題。

這是因為語文失去了本真。這是因為語文被嚴重異化。

語文越來越不像語文了,教語文?也越來越不知道?怎么教語文了。

語文在被萎縮。

很多語文課堂,很多語文老師的教學,很多同學的語文學習,只剩下一個目的——一切為了考試。教什么,學什么,都緊緊盯著考試;考什么就教什么,考什么就學什么。語文,本來應該是最有情趣的學科,現在變得索然無味;語文,本來最應該讓人陶醉的學科,現在變得讓人討厭;語文,本來有著豐富價值的學科,也只剩下應試。有人公然說:理科教學要習題化,語文教學要理科化。于是語文教學也就成了做題目。可是只為考試的教學,只為考試的學習,只做題目的語文教學,能考好嗎?肯定不能。但很多人還是執意這樣去做。我們悲哀地看到,?文教學的內涵,嚴重萎縮;語文教學的教學方式,嚴重變態;語文學科的尊嚴,所剩無幾。

語文在被夸大。

另一個極端的做法是,幾乎把所有相關甚至關系不大的東西都當作語文必須的內涵和責任。

于是什么都是語文,語文也成了什么都是。語文具有人文性,于是語文就成了人文;語文是文化的一部分,于是文化就成了語文;語文不能不關注生命,于是語文就成了生命教育;語文和生活緊密聯系,于是生活就成了語文。一切都在語文,語文就是一切。有人說,語文不能不關注做人的教育;還有人說，語文不能不關注人格的培養；有人說,語?要培養民族感情;?有人說，語文要培養世界視野;有人說,語文要關注學生的心理健康；還有人說，語文要關注情感教育??于是有人調侃，計劃生育也快成為語文了。

于是什么都是語文了，而語文也就什么都不是了。

于是什么都有了,就是自己沒有了——語文不見了。語文在被拔高。

所謂拔高就是放棄了語文學科的基本責任，而去追求那些高位的目標。基礎知識不重要了，基本能力不重要了，動輒對話，動輒多元，動輒審美，動輒探究，動輒質疑，甚至把文化啟蒙作為主要內容和主要目標。

在有些課堂里,課文還沒讀懂,就和文本“對話”;文章還沒有理解,就和作者質疑;基本內容還沒有掌握,就開始探究。學習《愚公移山》,語言上幾乎不花功夫,寓言的特點也不了解,功夫主要花在用現代主義的批評方法解析文本;學習《荷花淀》,小說的鑒賞不是教學的重點,詩化小說語言的品味也不是重點,重點是要從文化的角度去解讀；教學《我有一個夢想》,教學的重點不是學習這篇經典演講詞的藝術手法和語言藝術,而是了解美國黑人的不幸命運以及為爭取平等自由所作的斗爭,理解馬丁?路德?金為黑人的自由平等所作的貢獻。“文化”,甚至是政治是歷史。從某種意義上說,這些課所追求的固然都不錯,但我們以為應該是在體現語文課程基本價值,完成語文基本任務的基礎上再進行這樣高位的追求。放棄了語文的基本責任,弱化或放棄了語文課程的基本價值,也是一種異化的行為。

語文在被虛化。

語文課,越來越好看了;語文課,越來越熱鬧了。新理念越來越多,新形式越來越豐富。可是語文課越來越不像語文課了。

體驗多了，積累少了；看影視多了，讀課本少了；聽錄音多了，教師朗讀少了；其他活動多了，語言活動少了。

什么自主,什么主體,什么多元,什么探究,什么合作??似乎所有老師都能說出一套;什么PPT,什么鏈接,什么網絡閱讀,什么新概念寫作,似乎大家都有一手。目不暇接、眼花繚亂之時,我們不能不想:可是,到底什么是語文呢?

到底該怎樣教語文呢？

這樣一些原點的問題,似乎很少有人能說清楚,甚至很少有人愿意認真想一想。至于什么是閱讀教學的基本任務,什么是寫作教學的基本任務,閱讀能力、寫作能力到底如何才能提高,如此等等最基本的問題,能夠回答愿意思考的人,實在不多。大家熱衷的是形式,是時尚的理念。課上得越來越好看,學生的收獲越來越少。聽說讀寫等基本訓練難得一見了,語言積累和語言訓練似乎成了點綴。

在這樣的背景下,我們迫切地感到,我們應該理性地想一想:語文到底是什么?

我們從哪里來?

我們要到哪里去?（《語文的原點——本色語文的主張與實踐》）

本色語文的基本內涵

黃厚江

什么是本色語文?

“本色語文”的內涵主要有三層:

一是“語文本原”:立足母語教育的基本任務,明確語文課程的基本定位。教語文,我們首?要清楚,什么是語文課,為什么要開設語文課。思考這些問題，必須立足母語教育的基本任務。母語教育的任務很多，我們以為，最基本的任務是培養孩子熱愛母語的感情，激發孩子學習母語的動力，提高孩子運用母語的能力。而語文課程就是承擔母語教育基本任務的學科。

二是“語文本真”:探尋母語教學的基本規律,實踐體現母語基本特點的語文教育。

語言教育,不同于其他任何學科,有其自身特點;我們的母語,是世界各民族語言中最具有智慧,也是最具鮮明特點的一種。從文字到篇章,從表達到結構,從聽說到讀寫,都和其他民族的語言全不一樣。因此,我們有責任探尋母語教學的基本規?,我們更有責任實踐體現母語基本特點的語文教育。

三是“語文本位”:體現語文學科基本特點,實現語文課程的基本價值。

語文是一門課程，語文是一門學科。作為一門課程，它必然有著自己的課程價值。它有自身的課程目標和課程內容，它有自身的課程要求和評價方式。作為一門學科，它必然有著體現自身學科特點的學習方法和教學方法。我們應該比較準確地把握這門課程的內容和要求，它的教學內容，它的教學方式，它的教學評價；我們也應該比較準確地把握這門學科的特點，它的習得規律，它的學習規律，它的教學規?。我們應該運用體現這門學科特的教學方法，來實現這門課程的價值。這不是排斥其他的方法，但語文學科的方法是基本的方法也是主要的方法。否則，就會越位，甚至會走入歧途。或者花了力氣種了別人地，或者在自己的地里種了別人的莊稼。這就很難理想地實現語文課程的基本價值。

本原，是目標和任務；本真，是規律和途徑；本位，是方法和效果。但本色不是守舊，本色不是倒退，本色也不是無為。本色，不排斥其他風格；本色，不反對創新；本色，更不放棄更高的追求。本色，是語文教學的原點。你可以走得很遠。但這里是出發地。（《語文的原點——本色語文的主張與實踐》）

課堂流行病及其診治

黃厚江

近年,有機會聽了不少課。在聽到一些令人耳目一新的好課、看到更年輕的一輩脫穎而出的同時,也深為目前課堂教學的流行病感到擔憂。從所聽的課中,歸納出的流行病主要有這樣幾種:

一是文本解讀的極端淡化。

毫無疑問,把文本解讀作為閱讀教學的唯一任務,不是我們所提倡的。但不管怎樣說,閱讀教學總是以一定的文本作為載體展開教學的;同樣,刻意追求每篇課文、每節課教學的所謂“一得”或目標,并尋求以一系列的“一得”或目標建構起學生語文的知識系統或能力系統,也是我們所懷疑的。但是如果因此而把閱讀教學中的文本解讀放到一個可有可無的極其次要的位置,如果因此就以為語文課堂教學可以隨心所欲安排教學的內容和過程,也是走入了語文教學的另一個極端,無疑這必然是一條死胡同。

在我聽的課中有一種現象是一節課被“天下三分”:三分之一的時間,花在有關文本的閱讀教學上;三分之一的時間,花在所謂的拓展閱讀上;三分之一的時間,花在所謂的模仿寫作或發散性思維訓練上。至于一節課中花上七八分鐘在與教學的課文并沒有什么必然而內在聯系的文章(材料)上更是十分普遍的。在這個問題上,多媒體也起到了助紂為虐的作用。在時間本就少得可憐的語文課上花上大量的時間去聽歌,去看錄像,效益不是十分明顯,實在讓人心疼。不是說這樣的手段對文本的解讀,對語文素養的提高一點幫助沒有;只是說,效率常常是極低的。比如一位老師用一節課時間教學史鐵生的《我與地壇》這樣文質兼美、內蘊豐贍的散文,已經是十分大膽的改革與創新了(請原諒我的魄力不夠和創新意識不強)。可是執教老師還要用近十分鐘的時間讓學生去聽一首歌《懂你》,然后用音樂、繪畫表達對母愛的理解。從這一安排的意圖看,無疑是好的,注重感知,調動聯想理解文本也是符合閱讀規律的。但教學環節前后脫節不說,為什么不讓學生從課文中的一些細節(比如“有一回我搖車出了小院,想起一件什么事又反身回來,看見母親仍站在原地,還是送我走的姿勢??”)出發去展開聯想解讀母愛呢?為什么要讓學生用音樂或繪畫去表達自己對母愛的理解呢?要求低一點,讓學生由課文的細節聯想到自己感受到的母愛的細節,然后用自己的話表達出來又有什么不好呢?

傳統的閱讀教學經驗中有一條應該說是可以繼承發揚的,即領著學生(或讓學生)讀進去,走出來。所謂讀進去,即走進文章的內部世界,走進作者的內心世界;所謂走出來,即不為讀而讀,不是被動地接受讀者的思想,不是單純傾聽作者的言說,而是能在接受中激活自己的情感,形成自己的思想,即和作者進行對話。這樣的經驗和新的教學理念是一致的。過去,只進去,不出來,是我們所否定的一種閱讀行為。可是現在這樣極端淡化文本閱讀的教學,則是根本不進?,不進入課文的內部世界,也就談不上走進作者的內心世界。閱讀時間不足,解讀不夠深入,缺少

內在體驗,浮光掠影,不作深入探究,是普遍的而讓人擔心的問題。

我們不是說閱讀教學不可以進行拓展,閱讀教學就只能局限于文本本身;也不是說多媒體一概不好;更不是說,閱讀教學不能進行開放性的思維訓練;當然也不是一概否定讀寫結合這樣的教學形式。我們的觀點是,既然是閱讀教學,閱讀的時間就要有保證,感悟解讀的時間就要有保證,其他內容的引入都必須和閱讀教學的內容有著必然的內在聯系,其他的一切形式都必然為這個根本的任務服務。

二是學生主體的虛假。

學生是課堂教學的主體,這樣的理念早就形成共識,不只語文教學,所有學科幾乎都在強化這樣的“理念”。但令人失望的是越來越嚴重地侵害著語文教學的課堂。

在有的課堂上，教師常常做出一種極為民主的姿態,努力鼓勵學生發表自己的見解,鼓勵學生提出不同的意見,不時聽到“討論討論”，“不要拘謹”，“沒關系,說說你的意見”，“要敢于發表自己獨到的意見”一類鼓勵的話語。可是問題都來自教師,學生卻沒有“不同意見”也沒有“自己的意見”,甚至也絕少提出自己的問題。這一現象是頗為值得思考的。為什么給了我們學生以“主體”的地位,而我們的學生卻不愿成為?主體”呢?為什么給了“民主”,而我們的學生卻不享受這樣的“民主”呢?

這是由于從本質上看,教師教學的設計、教學的出發點并不是真正地以學生為本,以學生為出發點,而是從自己要追求的所謂效果出發,從自己的需要出發,從自己的主觀愿望出發,一切以自己為教學的中心,一切從自己出發；學生只是要你說你就說,讓你討論你就討論,叫你發散你就發散的教學道具。舉一個普遍的教學細節上的問題來說,教師讓學生讀書思考問題的時間,絕大多數是不夠的。所謂的幾分鐘是根據什么來確定的呢?教師自己。常常是聽課的教師也無法完成所布置的任務,而教師就匆忙?讓學生回答。有一節課上,教師在屏幕上出示了一幅課文內容和結構的圖示,作為聽課教師的我匆匆忙忙也只記了一半。我不知道有幾個學生能把這幅圖的內容都看清楚。那么教師出示這樣的圖示,到底是什么樣的教學目的呢?無非是教師自己認為,這里需要有一個圖幫助自己的教學,至于對學生有沒有作用,有沒有必要他卻不加考慮。(有時候,這樣的安排是給評委看的)現在還有一個時髦,就是快速閱讀。(至于教學方法選擇和運用問題這里且不加論述)是不是可以快速閱讀,具體的教學目的是否應該運用快速閱讀,學生快速閱讀能否達到教師所提出的要求,恐怕有些教師想都?有想過。他認為需要快速閱讀,你就得快速閱讀。

最常見的做法是設計好陷阱讓學生跳,卻要做出一副讓學生自主閱讀主動發現的樣子。一個問題的結論是早就在教師心中的,但教師絕不輕易說出來而是“循循善誘”地千方百計地從學生嘴中引出自己所需要的結論,然后再認真地寫

個“理念”越來越成為一個口號,成為一個標簽,說在嘴上,做在形式上。虛偽的教學民主,虛假的學生主體，到黑板上。(這和以前的硬塞結論給學生,不是進步了而是更可怕!)一位老師教學《林黛玉進賈府》,評賞王熙鳳這個人物,一定要讓學生找出作者曹雪芹對王熙鳳所作的一個字評價,所有學生都無法找出教師所要的答案(我也沒有找出,估計聽課的老師也大多找不出),最后經過教師的苦心經營才讓學生找到,是一個“這”字。(我是真正羞愧得很!)我們在許多課堂上看到的是,教師如一個不負責任的導游,領著學生東一個景點,西一個景點，飛快地跑來跑去,全不顧及學生有沒有把某一個景點看完,有沒有具體的收獲,當然更沒有機會交流看景點的感受。

三是教師主體的失落。

教師在課堂教學中到底是什么角色,應該發揮什么樣的作用,這不是本節的主要問題。但有一點是肯定的,即教師在課堂教學中必須承擔自己應有責任,發揮應有的作用。這個責任和作用怎樣表述,有人說是“主導”,有人說是“引導”，有人說是“點撥”,也有人說是“主體”。我們這里采用后一個說法。如果教師在課堂教學中失去了屬于自己的主體位置,這樣的課堂從某種意義上說,已不再是課堂了,真的成了學生自學的“學堂”,甚至連“學堂”也不是。遺憾的是,現在似乎很普遍地時興起教師做學生的尾巴,成為課堂教學的主持人(連好的主持人都算不上),只是起一個串聯過渡的作用而已。

很多教師對學生不管是否有道理的見解或不同意見,都是一味叫好或廉價的贊頌。這似乎是對過去教師一言堂大搞話語霸權的一種反動,但似乎又走到了問題的另一面。據說,這樣的做法,是為了鼓勵學生敢于表達自己不同的見解,是為了培養學生的創造性思維能力。我總覺得,如果是幼兒園或者是小學,這樣做還說得過去。先讓學生敢說敢想,不要給學生的思維套上一個個框子。但作為一個中學生,尤其是高中生,如果還只是滿足于讓學生敢說敢想而不追求說的質量和思維的質量,恐怕要求也太低了一點。有句話,我是有機會就講的:答案是豐富多彩的,但并不是所有答案都對;所有答案都可以,也不是質量都一樣好。一個語文教師,尤其一個高中語文教師如果不在這方面發揮自己的作用,盡自己的責任,實在是一種罪過。培養出唯唯諾諾的學生是罪過,培養出信口開河、滿嘴胡話的學生何嘗不是罪過呢!廉價的歌頌對于有一定認知水平的學生,尤其是有一點思想的學生,即使不以為你是在調侃,是在惡意嘲諷,也是沒有一點益處的。

在課堂教學中,我們看到的是許多教師面對教學過程中出現的問題,不能及時做出應有的反應,對學生的各種意見,無法提出自己的評價。恐怕這一方面是教學機智問題,一方面也是專業素養問題。而后者是更重要的問題。對話,已成為大家都接受的一個閱讀教學的理念。但這里的對話,作為一種閱讀策略和閱讀教學的理念,絕不能理解為師生之間的一種問答,而應該是雙方閱讀體驗、閱讀聯想、閱讀評價的交流,是情感的互動和思想的碰撞。這就要求教師自己必須有自己的個性閱讀,具有和學生交流的思想和情感。如果教師備課時還只是從教學參考書上販賣一點形成的東西,是無法和學生進行“對話”的。事實上,許多教師不能對

學生的個性理解進行評價,就是沒有以自己的個性解讀作為基礎。于是只能廉價歌頌,只能不著邊際地說幾句可有可無的話,只能王顧左右而言他。閱讀學的發展,閱讀教學新理念的提出,閱讀教學的改革,對語文教師提出了比應試教育高得多的要求,如果不能順應這個發展,就會暴露出更多更嚴重的問題。

教師主體的缺失,也表現在教師缺少發揮主體作用的基本能力上。課堂教學中，激活學生的思維,是教師的職責之一。但有些教師,雖然有迫切的調動學生的愿望,但卻缺少行之有效的具體辦法。如上文所說,盡管百般鼓勵,大獻殷勤,學生卻不“領情”,不想“主動”,不能“主動”。這里固然有學生閱讀習慣、學習習慣方面的問題,但從教師的角度反思,還是缺少具有操作性的辦法。想當年,錢夢龍先生、于漪先生、魏書生先生、寧鴻彬先生,即使是借班級上課,也是全堂皆活。這其中激發的奧妙,實在大有學問。當然,這樣的功夫絕非一天所能形成。

要列數當今語文課堂教學的流行病,當然不只這三種。只是覺得這三個問題相對更為突出,而且穿著有迷惑性的絢麗外衣,所以先列出來,發表一通議論,以期引起大家的共同注意,以便及早采取療治的辦法。

那么,怎樣才能根治這樣的問題呢?試開出三貼藥方:

一是要確立辯證統一思想,努力追求語文教學的和諧境界。

語文教學中有許多對立二元,如人文與工具,學生與教師,封閉與開放,求同與求異,發散與聚合,感知與積累,放與收,講與導,學與練(或者說實踐)等等等等。如何處理這些對立因素的矛盾關系呢?絕對不可顧此失彼,兩個極端。而我們幾十年的教訓之一就是常常走極端。只有以辯證統一的思想看待它們之間的關系,才能有好的效果,如果總是追求時尚、矯枉過正,只能與我們的目的越來越遠。語文課堂教?中還有多重三維關系的因素需要我們加以整合。如教師、學生與文本,形式、內容與過程,目的、手段與效果等等。無論是備課,還是教學的操作過程都必須使三個關聯的因素處于和諧統一之中,如果不適當地強調了其中的某一個因素就必然會影響整個課堂教學的效果,多媒體的使用在一些課堂中出力不討好,一個重要的原因就是過于注重形式及其本身的效果。

二是要加強語文學科研究,尤其要加強語文教學過程的研究。

從某種意義上說,教上幾年語文,對語文教學似乎是很了解了,誰都能說出一套概念和理論。但從實際教學看并不是如此。應該說,大家對語文學科的研究是遠遠不夠的。只有加強語文學科研究才能深入把握語文教學自身的內在規律。比如,一位老師教學的內容是詩歌寫作,卻先用三分之一的時間讓學生通過閱讀了解詩歌的特點,再花三分之一時間讓學生根據一定意境仿造詩句,最后用幾分鐘讓學生寫詩,再花幾分鐘進行交流。這樣的安排,看起來是十分講究十分科學的;稍加分析就會發現,這樣的安排是全然不符合母語學習的規律和語文教學的規律的。詩歌的寫作,中學生自然可以學習,事實上有些中學生的詩歌就寫得很好,但是否在一節課的時間里就要完整地經歷由感性到理性、由讀到寫的全過程呢?詩

歌類型不同,其特也不一樣,由一兩首詩就可以讓學生把握詩歌的特點了嗎?詩歌的寫作是否是一個由句的仿寫再到全篇寫作的過程呢?從教學過程和結構看,這節課到底是閱讀課還是寫作課呢?或者還是詩句的仿寫呢?這三者之間又是什么樣的聯系呢?越想就發現疑問越多。

三是在倡導理念更新的同時,必須加強自身素養的修煉。

課堂教學中暴露出來的教師主體的缺失、學生主體的虛假等問題,既是教學理念的問題,也是教師自身素養的問題。比如學生的見解是否正確,學生的回答有哪些應該肯定又有哪些不足需要點撥,這樣的瞬間判斷和自身作用的發揮,對教師的自身素養要求是很高的。如上文所舉的例子,教師如果對詩歌的寫作有深切的感受,或許就不會這樣安排教學的結構和內容。現在也有一個時尚,就是大家都在表演上花功夫比高低。如有些教師的備課精力就花在多媒體的設計制作上,而疏于對文本的研究和學生的研究;有些教師甚至在預習作業上要學生“充分準備,在課堂上展示某某學校的風采”;有的教師課前則對學生說“馬上就要上課了,請大家好好表演”。強烈的表演欲溢于言表。這自然和公開課、教學評比這樣的活動形式有關,但“功夫不夠,表演作秀”也不能說不是原因之一。高中語文教師和小學語文教師、初中語文教師相比，高在哪里呢?不是表演的功夫更勝一籌,而是更扎實的語文素養、語文功底,更深厚的人文底蘊。

按：

常常有年輕老師問：怎樣才能把一節課上得精彩？回答這個問題很難。因為上好一節課的因素太多太多，教師素養、教學理念、教學追求、“好”的標準、特定主題、具體內容，等等等等，無不影響一節課的成敗。要一一討論這些問題，需要時間和空間。這里就一節課的設計優化談一點自己的想法。

課堂教學有效設計的基本策略之二：

刪減——讓課堂由多到精，以少勝多

（《中學語文教學參考》2010年9期刊錄）

課堂教學有許多矛盾，處理這些矛盾最好的指導思想就是辯證法。知加不知減，必然導致課堂教學的失敗。柳宗元寫過一篇寓言《蝜蝂傳》，說一種小蟲子，看到什么都要背在背上，最后被背上的東西壓死了。原意是諷刺那些貪婪的人，其實這對我們很多教師的備課也有警戒意義。事實上，很多不成功的課就是因為背負太多。什么都好，什么都要，缺少消化能力，最后被活活撐死。

所以課堂教學設計的優化，必須學會做減法。

一是減去不必要的教學環節 一位老師教學李白的《將進酒》，開頭的20 分鐘安排的是這樣幾個環節：(1)討論在古希臘、文藝復興、春秋戰國、盛唐這四個時代中，你最希望生活在哪個時代；（2）讓學生說說心中的李白；（3）教師介紹別人眼中的李白；（4）學生說說自己所知道的李白的詩歌。這幾個教學環節的設計很顯然是重復的，都只是把學生引入學習情景，或者簡單說都只是教學的導入，取其一即可。一節課學習這樣一首詩，時間比較緊張，在導入環節用這么多時間，是沒有必要的也是很不合理的。可以說，精彩的好課都是簡潔的、干凈的；很多課，失敗的原因就是

環節太多、太復雜。

有些老師不管教學什么課文，開頭都喜歡來一段錄像，至少來一段音樂，令人莫名其妙。教學《安塞腰鼓》開頭必然是一段安塞腰鼓；教學《濟南的冬天》從一年四季你最喜歡哪個季節開始；教學《蔚藍的大海》讓學生說說自己心中蔚藍的大海。這樣的安排，我認為不是疊床架屋就是穿靴戴帽。“油多不壞菜”，不是真理。環節多了必定破壞教學。有位老師教學《諫太宗十思疏》，開頭的導入環節是這樣的：教師先在屏幕上打出一首詩： 賢比堯舜天可汗，靜志虛襟伶德思。憂患守成時時記，待臣如友代代噫。拓直敢諫帝皇過，喜遇明君納言辭。縱橫學說佐盛世，二百陳事垂青史。

讓學生讀后思考：這首詩涉及歷史上哪兩個著名的人物?（前四句涉及唐太宗，后四句說的是魏征）引出本課涉及的人物——唐太宗和魏征，然后板書課題。接著使用兩幅圖片，讓學生再說一說分別是誰（一個是唐太宗，一個是魏征）。教師也順便介紹了人物。然后又講述“鷂死懷中”的故事：

一天，唐太宗得到一只雄健俊逸的鷂子，讓鷂子在手臂上跳來跳去，賞玩得高興時，魏征進來了。太宗怕他提意見，回避不及，趕緊把鷂子藏到懷中。這一切早被魏征看到，他稟報公事時故意喋喋不休，拖延時間。太宗不敢拿出鷂子，結果鷂子被憋死在懷中。

最后引唐太宗的名言：“以銅為鏡，可以正衣冠；以古為鏡，可以見興替；以人為鏡，可以知得失。魏征沒，朕亡一鏡矣。”教師讓學生說明唐太宗與魏征之間的“明君諍臣”關系，導入了新課。

有人撰文極力贊賞這樣的導入采用四個環節激發學生的學習興趣。而我對此不敢茍同。一是因為這樣幾個環節幾乎都是重復的，尤其是前兩個由詩猜人，由畫猜人，典型的疊床架屋；二是這樣的導入極為浮淺，沒有觸及文本內涵；三是針對高中生，采用這樣的激趣方法，缺少高度，缺少張力，甚至不能達到教學意圖。

二是減去不必要的拓展和鏈接

教學中的適時拓展可以幫助學生打開思路，可以豐富教學內容，拓展教學空間，推進教學進程，但如果不能適時適度就會有害。

一位老師教學臺灣作家林海音的《爸爸的花兒落了》，在引導學生抓住文中多處細節，深入感知那位嚴慈相濟的爸爸形象后，適時穿插了《城南舊事》出版后記中父女倆關于駱駝脖子底下鈴鐺的作用的討論，教師動情地指出爸爸的“嚴”體現在對克服孩子缺點的堅決上，而他的“慈”則體現在對孩子美好品性的精心呵護上。大多數老師以為這樣的拓展是適宜的。而接下來要求學生說說在自己生命體驗中類似文中父親一樣的人，就顯得有點跑遠了；至于教師還要講述呂不韋如何嚴格教育秦始皇，即使秦始皇登上帝位后，他也會訓斥秦始皇，以激發他奮發圖強，后始皇奪得大權，呂不韋被賜毒酒自盡，也不后悔，臨死前竟高興得大笑，自言“我成功了”的故事，就是失去了拓展分寸。

必要的資料鏈接，有助于學生突破學習難點。但鏈接的資料必須精心選擇，控制總量。鏈接太多，勢必沖淡教學的重點，喧賓奪主。

一位老師教學《我若為王》，先是補充一段500多字的關于“王”的解說的歷史資料，然后又鏈接《過秦論》中（已學課文）300 字左右的一個段落和魯迅《燈下漫筆》中的兩個不連續 10 的小片段（各50 字左右），解釋說明“奴性”，接著鏈接魯迅《阿Q 正傳》（未學課文）中600字左右的一個片段，再鏈接魯迅《隨感錄·五十九》中一個150 字左右的片段，結束教學時又鏈接了《羊城晚報》《中國青年報》《寧波日報》的三段材料（350 字）和魯迅《燈下漫筆》的一個近100字的小片段。給人的感覺，整個教學不是在文本閱讀上花工夫而是在各種鏈接之間跳來跳去。

多數教師總以為既然是閱讀教學，就應該以文本本身為平臺展開教學，但要注意鏈接的資料要盡量少而精，否則就轉移了教學的重心。一節課的教學時間有限，動不動就是鏈接一段資料，常常是百字左右甚至更長的文字，完全破壞了原有的教學思路和節奏，也常常割裂學生的思維，甚至有些鏈接的資料艱澀難懂，實在應該舍去。

三是減去多余的手段和形式

就我個人的觀點，覺得語文課教學的方法是越簡單越好，也許這是源于我的“本色語文”的思想。真理都是樸素的，好課總是簡單的。手段和形式的復雜必然會沖擊教學的內容。所以在語文教學中使用多媒體輔助手段的問題上，我的基本態度是能不用就不用。當然我不能以一己之見約束別人，但有一條恐怕是大多數人贊同的，即不能因為過多的手段而影響教學效果，影響學生的學習。

一位老師要求學生一邊看書一邊欣賞優美的畫面，聽老師配樂誦讀課文。一心難以二用，這樣的要求能夠做到嗎？做不到，我做不到，學生也做不到。當然做不到并不要緊，老師的課件白花了時間，也不要緊；但學生一會兒抬頭看屏幕，一會兒低頭看書的痛苦狀，不僅影響了學習的效果，而且傷害了身心。

還有一位高中老師教學戴望舒的《雨巷》，要求學生根據詩句想象詩歌意境。可是同時卻用PPT 一幕幕展現出他自己想象的故事情景，還深情地配上旁白。這樣的手段和形式實在是煞風景，把一個好端端的教學活動學習活動徹底破壞了。事實上，在很多課堂上，屏幕上閃現著讓人莫名其妙的畫面，教室里回響著莫名其妙的音樂，課堂上有莫名其妙的分組，朗讀課文莫名其妙地要分為幾個聲部，此類情形并不鮮見。一位老師介紹寫作背景和作者，做了8 張圖片讓學生自由選擇一張，然后再點開這一張鏈接到下一層。技術不能說不嫻熟，備課不能說不用心，但效果恰恰適得其反。諸如此類意圖不明、效果不佳的教學手段和教學形式，都在該減可減之列。

四是減去贅余的教學內容 一位老師教學《沁園春》是這樣安排的：（1）讓學生說說“看我”的感覺（“我”是指授課老師），然后老師小結要“勤于觀察”；（2）讓學生說說授課所在地，也就是學生家鄉的特點，然后老師歸納“山美水美人更美，有向往有追求”；（3）指名背誦課文，指名評點，老師出示作者書法，品味豪放；（4）思考、討論毛澤東這首詞哪些地方值得借鑒。（主要有虛實結合，動靜結合，做人道理，借景抒情等，在說到“虛實結合”時老師又聯系到讓學生寫“我”，在借景抒情時，穿插毛澤東和陸游寫梅花的詞，讓學生在“愁”和“喜”兩個不同心情下寫“花”“鳥”“風”，并且自己還作了示范。）

我想大多數老師會覺得這節課值得推敲的地方一定很多，但首先是教學內容。教學毛澤東的《沁園春·雪》，到底應該教學什么呢？無疑，教學是需要加進很多很多的內容，比如詞的結構、詞的情感、詞的寫景手法、抒情手法、詞的語言藝術的理解和欣賞，包括詞的朗讀等等很多內容都是該有的；但又必須減去很多內容。在我看來，讓學生說說“看我”的感覺要減，讓學生說說授課所在地，也就是學生家鄉的特點也要減，讓學生在“愁”和“喜”兩個不同心情下寫“花”“鳥”“風”，包括教師的示范都要減。

五是減去價值不大的知識呈現

閱讀教學中適當加進一些知識呈現，對學生的學習是有幫助的，但過多過繁，就會造成負面影響。

一位老師教學《金色花》，一開頭先是一段關于金色花的定義，然后是一段關于散文詩的文體介紹，接著又是關于作者和《新月》的一大段介紹，并且要求學生一一來讀。教學過程顯得瑣碎而凌亂，對后面的教學價值也不大。一位老師教學《甜甜的泥土》，在指導學生運用一定的小說鑒賞方法分析小說時，鏈接了人物形象、細節、留白、伏筆、呼應、對比、線索、環境、情節、神態、動作、語言、心理等一大堆術語，評賞結尾時又鏈接了一大段歐·亨利結尾的介紹，并讓學生齊讀關于《麥琪的禮物》的冗長的內容介紹和藝術評價。

一位老師教學季羨林《幽徑悲劇》先后有5 處鏈接：一是PPT 介紹蘇州園林，談古樹和吳文化的關系。二是介紹藝術的辯證法——反襯，并舉例杜甫“感時花濺淚，恨別鳥驚心”的詩句和《紅樓夢》第96 回中“當時黛玉氣絕，正是寶玉娶寶釵的這個時辰，紫鵑等都大哭起來。……因瀟湘館離新房子甚遠，所以那邊并沒聽見。一時，大家痛哭了一陣，只聽得遠遠一陣音樂之聲，側耳一聽，卻又沒有了。探春、李紈走出院外再聽時，惟有竹梢風動，月影移墻，好不凄涼冷淡。”一段文字，并聯系生活分析。三是藝術的辯證法——正襯，并舉《于園》“瓜州諸園亭……”里的一段文字和白居易“回眸一笑百媚生，六宮粉黛無顏色”的詩句等為例進行說明。四是“吟哦諷誦讀書法”并另外提供一段文字讓學生“吟哦諷誦”。五是“補白猜想讀書法”，并以《敬畏生命》中的一段話和《喪鐘為誰敲響》的卷首語為例加以解說。鏈接次數之多，涉及的文字量之大，真令人不勝其煩，橫生枝節太多，毫無疑問應該大加刪減。

六是減去不集中、不該有的目標 有位老師教學王羲之的《蘭亭集序》，把欣賞王羲之的書法美作為目標之一。一開始就出示書法作品并展開討論，然后教師對作品大加評點一番，既有書法章法的分析，又有20 多個“之”字寫法不同的比較，對其書法地位更是竭盡贊美，并且在教學中對幾個寫錯然后糾正的字（“痛”等）更是大做文章，并組織學生展開討論。教師在教學過程中也穿插進毛筆板書。盡管書法的確是我們民族文化的瑰寶，也的確屬于語文的范疇，王羲之的《蘭亭集序》也的確是書中圣品，那位老師的毛筆字也的確不差，但一節課時間教學這樣一篇課文，目標還是應該集中在這篇序文的閱讀欣賞上。目標多了，必然影響主要目標的實現。魚和熊掌難 以兼得，書法欣賞多了，結果使文章的閱讀和學習失去了保證。

一位老師教學魯迅的《雪》則把這篇散文的閱讀欣賞和“全面認識魯迅”同時作為目標，結果兩頭難以兼顧，教學主線凌亂不堪。一位老師教學蘇教版初中教材八年級下的《鳥》專題，把“認識更多的鳥類”作為教學目標之一，結果千方百計地展示各種鳥。

盡管這是“鳥”專題，但這畢竟還是語文課，不是生物課。我們只是借鳥學語文，而不是為了讓學生學習鳥的知識。

到底什么該減什么不該減，我以為可以參照這樣幾條標準： 1.有害無益的一定要刪減。

教學實踐證明，盡管我們說語文的外延和生活相等，盡管我們要盡可能追求教學的大容量，但課堂教學絕不是加進來的東西越多越好，有些內容加進來是有害無益的，有些內容雖然可能是有價值的，但如果采用不適當的方式加進來也可能是有害的。此時，我們要毫不猶豫地減。

2.影響學生學習的一定要刪減。為學生的學習服務，應該是我們教學決策的最高追求。有些內容本身雖然可能有一定的價值，12

但會妨害學生的學習，也應該毫不猶豫地刪減。3.可有可無的要盡量刪減。

有些內容，加了不一定有害，但也未必有多大意義。本著力求以少勝多的原則也要盡可能減去。

4.影響主要目標的要盡量刪減。

一篇課文的教學，尤其是一節課的教學，總會有一個總體的目標或者是主體的目標，其他內容加多了，勢必會影響主要教學目標的實現或者是主要內容的教學，也應該盡量刪減。（黃厚江）

語文課的“三味”和“詩意”

黃厚江

語文老師要講究三“味”

首先是教師自身的“味”。有句俗語叫“出馬三相”，是說唱京戲的一個亮相，行家就會作出準確評價，就能看出來味道的正與不正，一句道白，便會贏得滿堂彩或倒彩，那是懂行的觀眾聽出了味道的正與不正。語文教師也是如此，也有個“出馬三相”。一是“說”。這是至關重要的一“相”，不僅要汢字準確，用語，語氣充沛，更重要的是要有語文教師的味兒，出言吐語，說的是語文教師的行話，用的是語文教師的腔調，情由之出，理由之明，物由之現，法由之得，一開口便有濃濃的語文味。蘇霍姆林斯基曾說：“教師的語言素養在極大程度上決定著學生在課堂上的腦力勞動效率。”二是“寫”。語文教師的字，雖不講求要筆筆有來歷，但橫豎點撇提折勾必須皆依規范，章回結構必須合理大方，排列擺布必須得當順眼。語文教師不必都是文章的大家，但應該寫得出來，拿得出手。各種常見文體，應該寫得像模像樣。當然，最重要的還是內功，是體現在“語文”方面的專業功夫，是在聽說讀寫方面有不同一般人的悟性并具有使這種悟性外化的能力。

其次是課堂氛圍的“味”。這里的氛圍絕不是指學生發言積極與否的那種熱鬧或冷淡的氣氛，而是指是否體現了語文教學的主要特征，即是否具有濃郁的“文化”色彩，是否具有理想的審美效果。

“中華民族的文化源遠流長，靠什么？語文是主要的載體。語文教學如果沒有”文化“味，則是失敗的課，當然，這是難以制定量化的目標，更不好控制和測試，卻可以感受到。另一方面，審美教育也是語文教學的重要功能和重要任務之一。倘若撇開審美教育，把學生帶到“知識”的荒灘去撿拾并不絢麗的磚塊瓦礫，是對語文教學本質的背離。語文教材中，最有價值的不是“知識”，而是“文化”因素和審美因素。成功的語文

課堂教學應形成濃郁的“文化”和審美氛圍。

再次是處理教材的味。看一個老師處理教材，有如看“解牛”。水平之高下，技藝之精疏，動刀則現。一是看他如何下手，如何選點，如何切入，是“以神遇”還是“以目視”；二是看他如何運刀，是東砍西剁，雞零狗碎，還是“因其固然”游刃有余。另一方面還要看他如何教人學習。如何教，亦有“味”可辨，是指指點點，硬塞結論，還是創造情境，設置條件，營造氛圍，使其心動，使其情生，使其智啟，使其自悟，這就是“味”的正與不正。

三味正，必是好課。

最近這些年來，“語文的詩意”“詩意的語文”這樣的話語，常常出現在語文報刊上或有識之士的嘴中，聽起來的確有味，讀起來也很有勁，可是過后一想，還是不得要領。什么是語文教學的詩意呢？

想來所謂詩意大概有這樣幾層意思：一是真，二是情，三是美，四是無功利。

用詩意的這樣幾個特點來對應語文教學，大致也是可以的。語文教學應該真，應該有情，更應該美。所謂“真”，就是不做作，不虛夸，不弄假，不故弄玄虛，遵循規律，實事求是；所謂“情”，就是感受“情”，交流“情”，表達“情”。“情”和“真”又是常常不可分享的。所謂“美”，當然首先是指內容的美（美的文章，美的感情，美的文字等），但也包括教學過程的美，這是一種流動的美、過程的美、動態的美。做到這三點的語文課，的確體現了語文課不同于其他任何一個學科的特征；具備了這些特點的語文課，肯定是高境界的語文課。

我還覺得語文的“詩意”應該是多樣的，而不是單一的。

我最最擔心的是，在“詩意”這美麗的旗號下隨心地糟蹋語文課堂，使得浮夸風盛行，使得語文課虛無飄緲空洞無物。因為追求詩意，教學就可以.漫無邊際（這里絕不是鼓吹所謂目標教學和所謂“一課一得”，我雖然對建構主義不得要領，但對所謂“目標系統”“目標教學”卻一直是不以為然也絕不主張的）；因為追求詩意就對任何問題的理解都是“答案是豐富多彩”，鹿可以是馬，馬可以是鹿；因為追求詩意，教師在課堂上可以“失業”，也可以“失責”；因為追求詩意，可以拋棄文本，天馬行空；因為追求詩意，語文可以退出語文課堂的舞臺，讓歌舞說唱成為主角。如此，我們倒不獨不敢做詩人，連“詩意”也只能敬而遠之了。

說到最后，還是要回答一個最實在的問題：什么是詩意的語文？語文的詩意怎樣體現？我以為語文的詩意體現在每一節平平常常、實實在在、或許看起來交沒有什么詩意的課堂之中。我的意思是，讓每一節課使學生獲得一點享受，得到一點收獲，受到一點啟發，產生一點感悟，應該就是語文的詩意了。要讓學生聽我們的課常常熱淚滾滾，心潮起伏，蕩氣回腸，那自然好，但不容易，甚至不大可能。“真理總是樸素的”“平平常常才是真”，語文的詩意是否也是如此呢？

語文教學要講節奏

黃厚江

廣義的節奏泛指規律的運動形式。正如沒有節奏就沒有樂音只有噪音一樣，優化的語文課堂教學其運動形式知心朋友具有鮮明的藝術節奏。

語文課堂教學的節奏包括哪些內容呢？

一、教學的行程節奏

一堂課，從某種意義上說，有如一臺戲、一部電影、一篇小說，有開端發展，也有高潮終結，如果平鋪直敘，便缺少藝術的魅力和美感。

教學的行程節奏包含兩方面的內容，一是教學速度的快慢行止，一是教學內容的詳略取舍。教學速度的快慢行止和教堂內容的詳略取舍有機的結合就形成了課堂教學的行程節奏。教學行程的起始便是教學內容的導入，教學行程的發展便是教學內容的不斷深入，教學行程的高潮便是教學重點的突破和解決，教學行程的終結便是教學鞏固和小結。教學行程慢的時候，便是教學內容詳處理的時候，教學速度快的時候，便是教學內容略處理的時候。

二、學生的思維節奏

學生思維活動的質量如何，是衡量課堂教學效率的一個極其重要的方面。要努力尋求有效刺激使學生的思維呈高效率的節奏思維。

首先要注意思維活動總體趨向的漸強。

優秀的老師上課，開頭的問題總是精心設計，難度適當，甚至“王顧左右而言他”，于不知不覺中煽情起學生學習的熱情，為后面較大強度的思維訓練創造良好條件。

其次要注意強弱刺激的交替。

要使課堂教學中學生的思維呈現出節奏，最有效的手段就是變化思維的形式，可以是形象思維訓練和抽象思維訓練相結合，通常先形象思維后抽象思維。

變化思維訓練的形式也可以是發散思維訓練和聚合思維訓練相結合，求同思維訓練和求異思維訓練相結合。

蘇霍姆林斯基說，在課堂教學中“占據你的注意中心的將不是關于教材 思考，而是對于你的學生的思維情況的關心。這是每一個老師的教育技巧的高峰，你應當向它攀登。”

三、情感節奏

語文課堂教學總伴隨著一定的感情的流動。可以說，無論哪種文體的教學都離不開一個“情”字，尤其是文學作品的教學。如果在課堂教學中形成鮮明的感

情節奏，就能使文章的內在表現力得到充分地外現，使學生在感情的律動中融入作品，使課堂教學產生最佳的藝術效果。

在語文課堂教學過程中，學生的認知過程同時也是情感活動的過程，認知信息的交流同時也是情感的交流，在這種活動和交流中，師生感情的變化通常總是和文章的人物或作者的感情相一致的。

四、教學的語言節奏

語言是課堂教學最重要的手段。課堂教學的主要活動都靠語言組織，教學行程也靠語言控制。

要說明的是，節奏原則旨在強調語文課堂教學的運動形式要有合乎教育規律的變化，以優化課堂教學，而不是脫離教學內容和環境提倡一種僵化的程式，更不是追求唯形式的花哨。至于一節課的節奏是快是慢，是疏是密，則要根據具體的教學內容和環境來決定，但務求做到：快慢疏密，各盡其宜，各盡其妙。

教學目標：有無之間的藝術

黃厚江

一節課有一節課的教學目標，一篇課文有一篇課文的學習目標，這本來是無須討論的問題。但新的課程改革以后，卻出現了許多新的說法：有人說新課程提倡開放性的教學，不應該有什么具體的目標；有人說課堂教學應該教學過程中的及時生成，不應該強調教學目標，而應該提倡非性教學；有人把新課程的三維目標和每節課的教學內容一一對應；還有人認為沒有目標的教學雜亂無序，還是“目標教學”最好；也有教師覺得，最有效果、最容易把握的還是“一課一得”。面對如此令人眼花繚亂的觀點和說法，到底怎樣認識語文教學的目標問題呢？

語文學科目標的第一個特點是整體性、模糊性和不可分性。應該說，語文素養的內涵以語文能力為主，又比語文能力更豐富，它既有顯性的、可以描述的目標，又有隱性的、不可描述的目標。它能更準確地反映語文學科的目標特點。

無數教材專家和語文學科的理論專家，包括致力于語文教學改革的語文教育家，都曾探索過語文能力（語文素養）的分解問題，最后都證明了一個結論：對語文教學的目標作一個大致的分解是可以的，要系統地分解是不可行的。人有說，以前畫知識樹的分解，不是很好嗎？我也曾經以為很好，慢慢地覺得問題太多。第一個問題是畫不全。誰能說得清楚，語文這棵大樹有幾個枝，有多少葉？可以說，以所有學科中，語文的知識體系目前是最說不清楚的，甚至根本就還不具有。

第二個特點是語文學科的目標實現不是線形的，而是螺旋式的、回環反復的。我們可以通過對曾流行一時，現在仍廣有影響的目標教學的分析來說明這個問題。所謂目標教學，簡而言之，就是在明確的目標控制下進行的教學。其基本的思路是：出示目標（簡稱“示標”）――達到目標（簡稱“達標”）――檢測目標（簡稱“檢標”）――強化目標（簡稱“補標”）。即教學開始就由教師明確

提出本節課教學要達到的幾個目標，或者和同學一起討論確定學習目標，然后針對教學目標逐條開展教學活動，再通過口頭問答或局面席卷等方式檢測目標的達成情況，最后針對薄弱環節進行強化。看上去這是一個十分科學的語文課堂煮沸，幾乎可以說完美無缺。但為什么按照這樣的教法教學，效果并不理想呢？除了由于上文所說的語文學科目標的整體性、不可分性等特點以外，語文目標實現的非直線性也是一個極為重要的原因。

有教師說，我是親自聽的課，這些目標真的達成了。果真如此，也至多是記住了幾個概念（而不是理解，更不是真正獲得了這樣的語文素養或語文能力），或者記住了對課文分析的幾句結論。再退一步說，即使就這篇課文而言達成了，從能力、素養的角度也還沒有達成。

那么語文教學到底要不要有一個明確的目標呢？我的基本態度是：不能沒有目標，但又不必刻意追求目標的達成。

沒有列出目標，并不是沒有目標；我不定所謂的目標教學，但不等于說我的教學就沒有目標。給人享受，使學生獲益，這就是目標；行所當行，止所當止，這也是有目標的教學行為。只是到了一定境界，不顯山不露水，一切皆在其中，甚至不用去認真考慮什么是目標，而一出手，該有的就都有了。所謂大道無形，就是如此吧。

說到這里，就不能不說非預設性的問題。我也一貫認為，沒有生成的課不是好課，課堂教學創造性的情景，都是非計劃性的及時生成。但我不簡單提倡和主張所謂的非預設性教學。尤其是青年教師，如果教學沒有解決一些入門的問題，沒有達到一定境界，就采用這樣的方法教學，是很可怕的。如果再簡單化地追求所謂個性化的教學、開放性的答案，真不知道語文教學會變成什么樣子。教學中拘泥既定的方針，不敢對計劃有一點突破，勢必導致教學中膠柱鼓瑟，勢必置學生于完全被動的地位。我也一直信奉庖丁的話：“臣之所好者，道也，進乎技矣。”但就有目標和無目標之關系看，有目標的基礎，是常態；所謂生成是在有目標的基礎上一種表現。把教學中的生成理解為教學的一種基本形態、一種普遍的追求，恐怕是走到了另一個極端。更何況有許多老師連語文教學的ABC還沒有掌握，就迷戀于所謂非預設性教學，不能不讓人擔心！

套餐式作文：提高作文教學效率的一種有益形式

黃厚江

(《中學語文教學參考》2009年第4期)

目前，作文教學比較普遍的做法是，學生寫一篇作文教師兩三個星期才能改完發下去評講，評講之后再另做一篇內容、體裁和前一篇幾乎沒有多大關聯的作文。

這樣的做法，最大的問題有兩個：一是學生寫作后，等待教師的評講時間太

長，等到教師評講時，學生的寫作體驗幾乎完全淡忘，甚至自己寫的什么內容也沒有多大的印象，所以對評講內容也就缺少深切地感受和認同；二是前后的兩次作文關聯不大，使針對前一次作文的評講，不能很好地為后面的寫作服務，也就失去了評講的意義。

很多教師認為，解決這個問題的唯一辦法就是首先解決作文教學的序列問題；而我以為并非如此。且不說目前還沒有一套教科書編排出比較理想的作文序列，即使有了理想的序列，每次作文訓練安排一個訓練的“點”，也依然不能解決這個問題。而采用套餐式作文訓練方式，則可以在一定程度上彌補以上做法的不足，有效提高作文教學的效率。

所謂套餐式作文是就同一個題目進行連續的組合式的寫作訓練。梁啟超在《中學以上作文教學法》中說：“每學期作文次數至多兩三次，??我主張少做是做一次必將一種文章做通。下次再做別的一種文。如此便做一篇得一篇的好處。”很顯然，梁啟超主張作文要“少做”，但做一篇就將它“做通”。可以說，套餐式作文就是體現梁啟超“少做”而“做通”的作文教學思想的一種作文教學形式。這樣的訓練形式具有以下優勢：

1．建立作文訓練的局部系統

教與學脫節、隨意性太強、零星分散、混亂無序，無疑是作文教學效率低下的重要原因。在作文教學的整體系統還沒有建立的背景下，套餐式作文可以建立一個作文訓練的局部系統，使一個階段內的寫作訓練，能夠有一個比較明確集中的訓練目標、一個比較合理的訓練順序，同時具有一定的針對性和連續性。

2．體現作文教學的過程思想

我一直以為，新課程標準最有價值的理念是在三維目標中提出了“過程”思想，而語文教學的最大問題恰恰就是簡單的結論傳遞，作文教學效率低下的根本原因是教師的教學沒有真正作用于學生的寫作過程。套餐式作文訓練，可以在一定程度上使教師的“教”更有針對性，對學生的寫作過程發揮作用。

3．強化學生的自我矯正

作文教學之所以難，與寫作能力的提高多依賴于學習主體的內在作用，而外在作用的效果受到限制這一特點有緊密聯系。“文章是寫出來的，不是教出來的” “文章是改出來的，不是寫出來的”等等說法，都表達了類似的意思，強調作文要自悟自得。因此，寫作教學中強調學生的自我矯正，就特別有意義。而我們以往的作文教學卻忽視這一點，“寫作一評講一不同題目的再寫作一評講”的作文模式，學生的自我矯正則基本缺失。套餐式作文訓練的基本模式是“寫作一評講一同題再寫作一再評講”，則充分突出了學生自我矯正的能力。

套餐式作文的具體做法，通常有這樣幾種： 1．同一題目同一要求，因人施教，內外互補

學生按照同一題目同樣要求寫作后，教師批改和評講，評講時著重分析有共

性的問題，評講后要求學生對照教師的要求，分析自己作文存在的問題，然后再修改或者重新寫作，教師再對學生修改后的文章或者重新寫作的文章進行批改，而這一次批改主要看對前一次習作問題的糾正情況。這一類型的套餐式作文的后續寫作，一般不宜全班統一要求，最好學生各人根據自己習作的情況而定，如果沒有問題就可以不再重作，有問題的則有針對性的進行修改或寫作，有的或許要寫兩次以上；時間一般也不再統一安排，而是各人自行安排，后一次作文評講也大多采用隨機的寫作教學形式，或書面批改，或當面批改，分散進行。

比如高一開學不久，以“成長”為話題寫了一次作文。一部分同學的作文寫成了流水賬，幼兒園怎么樣，小學怎么樣，初中怎么樣，現在怎么樣。哪些方面成長了?卻沒有集中表現。大部分同學寫出了自己的成長，但立意比較膚淺。比如以前喜歡玩游戲，現在不玩了，以前和爸爸撒嬌，現在不撒了，以前不理解媽媽的嘮叨，現在理解了，都是一些現象性的東西。評講時，我主要集中在兩個方面。一是強調這個作文必須有一個集中的點：在哪方面成長了。如果再要高一個檔次，必須有一個主線。比如成長是學會了和人相處，一開始是以我為中心，后來學會了尊重別人，現在既能尊重別人，又學會了說服別人接受別人的意見。另一方面則是更高的要求，即對成長進行理性的思考，既可以是正面的，也可以是反面的。我要求寫流水賬、沒有明確中心的那部分同學，再重新寫一次；有明確中心但立意膚淺的同學可自愿。而第一部分同學，在有了鮮明的立意以后，我又讓愿意寫的同學再深化主題寫一次。對兩次都是流水賬的，我就再對具體習作進行指導，讓他們重新再寫。

2．同一題目不同要求，分步訓簽，不斷提升

這種套餐式的作文訓練，完全是有計劃的安排。尤其適宜某一種文體、某一個訓練點的寫作。

比如說要進行議論文的訓練，可以選擇一個大家都比較熟悉、人人都會有話說的題目(當然學生自由選題目也行)，比如就以“說‘排名’”為題。第一次作文可側重于訓練針對具體的問題提出自己的觀點，即你對“排名”這種社會現象怎么看，是肯定還是否定，你由這個問題想到了什么。在作文指導時可側重引導學生學會對問題的分析，以及如何用適當的形式提出自己的觀點。如“排名”這一現象在哪些方面比較嚴重?是好事還是壞事?為什么?它有哪些積極意義?又帶來哪些消極后果?導致這些后果的原因是什么?如此等等。批改時主要看學生是否學會分析問題提出觀點，是否能對“排名”提出自己明確的觀點，是否能用簡要的語言概括自己的觀點；同時關注論據的運用，即是否言之有據。作文評講時首先針對問題分析觀點，然后提出論據選擇、論據敘述的要求，并結合具體習作指出學生運用論據時存在的問題，再讓他們寫作。接下來可以采用同樣的方法，訓練說理的角度、結構的安排等等。由于是同一題目，學生對話題相對熟悉，對問題的思考不斷深入，寫起來越來越順手，習作的質量自會不斷提升。

對于一些寫作薄弱點的訓練，也可以采用這種形式。比如記敘文的主題呈現。第一次寫作可以重點訓練結尾如何自然點題。因為不少同學的記敘文，雖然寫到最后會發幾句議論，但往往不是對所敘事情的自然深化，而是生硬地貼一個標簽。第二次寫時，可以重點訓練如何圍繞主題敘事。第三次則可以重點訓練在敘事過程中如何自然點題。比如以“花香滿徑”為題寫記敘文，首先要訓練學生在結尾如何點明文章寫的是什么“花”，其“花”有什么樣的“香”；然后訓練他們如何圍繞“花”和“香”敘事，在這個過程中適當地點破“花”和“香”。有時候還可以安排第四次寫作，訓練如何“點”而不“破”，既讓人聞其“香”但又不能滿眼是“花”。像這樣的訓練次數安排完全視具體情況而定。

3．同一題目寫作不同文體。強化文體特征的訓練

就目前實際情況看，“文體不限”仍會是作文命題的基本特點。但文體不限并非不要文體。事實上，現在很多同學寫的是“四不像”作文，缺少鮮明的文體特征。因此，用同一個題目進行不同文體的寫作訓練，是強化學生文體特征很好的方法。具體操作方法可分為兩種類型。

一種是規定性的統一要求。如寫作“傾聽自己的聲音”這個題目，第一次訓練可統一要求寫記敘文，第二次寫議論文，第三次寫散文。這種形式的訓練，要注意第一次評講和第二次寫作指導的有機結合，以及第二次評講和第三次指導的有機結合；如果有些同學前兩次寫作不能達到基本要求，可以采取個別課外延伸的方法再進行訓練。

還有一種是自由選擇。仍以“傾聽自己的聲音”為例，第一次可以文體不限，每人自由選擇一種文體寫作，然后根據學生選擇的情況評講，如果三種文體都被選擇，就全部評講；而第二次仍然以此題作文，則要求和所寫文體不能與前面重復；第三次更不能與前兩次重復。因為是同一題目，所以學生對文體特點的體認會更加深刻，而且三次寫作訓練也是互補，學生對題目的理解也會不斷深入。4．同一話題多次寫作。訓練從不同角度切入話題和選擇材料

盡管現在有很多人對話題作文提出了批評，但作為一種作文命題的基本類型，話題作文是不可能被輕易取代的，中考和高考也不可能完全拋開這種形式。而從作文教學的角度看，用同一話題訓練學生從不同角度切人話題和選擇材料，是一種有效的訓練形式。話題作文的特點之一就是寫作范圍比較寬泛，但如果不能選擇新穎的角度，則很容易泛泛而談。所以話題作文，就是要能夠根據自己的生活積累，選擇適宜的角度切入。針對同一個話題連續進行訓練，要求學生每次由不同角度切入，選擇的材料也應有所區別。這樣的訓練不僅對學生話題作文有幫助，對訓練學生的一般寫作能力也很有意義。

我曾讓班上同學以“感受城市”或者“感受鄉村”為話題作文。第一次寫作，大多數同學都寫的是自己熟悉的生活，城里長大的就寫城市，鄉村長大的就寫鄉村，但生活是熟悉的表達出來的感受卻并不感人，也不鮮明，大都是泛泛敘

述；還有很多同學寫成了童年生活回顧、我愛家鄉等。在評講時我講了“陌生化”在寫作心理中的反映以及距離對審視生活的影響，提醒同學們可以換一個角度去思考。第二次作文便有人寫曾經陌生而現在擁有的生活或者曾經擁有而現在已遠去的生活，感受顯然比前一次要深刻；第二次評講我結合習作，進一步拓展了“感受城市”或者“感受鄉村”這個話題的思路，如寫一次進城或者一次下鄉的感受，通過一個人物的言行感受城市或者鄉村的特點，等等。我覺得，這樣的訓練把學生的思路一步步打開，在自己體驗感受甚至受挫的基礎上尋找的思路，比在第一次訓練指導時就將思路全部揭示出來效果會更好。5．同一題目多次寫作。訓練深層立意、多向立意的能力

針對同一個題目，無論是命題作文、話題作文還是材料作文，都可以有多層次、多角度的立意。這樣訓練，可以有效提高學生審題立意的能力。即以某一題目或者話題進行作文，第一次可根據自己的理解寫作，第二次、第三次則通過評講等方式引導學生對命題再思考，以獲得對命題的更為深入的理解。這樣，可以很好地培養學生分析材料、深層立意和多向立意的能力，以及根據不同立意結構文章、選擇材料的能力。

我曾以“讀書的苦樂之境”為題，進行過這種形式的訓練。學生寫這個題目，對問題的認識非常膚淺，所謂的苦就是作業多、上課多；所謂的樂也是想看什么書就看什么書想上什么課就上什么課。學生的觀點大多簡單幼稚，比如古人生活條件艱苦，所以讀書就苦，現在社會發展了，讀書就樂；城里孩子升學壓力大，學習就苦，鄉里孩子讀書沒有升學壓力，所以就樂；古人讀書吟詩作對，所以就樂，我們讀書都是做不完的練習，所以就苦；上課讀書就苦，課后自由看書就樂；讀書提高了成績，就樂，讀書影響了名次，就樂。沒有一點“境界”，相當一部分同學對讀書的內涵也并不明確。評講時，我首先要求在對題目概念有不同理解的情況下，必須明確其內涵，否則對同一個概念的內涵理解不一致，立意必然混亂。在此基礎上，重點引導學生透過現象分析“苦”和“樂”的不同“境界”(如“苦”有想讀書而不能之苦，有想讀的書不可得之苦，有讀書而不得其解之苦，有讀書自有心得卻無人可交流之苦；“樂”有讀書增長知識之樂，有讀書了解人生洞悉世事之樂，有讀書怡情養性之樂，有讀書自有心得之樂，有讀書與人分享之樂，有與書中人心心相印之樂等)。再次作文時，學生的立意普遍比第一次深刻。

還有的題目，本身就可以從不同的角度立意，也可以采用套餐式作文的方式訓練。比如“每一天的太陽都是新的”，可以有“不要被挫折失敗嚇倒” “每天都是一個新的起點” “不要滿足于已經有的成績”等不同的立意角度。第一次作文可以先不指導讓學生寫作，在評講時可以結合習作點撥，啟發學生從不同角度思考立意，再次以訓練鞏固。

6．同一材料不同使用。訓練加工材料和根據不同要求敘述材料的能力

盡管我們不提倡依靠三兩則材料應對各種不同要求的作文，但從寫作實際看，同一則材料在不同文章中運用，甚至寫成不同文體都是常有的事情。不管是不是真正的新材料，關鍵看運用是否貼切，加工是否妥當，是否采用了合適的敘述方式。而同一則材料，在不同立意的文章中采用同樣的敘述方式，是學生普遍存在的問題。因此，訓練學生根據不同要求轉換對同一則材料的使用，也是一種有意義的作文訓練形式。

就以《廉頗藺相如列傳》中的“將相和”這個故事為例，它可以說明一個人要能寬容，要忍讓，也能說明知錯就改是美德，還可以說明個人得失榮辱與國家興亡的關系；當然也可以根據一定的主題需要寫成故事新編，但如果不管主題需要，都將課文翻譯一遍，是肯定不行的，必須根據不同立意進行取舍，進行適當處理和加工。

套餐式作文訓練，特別要注意選好題目。題目要力求典型，難易適度，適合學生寫作，過難過易，都不適宜；題目還要有較大的發揮空間，能夠滿足連續寫作的需要。比如進行不同文體的套餐寫作，題目就必須適宜寫不同的文體，因為有些題目不是各種文體都適宜，更不適宜多項立意的訓練。

套餐式作文雖然是一種有效的作文操作方式，但又不是一種孤立的教學形式，要取得理想的效果，教師須有正確作文教學理念、良好的作文教學素養，此外，還要注意和其他訓練的有效形式有機結合。

一個“冤”字探到底——我教《竇娥冤》

黃厚江

一探竇娥冤在哪里？

這是教學的第一個主要環節。這一環節是讓學生帶著問題閱讀，通過閱讀，理解課文的基本內容；通過對問題的討論，把握主要情節和主旨。《竇娥冤》第三折是“旦本”，由正旦竇娥主唱，表現其被押赴刑場處斬的情景，由10支曲子和相關說白構成。從表現方式看，主要是竇娥的唱，而10支曲子是其主要的內容。但要弄清“竇娥冤在哪里？”抓住10支曲子并不能解決問題，還必須抓住竇娥和劊子手及同婆婆的兩次對白。通過對對白和10支曲子的閱讀，學生不難明白：竇娥的冤，在于沒有害人卻被當作了殺人犯押赴刑場受刑。沒有殺人，卻要被處死，這的確是竇娥的冤屈；可是竇娥為什么會遭受如此冤屈呢？真的就是竇娥“沒時沒運”嗎？

這時，我簡要介紹了全劇的完整故事情節：竇娥三歲喪母，七歲離父，被典與債主蔡婆做童養媳；十七歲完婚，不到兩年就守寡。不久，蔡婆出城討債，債

戶賽盧醫將她騙至郊外，企圖殺人賴債，卻被張驢兒父子所救。當張驢兒得知蔡婆家中頗有錢財，且還有一個正當青春的兒媳時，頓生歹念，強迫蔡婆嫁給其父，自己則欲強娶竇娥為妻。軟弱的蔡婆屈服了，竇娥卻堅決不從。為了迫使竇娥就范，張驢兒在羊肚湯中下了毒，想毒死蔡婆，使竇娥陷于孤立無援的境地。不料，張父誤食了毒湯，一命嗚呼。張驢兒惱怒之余，嫁禍于竇娥，并以此相要挾，強迫竇娥屈從。淳樸的竇娥自信清白無辜，毅然選擇“官休”。沒想到的是，負責審理此案的楚州太守桃杌是一個昏庸而又殘暴的貪官，他只認錢不認理。在公堂上，濫施淫威，嚴刑逼供，竇娥被打得皮開肉綻，三次昏死過去，卻依然頑強不屈。可是，當桃杌轉而要對蔡婆施以酷刑時，竇娥為了保全婆婆，只得含冤屈招，結果被送上了斷頭臺。為什么張驢兒強迫蔡婆嫁給其父，自己欲強娶竇娥為妻，蔡婆屈服了，竇娥卻堅決不從呢？為什么竇娥毅然選擇“官休”呢？在公堂上，遭受嚴刑逼供，被打得皮開肉綻，竇娥都沒有屈招，當桃杌轉而要對蔡婆施以酷刑時她就含冤屈招，這說明什么呢？

通過對這些問題的思考，學生的思維被激活了，對作品的理解深化了：“冤在對官府的信任，如果私了就可能不會有這樣的下場。”“冤在她太善良了，如果她自己堅決不承認，也不要緊，最多打死她婆婆。”“冤在她的貞節觀念，如果她接受張驢兒的要求，就不會有這么多矛盾發生。”我進一步引導：“那么，歸納一下，從根本上說，竇娥到底冤在何處呢？”通過充分的討論，師生一起水到渠成地形成了這樣的認識：“堅守封建婦道和孝道，卻被封建官制所害；遵從封建道德，遵守封建秩序，卻死在封建官府的刀下。這就是竇娥的冤屈所在。”

二探竇娥如何申冤？

這一環節旨在理解作品的浪漫主義表現手法，理解作品的深刻主題，同時也更深入地理解竇娥這個人物形象的豐富內涵。

首先是品讀10支曲子中的最后4支，歸納“三樁誓愿”的內容（血濺白練、六月飛雪、亢旱三年），然后討論：竇娥申冤把希望寄托在誰的身上？從“三樁誓愿”的內容，從“皇天也肯從人愿”等曲詞很容易看出，竇娥把申冤的希望仍然寄托于“天”。

那么，作者這樣安排全劇的高潮是什么目的呢？我為學生提供了《漢書》和《搜神記》中關于“東海孝婦”的記載：

東海有孝婦，少寡，亡子，養姑甚謹。姑欲嫁之，終不肯。姑謂鄰人曰：“孝婦事我勤苦，哀其亡子守寡。我老，久累丁壯，奈何？”其后，姑自經死。姑女告吏：“婦殺我母。”吏捕孝婦。孝婦辭不殺姑。吏驗治，孝婦自誣服。具獄上府，于公以為此婦養姑十余年，以孝聞，必不殺也。太守不聽，于公爭之，弗能得，乃抱其具獄，哭于府上，因辭疾去。太守竟論殺孝婦。郡中枯旱三年。（《漢書·于定國傳》）

自后郡中枯旱，三年不雨。后太守至，于公曰：“孝婦不當死，前太守枉殺

之，咎當在此。”太守實時身祭孝婦冢。因表其墓，天立雨，歲大熟。長老傳云：“孝婦名周青，青將死，車載十丈竹竿，以懸五幡。立誓于眾日：?青若有罪，愿殺，血當順下；青若枉死，血當逆流。?既行刑已，其血青黃緣幡竹而上，極標，又緣幡而下云。”（干寶《搜神記》）

比較《竇娥冤》和這些資料的不同，不難理解關漢卿創作的用意——“這是運用了浪漫主義手法。”“這可以證明竇娥的確是被冤枉的。”“這寄托了人民的理想。”“這表達了作者的愛憎。”“這使竇娥的形象更加豐滿。”學生紛紛表達了自己的見解。

可是這樣的愿望能實現嗎？我又把問題向前再引一步。在討論的基礎上學生明確了《竇娥冤》是以“東海孝婦”的故事為基礎創作的，但又不是原故事的翻版，它比原作更深刻地反映了社會的矛盾。“三樁誓愿”的實現，既是可能的，又是不可能的：在藝術領域中它是可能的；在現實生活中，它是不可能的。作者通過“三樁誓愿”的可能實現表達了美好的希望和理想，又通過實際的不可能實現表達了人們對社會的絕望。讀者正是由于知道“三樁誓愿”的不可能實現，正是出于對社會的深深的絕望，才會更深切地理解竇娥的冤屈之深。這才是作者的良苦用心所在，也是這部經典悲劇的藝術張力所在。三探竇娥是什么樣的竇娥？

這是在前兩探基礎上水到渠成地進行的一個教學步驟。

我先讓學生再次閱讀課文，用關鍵詞語概括竇娥的性格特征，并結合具體的內容加以說明。“善良”“孝順”“抗爭”“反抗”??這樣的歸納學生很快就能完成，而且能結合竇娥的具體唱詞和科白加以分析說明。

在此基礎上，我從戲劇欣賞的角度作了引導，提出了更高的要求。戲劇的核心是矛盾沖突。而矛盾沖突，一是指人物與人物之間、人物與社會之間的外在沖突；二是指人物本身的內在矛盾沖突。我首先讓學生分析了這部悲劇的外在沖突：竇娥與張驢兒父子的沖突、竇娥與婆婆的沖突、竇娥與官府的沖突、竇娥與社會之間的沖突。在學生簡略分析了劇本的外在沖突后，我讓他們深入思考：在竇娥身上有哪些內在矛盾沖突？

學生根據節選內容中的唱詞，很快就發現了第一重矛盾：第一、第二兩支曲子中，竇娥指責天地，對“天”充滿了怨氣，可是后四支曲子中竇娥表達的愿望又寄希望于“天”。經過討論，學生發現這既矛盾又不矛盾：前者是竇娥遭遇不平后的一種本能發泄，這里的“天”并不是一個明確的所指；后者的“天”是一個明確的所指，是竇娥心中代表正義主持正義的力量，竇娥借助于這個“天”表達了自己的冤屈和希望冤屈得到昭雪的強烈愿望。作者正是通過這樣一個看似矛盾而又不矛盾的內在沖突，表達了竇娥在絕望中的無奈和掙扎，使悲劇有了更加震撼人心的力量。心中有怨氣，她只能罵“天”；心中有冤屈，她只能求助于“天”。除此，她又能如何呢？

在討論了這一重沖突之后，我又引導學生著眼于整個劇情思考問題，看看還有哪些矛盾。很快就有學生發現：竇娥自愿招認毒死了張驢兒父親，為什么又要鳴冤叫屈呢？于是師生又圍繞這一問題展開了討論：自己招認，是由于舍不得婆婆受刑；鳴冤，是因為在生命就要結束的時候，她覺得可以為婆婆而死，但不能為婆婆而冤，不能永遠背著這不屬于自己的罪名，她要讓世人堅信不是“天公不可期”，“都是官吏每無心正法，使百姓有口難言”。

在此基礎上，我又要求學生用“既 又 ”（在橫線上補充一對矛盾的詞語）的格式來概括竇娥的性格特征。他們寫出了豐富多彩的答案：如“既剛強，又軟弱”，“既恪守封建道德，又不滿封建制度”，“既信任官府，又痛恨官吏”，“既痛恨封建社會，又寄希望于封建秩序”等等。教學到此，我認為，學生對作品的解讀，既比較全面，也達到了一定的深度。

在課內探析的基礎上，我指導學生課后將劇本改寫為現代話劇；通過改寫，進一步認識元雜劇的特點和關漢卿的本色風格。我提出的改寫要求是：（1）忠于原作的主題；（2）忠于原作的人物形象；（3）盡可能保留原來的語言；（4）用今天的語言替換，要盡可能忠于原意；（5）自由組合，分工完成。改寫之后，有興趣的學生，還可以組織演出，并安排時間進行班級匯演。

此次教學，我和學生緊緊抓住一個“冤”字層層探究，在探究中走進了竇娥的內心世界，在探究中感受了作品的悲劇力量，在探究中理解了經典悲劇的豐富內蘊，在探究中認識了作者良苦的創作用心。主線清楚，收放開合，突破了戲劇教學的一般程式，突破了對作品的一般解讀，取得了不錯的教學效果。（語文教學通訊·高中刊）

《諫太宗十思疏》教學實錄及點評

實錄：黃厚江

師：同學們，上課。

生：起立！

師：請坐。同學們，這一節課我們學習一篇文言文《諫太宗十思疏》。（板書：諫太宗十思疏魏徵）作者魏徵，既是一位著名的政治家，也是一位著名的史學家。可是，他之所以彪炳史冊，得到后人的敬仰，卻主要因為他是一位剛正不阿、敢于冒死直諫的諍臣。（板書：諍臣zh鑞g）他先后向太宗上書二十多次，雖然差一點因此掉了腦袋，但最終還是贏得了太宗的信賴，后人的敬仰。《諫太宗十思疏》是他奏議中最著名的一篇。

布置預習時，要求同學們反復誦讀課文，認真閱讀注釋，理解課文大意。現在，請三位同學分別讀課文的三個段落。其他同學看看他們的誦讀有沒有體現文

言文誦讀的特點和基本要求。

（指名三位學生分別誦讀課文三個段落）

師：請一位同學對他們的誦讀作一個簡要的評點。

生：讀文言文要注意斷句，以及字音和現代文的不同。這一點，他們都已經注意到了，可是讀得不是很流暢。

師：這位同學強調了文言文誦讀要注意字音和句讀，這的確是文言文誦讀的基本要求。不過，對于同學們來說，達到這個基本要求是不難的。但僅僅如此還不夠，還應該能讀出文言文特有的情味，（板書：情味）也就是通過誦讀表達作者的思想感情，表現出文言文特有的魅力。

下面請同學們先聽一遍錄音誦讀，再聽我誦讀。然后請對我的誦讀和錄音的誦讀作一個比較和評價，看怎樣誦讀更能表達作者的感情。

(聽課文錄音)（教師誦讀課文）

師：好，請同學們對錄音的誦讀和我的誦讀作一個比較和評價，說說你認為誰讀得更好。哪位同學先說？

生：我更喜歡老師你的誦讀，因為我感覺這是魏徵對太宗說的話，你的誦讀體現了他對太宗所作所為的著急以及他激動的心情。

師：激動的心情，很著急，愿望很迫切？

生：對。

師：謝謝。其他同學呢，有沒有不同意見？

生：我也認為黃老師你讀得比較好，因為你抑揚頓挫比較明顯，而錄音讀的時候，感覺讀起來好像比較平，比較柔。（學生笑）

師：謝謝同學們的肯定。不過，我還想聽聽不同的意見。

生：我覺得還是溫柔一點比較好。如果他怕掉腦袋的話，他應該溫柔一點吧。

師：我想，這是一個很重要的問題：這篇課文，應該是什么樣的感情基調呢？是“柔”一點還是“剛”一點？（板書：基調）或者說，如果魏徵上書要當朝讀這篇奏議，他誦讀時的感情應該是怎樣的？

生：應該很著急，希望能說服唐太宗。

師：對，這是他的目的。其實，我倒覺得我和錄音的誦讀，對文章感情基調的把握還是比較一致的。有些同學也已經體會出來了。（轉向一位學生）你體會出這篇文章感情基調是什么樣的？

生：我覺得應該有一種“天將降大任于斯人”的感覺。

師：強烈的責任感？是不是說“以天下為己任”更好？剛才一位同學分析得不錯----“如果他怕掉腦袋的話，他應該溫柔一點”，可是作者怕掉腦袋嗎？不怕。----唐太宗才開始執政時，非常勤政，也很體恤百姓，可隨著國力的強盛，政治的安定，他開始大興土木，廣造宮殿，大臣們屢次進諫，他就是不聽；魏徵

屢屢上奏，惹得他非常不滿，揚言要殺了他。可是魏徵就是不怕。----大家想一想，在這樣的背景下進諫，可能“溫柔”嗎？（生：“不可能。”）對，不可能溫柔。我們是否可以說這篇文章的感情基調是“誠懇”？（板書：忠誠、懇切）要做一個諍臣，首先要有滿腔的忠誠，對國君的，對國家的；同時，又要特別懇切，才容易被接受。

現在我們來看看如何才能讀出作者的思想感情和文章的情味。除了感情基調的把握，字音的準確，還要把握文章語言的特點。（板書：語言）從整體上說，文言文有它獨特的語言魅力；就每一篇文章而言，又有它具體的語言特點。大家能說說這篇文章語言的特點嗎。

生：我覺得這篇文章整體語言都是慷慨激昂的。

師：“慷慨激昂”，還是作者的感情，很忠誠，很懇切。這樣的感情是用什么樣的語言來表達的呢？

生：我覺得語言形式上用了多種修辭手法。

師：能具體從句子的形式上說說特點嗎？

生：第三段運用了一系列的排比來論述事理，很有氣勢。

師：很好，其實修辭的運用都和語言形式有著緊密的關聯。比如排比，從句子形式角度來看，常常都是整齊的句式，也叫整句。魏征這篇奏議把整句和長短交錯的散句結合，非常有表現力。這在奏議里是一個獨創，在唐代散文里也是一個貢獻。奏議這類文章，形式比較固定，語言大多比較僵化，魏徵卻大膽地突破了一般的語言形式，把整句和散句有機地組合在一起。所以同學們誦讀這篇文章，不能不注意這個特點。同學看哪一段這個特點最鮮明？（生：第三段）

對，文章第三段最典型地體現了這個特點。我們一起來揣摩這一段的誦讀。先請一個同學嘗試讀一遍。

（指名一位同學讀第三段）

師：她讀得比較流暢，字音、句讀也沒有問題，可語言的特點，作者的情感表現得還不夠。誦讀，與對內容的理解有著緊密的聯系。我們來對這一段的內容作一個簡要的分析。

這一段開頭是一個散句：“奔車朽索，其可忽乎”。同學們體會一下，讀這個句子，哪個字讀得重一點能更好地體現感情？

生：忽。

師：對！這樣可以引起太宗的注意。文章主要內容在后面的“十思”。這也是誦讀的難點，十個句子結構一樣，很容易讀得呆板。那么，怎樣處理呢？有人把“十思”的內容概括為“五戒”。（板書：“十思”----“五戒”）大家想一想，是哪“五戒”？哪些句子表達了共同的內容？

生：每兩句一“戒”。

師：各“戒”什么呢？

（討論歸納：一戒奢，二戒驕，三戒縱欲，四戒輕人言，五戒賞罰不公）

師：所以誦讀時，根據句義關系首先應該把這十個句子分成五個單位。但五個單位之間如果停頓的節奏一樣，仍然會顯得呆板，表現不出作者的思想感情。還要有輕重和節奏的變化。組與組之間的停頓可稍微長一點，每組句子后一句的前半句，和前一句跟得緊一點，這樣和輕重的語氣結合，就能把懇切之情、強烈的愿望表現出來。下面我讀一遍，大家注意體會。

（教師范讀“十思”）

師：同學們自己誦讀體會，然后我們請兩位同學試讀。

（學生自由讀課文）

（先指名一位同學誦讀，然后指名前面嘗試誦讀的同學再次誦讀，教師評點其進步之處）

（學生齊讀“十思”）

師：讀得不錯！“十思”的后面還有一組整句，句子都比較短，主要是通過句間停頓的長短形成適當的節奏，應該是前三句之間稍長一點，最后一句接得緊一點，“信者”這里有一個停頓，可以增強意味。最后一句要讀好句末的語氣詞“哉”，想一想輕讀好還是重讀好？（學生意見不一）大家再體會一下。輕讀還是重讀？（生：重）對，重讀，可以增加表達的力量，以引起唐太宗的重視，也包含了作者的強烈的情感。

誦讀文章和對文章內容的理解，是一個相輔相成的過程。同學們課后還要反復誦讀，一定能讀得更好，對文章的理解也會不斷深入。----其實，比較我和錄音的誦讀，還有一個重大的不同，就是我們讀的文本有很大的區別。這里的區別有很多是細微的，有的是較大的。比較明顯的是資料上刪了許多句子，而教科書上則保留了這些句子。預習時已經讓同學們標注出這些不同的地方。現在我想聽聽同學們的意見，你們覺得，這些句子是有好還是沒有好？思考的依據是什么呢？就是作者要表達的思想和情感，就是文章本身的內在結構。我想聽聽大家的意見----好，這位同學好像有話要說，你是不是覺得沒有更好啊？

生：我還是同意保留。

師：說說你的理由。

生：教科書上的是魏徵的原文。

師：你怎么敢下這個結論？

生：因為有名的文章是不可以隨便篡改的。

師：有道理，但是也不一定。有時候就是發現被偷偷改了。你覺得又好，能從文章本身說說理由嗎？

生：比如第三段，資料上開頭比教科書少一句話，直接把“十思”亮了出來，我覺得有點突然。

師：加了這一句，行文更自然，對吧？（轉向另一學生）

生：我覺得沒有好，因為在當時的情況下魏征對太宗的所作所為非常著急，他進諫時應該是懷著一種懇切著急的心態，他想盡快讓太宗明白自己的意圖，所以直接突出重點，態度更明確。

師：這位同學認為沒有更切合作者迫切的心情，更簡明。還有哪位同學要發言？

生：我認為保留與不保留要根據具體情況而定。

師：很有道理。現在的具體情況就是魏徵向唐太宗進諫。你說有還是沒有好呢？

生：第三段的第一句（讀第一句）這句需要保留，因為這一句可以引起下文。而后面的“君人者”要省去，因為他進諫時鋒芒不能直接針對唐太宗，這樣不好，會影響進諫的效果。

師：這位同學的分析也很辯證。其他同學呢？

生：我認為沒有好，因為現在社會什么都講究創新，創新就要改革，?? 師：這位同學結合時事從大的方面講，有高度。可我想提醒同學們，對具體文章內容的討論還是多從作者表達思想感情的需要來考慮，刪了未必就是改革，更很難說是創新。

生：我覺得有好，因為畢竟是臣對君，臣不能當著君的面指責他，只能把具體的史實說給君聽，希望國君能明白。

師：這位同學從君臣關系來看。也是個很好的角度。

生：我覺得沒有比較好。魏徵在進諫時，他不可能說得那么準確。

師：我想魏徵這個奏議，是事先寫好的，不是當場口頭說的。他應該字斟句酌。（轉向另一學生）

生：我也認為沒有好。因為在當時那種背景下，簡潔一點，更表現出他的期待。

師：同學們從不同角度都發表了很好的意見。我想提醒大家思考一個問題：這篇文章的主要觀點是什么？（板書：觀點）從這個角度看，那些句子是有好還是沒有好呢？我覺得這是一個很重要的依據。同學們覺得這篇文章主要的觀點是什么？

生：他希望太宗以仁為本。

師：就從文章里摘一個關鍵的詞句來表達，能嗎？

生：“十思”。

師：其他同學有沒有不同意見？

生：我認為作者的主要觀點是“居安思危，戒奢以儉”。

師：主要是“居安思危，戒奢以儉”。有沒有不同的理解呢？

生：“積其德義”。

師：現在有三種不同的意見：一種是“十思”，一種是“居安思危，戒奢以儉”，還有一種是“積其德義”。請同學們再讀一讀課文，在這三者中作出選擇。

（學生看書）

師：這篇文章我們還要用一節課深入學習。在初讀文章以后，在整體把握文章內容的基礎上，請認為文章的中心觀點是“居安思危”的同學舉手。（學生舉手）----好，大多數同學認為是“居安思危”。我想問一個問題：這篇文章的主要內容在于提出“十思”的建議，可是“居安思危”能概括“十思”的內容嗎？（學生猶豫，有同學要發言）我們來聽聽這位同學的意見----

生：我認為是“積其德義”。

師：為什么呢？

生：“十思”的內容有五個方面：戒奢，戒驕，戒縱欲，戒輕人言，戒賞罰不公。居安思危不能全部概括。

師：同意這個觀點的舉手。

（部分同學舉手）

師：我也贊同這位同學的意見。因為只有“積其德義”才能概括（板書：積其德義）“十思”的全部內容。同學們可以在對課文的繼續學習中，加深對這個問題的思考。

從這個角度看，有許多句子是不能刪去的，否則文章的中心就不夠明確，結構也不夠嚴謹清晰。而刪去的許多句子，可以使文章的中心更突出更鮮明。比如第一小節，“德不處其厚，情不勝其欲”，第二小節“莫不殷憂而道著，功成而德衰”，都是強調了德義的重要；文章結尾的“無為之大道”是什么呢，也是強調德義。有了德義，就可以垂拱而治，也就到了治國的最高境界。

同學們，魏徵這篇奏疏通過嚴密的論證，表達了對唐太宗忠誠懇切的告誡，也表現了一個政治家的遠見卓識。我覺得，他的告誡不僅對唐太宗，對歷代國君非常重要，即使對我們這些普通的人也很有借鑒意義。我讀“十思疏”，就針對自己的缺點從文中的一個句子中摘取四個字作為座右銘，時時告誡自己：“謙沖自牧”。我相信，文章中的許多話對同學們也一定很有啟發。如果請大家也從文章里摘取一個句子作為自勉的話，或者作為贈言送給別人，你會摘哪一個句子呢？

（學生看書）

生：我會摘取“戒奢以儉”這四個字。

師：為什么呢？

生：因為在我們現在的時代里，物質生活已經非常豐富了，很容易奢侈。

生：我選“有善始者實繁，能克終者蓋寡”這一句，因為我做事情常常有頭無尾，不能堅持到底。

生：我選第一句（讀第一句），送給所有的學生。

師：送給所有的“同學”好不好？因為你也是“學生”。說說你選這一句的原因，好嗎？

生：因為我們作為學生，學習不能好高騖遠，要從“根本”出發，要為將來打好基礎。

師：你能從這個句子中摘取最關鍵的幾個詞概括地表達自己的意思嗎？

生：固其根本。

師：很好。當然，還可以概括為“根固木長”“泉浚流遠”等。我相信同學們在本文的學習中一定會獲得很多的思想營養。

下課之前，我想送同學們一句很熟悉的話，那就是：“書讀百遍，其義自見。”----這句話同學們一定很熟悉，我想強調的是，這里的“讀”不僅指用口去讀，更重要的是用心去讀。這樣才會有自己的感受，才會有自己獨到的理解和發現。

這節課我們從整體上把握了《諫太宗十思疏》的基本內容和思想感情。課后，請同學們比較教科書和所發資料上注釋的不同，根據你對文章的理解，看看怎樣注更好，有沒有課文沒有加注的詞你還不理解，能不能借助工具書，為它們加一個注釋。下一節課我們再一起來學習、探討。

下課！謝謝同學們！

點評: 陳明華

聽黃厚江老師的這節課，最深刻的印象是那行云流水般的教學節奏，和師生高度交融的教學情景。正陶然于中的時候，一節課已經結束。

細細回味，這節課，是有許多可圈可點之處的。首先是用具體的課堂教學過程演繹了新課程理念的豐富內涵，闡釋了黃老師一貫的語文教學思想。人文性和工具性的統一，知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀三維目標的實現，教師角色作用的發揮和學生主體地位的凸顯，教學過程中的師生對話，目標的預設和生成，語文教學中的研究性學習等抽象生澀的概念，我們都可以從這一節課中獲得具體的感受和清晰的認識，使我們深信，新課程理念不是架空的，而是體現在實實在在的教學過程中的。

其次是教學形式富有創意，又切合文本的特點，發揮了教科書的優勢。我相信所有聽課老師都會和我一樣承認，我們從來沒有這樣教過文言文。但黃老師“隨心所欲而不逾矩”，真是開人眼界。文言文的教學，重在多讀，由讀入手，這是教學的常理，黃老師這一節的教學目標主要是通過讀來整體感知課文，理解基本內容，體會作者的思想感情。這似乎沒有什么新奇之處。但令人耳目一新的

是，黃老師教學過程的組織和讀的方式，由讀而及的豐富內容，對學生文言文誦讀的有效指導。這既得益于教科書的呈現方式，又是教科書使用的一個成功范例。“尋覓文言津梁”這一個專題，就是讓學生了解文言文學習的基本規律，第一個板塊則主要引導學生掌握文言文誦讀的要領。黃老師這一節課的教學就以此為基礎立意，同時又在教科書的基礎上作了一定的拓展和豐富。

將自己的誦讀和錄音的誦讀進行比較，讓學生加以評點，在和學生完全平等的對話中引導學生的語文學習，這不是每一個語文老師都敢這樣做，更不是每一個語文老師都能做到的。事實證明，這樣做的效果十分顯著，學生的感受是深刻的，學生的收獲是實在的。

總體而言，覺得這是一節新穎而又厚實，創新而不違背規律的文言文教學的課堂范例。當然，課堂教學都是遺憾的藝術，需要再推敲斟酌的地方在所難免，比如課堂教學時間的控制，教學起點的確定等等，相信聽課老師和閱讀這篇實錄的老師在得到收獲、獲得啟發的同時也會發現這樣的不足。

“本色語文”探究

在堅守語文本色中 實現語文教育的現代追求

洪劬頡

自從語文設科以來, 人們就一直在思考“語文是什么”“什么樣的語文課是真正的語文課”這些最基本的也是最根本的問題, 新課程改革以來, 這些問題更是引起了廣泛的關注。然而, 見仁見智, 眾說紛紜, 有些見解甚至讓人敬而遠之。而黃厚江老師卻以自己質樸而本色的理解, 堅實而卓越的實踐, 作出了回答: 在堅守語文本色中實現語文教育的現代追求。

一

黃厚江老師始終是一個獨立的思考者。他首先是一個懷疑主義者。面對旗幟林立、紛繁多變、術語紛飛的語文教育, 他從不跟風, 無論遇到什么新鮮的說法, 第一反應就是: 這在課堂中怎么體現? 這在日常教學中能不能做到? 這對實際的教學到底有沒有效果? [ 1] 還在上個世紀九十年代, 當人們幾乎群起聲討語文教學低效率的時候, 他冷靜思考: 什么是語文教學的效率? 如何衡量語文教學的效率? 寫出影響頗為廣泛的論文《語文教學亟需建立科學的效率標準》, 在新課程改革前幾年就提出了制定語文課程標準的設想,論文被人大復印資料和《中國教育報》轉載。針對風行一時的“新概念作文”, 他追問作文教學的規律 32

到底是什么。當有人陶醉于“詩意語文”追求語文教學的無功利時, 他反問: “語文真的能夠無功利嗎? ”他認為, 如果語文真的除了給人一點詩意之外便不再有什么功利價值, 那么語文也失去了它存在的價值, “正是語文的功利價值, 才使得語文具有長久的生命力”, 才具有了詩意語文的可能。新課程改革初期, 很多教師產生了新課改是一場革命的錯覺, 他撰文《“課改”是“改革”, 不是“革命”》, 廓清了許多教師對新課改的誤解。而這一切正是由于他從不迷失自我, 敢于懷疑, 勇于思考。

然而, 黃厚江又不單單是一個懷疑主義者, 他甚至說自己不是一個浪漫主義者, 而是一個現實主義者, 是一個“浪漫的現實主義者”, “是一個戴著枷鎖的舞者”。和許多教育名家一樣, 他最為關注的是學生的健康成長和終身發展, 但和許多名師名家不同的是, 他從不以任何原因否認對考試成績的應有重視, 甚至直言不諱、高調宣稱: “讓學生考好是一個教師的基本職責。”[ 2] 我有時覺得這種宣稱可能不太符合黃老師的地位, 然而,細細咀嚼, 又不得不為這種立足實際、自加壓力、敢于承擔責任的行為而折服。

黃厚江老師始終立足于現實的土壤, 在現實與理想之間穿行。他的懷疑不是從一個極端走到另一個極端,而是尋找語文的本色, 探尋語文的本質和使命, 追尋語文學習的基本規律, 尋求語文教學的基本策略。他在語文學科工具性和人文性這一兩性之爭中, 始終持“統一論”, 但與眾多統一論不同的是, 他不斷追問: 語文到底是什么樣的“工具”? 語文課程“人文性”的基本內涵到底是什么? “工具性”和“人文性”在教學過程中到底是什么樣的“統一”? 他立足于語文課堂教學的實際, 始終認為語文的“人文性”總是在語文的工具價值實現過程中得到體現;是在工具性中體現人文性, 而不是在人文性的基礎上體現工具性;而且這種體現是自然而然、和諧融合的, 而不是刻意追求、牽強附會的。聯系到“知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀”的三維目標, 黃老師認為“工具性”與“人文性”的統一必須落實在三維目標的“過程與方法” 之中, 以“過程”為載體、為主軸, 知識的掌握、能力的培養, 都應該在“過程”中體現, 而“情感態度價值觀”應該糅合在前兩個維度實現的過程之中[ 3]。他在2002年就提出“語文教學要強化學的過程”[ 4] , 直指長期以來“結論教學”的痼疾, 強調了語文學習的過程觀。

黃厚江老師始終是自己思想的踏實踐行者。他追求的語文課是本色的語文課;追求的教學風格是“自然、和諧、厚實、大氣”;追求的語文課堂教學境界是“人”與“人”的和諧、內容與形式的和諧、語文和非語文的和諧。在閱讀教學中, 他追求的是以聽、說、讀、寫能力為主的語文素養的全面提高;在寫作教學中, 他追求的是引導學生寫出平平常常的好文章[5]。論及本色語文課堂的基本特點, 他總愛以“家常菜”為喻。他說: 家里來了客人, 用自己的拿手好菜招待客人, 這是一種尊重, 也是一種誠懇, 如果還要追問平時每頓飯是否都這么吃，33

似乎就顯得不近人情;但要專門到高檔飯店去學習如何燒魚翅和鮑魚, 似乎就沒有什么意義, 魚翅鮑魚自然有人愛吃, 但就是學得一手燒魚翅和鮑魚的絕活, 家常過日子幾乎用不上, 還不如學習把青菜、紅燒肉燒得出色更為實用。

正是由于有著清醒的頭腦、獨立的思想、執著的探索, 并始終堅守著本色語文的思想, 他在語文教學的實踐和研究中取得了令人矚目的業績, 其貢獻主要為:(1)提出語文課堂教學和諧原則、適度原則、節奏原則、整體原則;(2)闡釋語文課堂教學教材觀、知識觀、訓練觀、過程觀;(3)揭示語文課堂教學的教學邏輯;(4)探尋語文課堂教學的常見形態和基本形式;(5)倡導既能體現語文教學規律、又能體現新課程理念的本色語文;(6)在閱讀教學和寫作教學領域都形成了自己比較系統的理論和個性化的實踐。

二

黃厚江老師是一個思想者, 更是一個實踐者, 他始終把目光投注在課堂上。我們可以從黃厚江的課堂教學來探詢他語文教育教學的基本特點。

2005年7月8日, 連云港新海高級中學, “全國特級教師課堂聯展”, 黃厚江老師執教寫作課《寫出人物的個性》。在自由評課和專家評點時,有兩種截然不同的意見: 有人認為黃老師的課從教學思路到教學手段和方法, 均無新穎奇特之處, 能這樣教的老師很多;也有人認為黃老師的教學在樸素的風格中很好地體現了新課程的理念和語文教學的基本規律, 是一節振聾發聵的新課標示范課。在新課改大好春光中, 亂花漸欲迷人眼, 不少教師迷失了方向, 越關心改革越 不知道如何改, 越有心改革越不知道課如何上,只能追逐那種熱熱鬧鬧、嘩眾取寵的所謂“好看”的課, 唯新為好, 唯奇為好, 唯“美”為好, 而輕視、藐視甚至無視最具實際價值的常規課。黃厚江老師在《新課改: 我們需要什么樣的語文 課》中從本色語文思想出發提出真正好課的三個前提:(1)每一節課的教學都可以這樣教;(2)每一個具有基本素養的教師都可以這樣教;(3)每一所普通學校的學生都可以這樣教。[ 6]在這節課上, 黃厚江以“獲得寫作知識、學習寫作方法、體驗寫作過程”為基本邏輯對花里胡哨的公開課作了一次“反動”, 也給與會教師提供了形象的“家常課”范例, 立足學生, 立足教材, 立足師生教學的現實場景, 不求新奇好看, 以最樸素的形式實施教學, 在師生對話中, 實實在在地給學生以實惠, 教會學生循序漸進地學會聽、說、讀、寫, 體現了他一貫追求的“作文教學要作用于學生的寫作過程”[ 7]的教學過程觀。

2005年9月29日, 揚州邗江中學, “江蘇省首屆高中新課程示范觀摩大會”。黃厚江老師以《江南的冬景》和《西地平線上》為基礎, 進行“諦聽天籟”板塊整合教學。他以“分享初讀感受、品讀喜愛片斷、解決關鍵問題、探討比較異同、深度探究內涵”來組織教學, 幾乎看不到教師的講授, 自始至終通過簡要提問引導學生一步步熟悉文本, 走進文本, 從而投入地進入學習狀態。我們知道，34

整合教學很容易滑入“為整合而整合”或“該整合的不整合, 不該整合卻整合”的誤

區中去, 而黃老師在這堂課中始終緊扣文本展開教學, 既抓住文體的共同特點, 又抓住單篇的個性特點;既注重教學內容的整合, 又注重教學方式的開放;既注重學習內容的有效選擇, 又注重學習方式的切實指導;既有淺層次的問題鋪 墊, 又有深入的文本研習和問題研討;既啟發獨立思考, 又提倡合作探究。在豐富的語文活動中, 學生經歷了一次高效率、快節奏、多樣性的高峰體驗。2005年11月26日, 南京金陵中學河西分校,“江蘇省高中語文新課程教學觀摩活動”。黃厚江老師執教《阿房宮賦》。首先與同學一起研究課前提出來的“問題”中“具有普遍性的問題”, 引導學生積累文言知識, 理解文章內容, 在引導中不斷提示閱讀文言文的方法;然后讓學生根據對文本的理解在一段教者縮寫的短文中的括號里填入合適的詞語, 既是檢查學生對文本理解掌握的程度, 也是對學生閱讀概括能力、思維能力的訓練。在整體把握文意的基礎上, 教師范讀, 引領學生感受“賦”體文語言的美、語言的氣勢和文章所表現的阿房宮的特點;指導學生學會朗讀“駢偶”的段落, 在朗讀中體會“賦”的特點;更精心設計了

“改寫結尾”和原文比較的語文活動, 組織學生展開討論, 引領學生理解杜牧借古諷今、針砭時弊的主旨, 理解賦體文“體物寫志”的特點。褚樹榮老師在評價該課例時說, “一堂課就是一篇文章;從文字到文章, 從文章到文化, 融會貫通, 一堂課就有一種思想。”[8]

由這些教學案例, 我們不難發現黃老師本色語文教學的基本特征:

1.一切教學活動指向學生語文素養的提高。黃厚江老師課堂教學中的一切活動都是語文的活動, 一切活動都為了學生語文素養的提高, 沒有一個游離于語文的教學環節。這就使得它的課堂能夠把新課程的理念、語文教學的基本規律和 良好的教學效果比較好的統一在一起。

2.讓語文成為學生精神成長的沃土。黃老師用課堂立體地展示了他一貫堅持的基本教學理念: 語文課只能是語文, 又不能僅僅是語文。他始終認為關注學生的精神成長和思想成長是語文的應有任務, 也是語文教師的應有責任。

3.用語文的方法教語文。黃厚江老師并不排斥各種新的教學手段和教學方法, 但他始終認為最重要的是“用語文的方法教語文”。他曾多次表達過一個觀點: 從某種意義上說, 語文教學沒有什么新的方法, 只有沒有用好的方法。他一再強調, 新課程改革的語文教學, 不能依賴于方法的變化;新技術新手段的運用, 并不一定是新課程理念的體現。即使是新的方法和手段, 也必須和語文的學習方法有機結合, 否則很難有好 的效果。

4.師生共同營造和諧的課堂。黃厚江老師提出的語文課堂的“四項基本原則”中的第一條就是和諧原則, 而其中最主要的是師生關系的和諧。在教學主體

的問題上, 黃老師提出了師生雙主體融合的新穎觀點。新課程改革之后, 他撰寫 文章針砭學生主體的虛假和教師主體的失落。聽他的課, 人們最強烈的感受是始終如行云流水,師生高度融洽, 一切都是那么自然, 師生各得其宜, 各盡其“責”。

5.讓所有學生享受語文學習的快樂。語文應該是最有樂趣的學科, 然而在今天要享受到語文課的快樂并不容易, 可黃老師的課堂卻讓我們充分感受到語文課應有的也是獨有的魅力: 語言的魅力, 文學的魅力, 思想的魅力, 教學智慧的魅力, 學習過程的魅力。這一切帶給他的學生無窮的快樂;另一方面, 學生的學習過程和成長過程,也帶給他無盡的快樂。

二十年前, 當黃厚江老師還是一個教壇新秀的時候, 時任江蘇省中語會會長的王文蓀老師曾對黃老師說過: 你的課很有上海錢夢龍的特點,希望你好好努力爭取成為蘇北的錢夢龍, 江蘇的錢夢龍。有意思的是, 2007年秋在江蘇教育學院組織的全國性的大規模課堂教學展示中, 黃厚江老師和錢夢龍老師先后登臺授課。聽了他們的課, 我們敬佩王老生前眼力的同時, 也覺得當年王老的希望已經成為現實。

三

黃厚江老師幾乎在語文教學的每一個領域都形成了自己比較系統的理論和有效的做法, 這里我們對他的閱讀教學思想作一個簡略描述。黃老師將閱讀教學的基本任務定位為在閱讀中學習閱讀, 在閱讀中獲得積累, 在閱讀中提高語文綜合素養。他將自己的閱讀教學思想概括為三個“以”: 以文本理解為基礎, 以問題探討為引導, 以語文活動為主線。

文本在閱讀教學中的地位這個本不是問題的問題,近年來居然成了一個大問題。在教學實踐中, 或者死扣文本, 或者遠離文本。有識者指出這樣做都不對, 但又說不清到底怎樣做是對的。黃厚江老師用非常明白的語言把這個似乎“說不 清”的問題說得清清楚楚: “傳統的閱讀教學把文本理解作為閱讀教學的唯一任務, 把作者的思想作為理解的唯一答案, 是夸大了文本的地位, 矮化了閱讀教學的目標, 違背了閱讀教學的基本規律;但如果只把文本作為閱讀教學的話題, 文本沒有理解, 就組織各種花哨的活動, 以為可以隨意處置文本, 可以隨意解讀文本, 則是更嚴重的違背了閱讀教學的規律。”他還用一個極為形象的比喻說明這個道理: 就像帶領學生參觀一個圖書館, 前一種做法把學生帶進某一個圖書館, 大家圍繞一本書中的某一個問題、某一個句子就展開了研究和討論, 至于這是什么樣的圖書館便不再關心, 參觀圖書館的目的也放到了一邊;后一 種做法則是領著學生圍繞圖書館大樓看了一圈, 然后或者組織學生用漂亮的語言贊美一番圖書館, 或者圍繞圖書館展開熱烈的討論, 至于圖書館是干什么的, 有哪些圖書、怎樣查書, 則全然不管。

黃厚江老師更多的是用他的實踐, 告訴我們應該怎樣帶領學生解讀文本。

黃老師是不憚于“讀”書的, 盡管他的普通話不很標準。他還鼓勵那些由于普通話不標準而不敢讀的老師: 普通話才有多長時間? 我們的母語有多少年歷史? 可見沒有普通話之前人們也是讀書的。《三味書屋》中的那位先生肯定不是普通話, 卻讓魯迅終身難忘。執教《阿房宮賦》時, 黃老師以沙啞的聲音聲情并茂地誦讀后, 全場響起了熱烈的掌聲。這掌聲并不是對黃老師普通話的贊賞, 而是因為黃老師以抑揚頓挫的誦讀表現了對賦體文風格的準確把握, 體現了他對文章內容的深刻理解。

黃厚江對閱讀教學中的“讀”進行了系統的研究, 堅持把“讀”作為文本理解的手段和途徑。

2005年在鎮江中學舉行的“江蘇省首屆特級教師論壇”上, 他執教《諫太宗十思疏》, 將自己的朗讀和名家朗讀的錄音對比讓學生評價,讓學生通過誦讀的比較體會出魏徵對唐太宗進諫激動的心情, 品味文章駢散結合的語言特點及表達效果, 這一勇氣和智慧讓聽課的老師敬佩和深思。執教《季氏將伐顓頊》時, 他帶領學生讀了七遍文本, 先是讀準字音和句讀, 二是讀出輕重和語氣, 三是讀出文言文的味道,再分角色讀出人物的情感和態度, 最后是在讀中發現問題。

黃厚江老師不只是注重誦讀的“讀”, 更重視閱讀的“讀”, 他在《語文教師的智慧閱讀》這篇長文中闡述了語文教師文本閱讀的三重境界: 陌生閱讀、多元閱讀和發現閱讀, 強調教師要有自己的閱讀發現。[9]他經常說: 沒有教師的閱讀生成,就沒有課堂的教學生成;沒有教師的智慧閱讀,就沒有智慧的閱讀教學。

黃老師重視對文本的理解, 既不贊成完全局限于文本本身、作者本身或某些定論, 也堅決反對打著“創造性閱讀”幌子的隨意性解讀。在《語文教師的智慧閱讀》中他說: “過分強調文本理解的客觀性或過分夸大讀者個性理解的空間, 都會扭曲閱讀的正確行為, 都會對閱讀教學造成無法挽救的傷害。”[10]黃厚江老師的閱讀教學, 就是以教師的智慧閱讀按照閱讀的基本規律引領學生學會閱讀, 在讀中體會文意, 在讀中感知, 在讀中理解, 在讀中質疑, 在讀中探究。

當然, “讀”遠遠不是黃老師閱讀教學的全部, 與“讀”相伴的是問題的探討和豐富的語文活動, 這才是文本理解的主要途徑。問題探討和語文活動, 一方面要以文本理解為基礎, 一方面又是對文本理解的深化;語文活動常常由問題探討引發, 同時又是問題探討的主要方式。文本理解、問題探討、語文活動三者之間你中有我, 我中有你, 閱讀教學就是在這種交互活動中實現“讓學生在閱讀中學會閱讀, 在閱讀中獲得積累, 在閱讀中提高語文綜合素養”的目標。對閱讀教學中問題探討的策略, 黃老師也有過深入研究, 對問題的提出、問題的解決、教師提問和學生問題發現的關系, 他都有自己的理論和實踐。其中, 他尤為關注問題提出的目的, 明確指出: 教師提出問題的目的是為了引導學生的閱讀, 是為了引發學生的問題, 而不是為了教師自身的需要, 更不可為“問”而問。在

《為誰而問》一文中他說: “問題由誰提出固然重要,但最根本的問題還是問題為誰而提。因為, 即使問題由學生提出, 而目的卻只是為了配合教師的教學, 這樣的問題也沒有多大意義;即使問題是由教師設問, 但卻是為學生的學習而問, 那就很有意義。”[11]他把閱讀教學中教師提出問題的基本作用定位為引導學生進入文本和激發學生的問題意識。

研讀黃老師的課例, 不難發現他的這些觀點完全來自于自己的實踐, 具有很強的可操作性。執教《竇娥冤》時, 黃老師設計的主要問題是: 竇娥冤在哪里? 竇娥如何申冤? 竇娥是什么樣的竇娥? 竇娥身上有哪些內在矛盾和沖突? 在執教《群英會蔣干中計》時, 他設計了四個“主腦”問題: 蔣干為什么會中計? 曹操為什么會中計? 蔣干真的會中計嗎? 羅貫中對歷史素材的改造合理嗎? 這些問題既有對文本的正向閱讀, 也有對文本的逆向質疑(黃老師稱之為“雙向閱讀”);既指向文本的理解, 也指向思維的訓練, 同時也引發出學生的語文活動。

喜歡在課堂教學中尋找亮點的人, 發現黃老師的閱讀教學中最大的亮點往往來自閱讀中的語文活動。有人以為這是黃老師靈光一現、妙手偶得, 其實, 這正是他自覺而一貫的追求。

四

作文教學是語文教學的難題。多年來, 黃厚江老師不斷向這個難題發起挑戰, 取得了可喜的成功。

他首先理性地思考中學作文教學的基本定位問題, 即中學作文教學的性質和目的到底是什么。他在寫作過程、寫作期待、結果評價等多方面比較了中學生寫作同專業作家的創作、一般人的自由寫作的不同之后, 得出結論: 中學生的寫作本質上只能是指令性的寫作, 是不自由的寫作。因此, 他認為中學作文教學的主要目標不是讓學生寫出難得一見的漂亮文章, 更不是培養寫作的高手或作家, 而是訓練所有同學, 至少是絕大多數同學能寫出“平常的好文章”。他對目前高考作文要求學生在近乎苛刻的條件下根據命題寫出高標準的、連絕大多數教師也寫不出的“好文章”的做法, 深不以為然;對“浪漫主義者”完全從理想狀態提出的寫作思想和追求, 也不完全接受。

但這絕不意味著黃老師眼中的作文教學就是應試作文的訓練。恰恰相反, 他提出了并實踐著“雙線共進”的作文教學策略, 即尊重寫作規律, 通過自由作文從根本上提高學生的寫作基本素養, 引導學生從生活中和讀書中獲得種種積累, 同時適當進行應試作文的技術訓練(他認為這些寫作的技術, 不僅僅是考試有用, 日常生活的一般寫作也有用)。而這兩條線之間呈強弱反向漸變的關系, 即初中或高中三年前一條線逐漸趨弱, 后一條線逐漸趨強, 通俗地說, 即初

一、高一以自由作文為主, 初

三、高三以限制式指令式作文為主;初

一、高一以寫作的種種積累為主, 初

三、高三以學習寫作技術為主。他始終認為, 只有自由寫作

或只有技術訓練, 都不能讓學生很好地適應考試寫作的要求, 也不能全面提高學生的寫作能力。如果一味強調文學性的寫作, 用作家創作的規律來指導中學生的寫作,是完全違背中學作文教學規律的。從這樣的寫作教學思想出發, 黃老師結合自己的教學實踐總結了“重自由作文, 輕統一作文”、“重課外作文, 輕課內作文”、“重評講, 輕批改”、“重多向對話, 輕單向傳授”、“重自我表現, 輕統一標準”的“五重五輕”的具體做法, 這些觀點和做法正被越來越多的老師接受。

如何在目前學生的生存環境和寫作環境非常不理想的情況下有效地改善寫作教學? 黃老師首先強調教師自己要能夠真正把握寫作的規律,要有寫作的切身體驗, 否則所有作文指導和評講終究難免隔靴搔癢。當然他并不是主張教師一定 要“下水”作文, 而是強調無論命題還是批改, 無論是評講還是輔導, 都要“設身處地”、“感同身受”, 要能換位體驗, 如果只知道提出要求, 講幾句枯燥的寫作知識, 寫幾句干癟的評語, 是沒有多大用處的。因此, 他一直用心研究學生寫作的基本規律和基本技巧, 相關的文章先后發表了一百多篇;也一直堅持散文、詩歌等各種文體的寫作, 論文以外的文學作品也有近百篇發表, 這些 為他的作文教學提供了豐富的鮮活的資源。聽說, 黃老師的作文評講課一連上幾節, 學生還常常覺得不盡興。

黃厚江老師主張: 教師的作文教學要真的有效, 就必須能“作用于學生的寫作過程”。他認為現在作文教學的效率尤其低下, 甚至基本無效, 除了教師自己并不真的了解寫作, 不了解中學生寫作的特點和要求, 更主要的問題是作文教學完全游離于學生的寫作過程。他發現很多語文教師的所謂作文教學, 就是做三件事: 出題目、打分數、寫評語。即使有少數老師尚有作文的指導和評講, 但要么販賣各種寫作知識, 要么開宣判大會, 對學生的寫作過程能產生的影響實在太小。因此他呼吁作文教學要作用于寫作過程, 并提供了種種建設性的做法。如現身說法, 和學生共享自己在寫作過程中獲得的感受和體會;典型展示, 讓學生在和同伴的交流中形成對寫作過程的正確認識;放大細節, 對寫作過程中的一些重要環節進行全息式的解剖和敷演, 讓學生在放大的鏡頭中發現問題, 領悟規律;現場提升, 在修改和調整中獲得過程性的體驗, 在動態比照中獲得強烈的學習刺激;一題多寫, 內外組合, 使學生自己的寫作體驗和寫作反思成為改善寫作狀況、優化寫作過程的學習資源;互批自改, 互評自評, 在批評與被批評、批評與反批評中提高能力。

五

也許有人會擔心: 黃厚江老師如此堅守語文本色, 是否因其囿于陳舊的語文教學理念, 而放棄了對語文教學的現代追求? 我們可以明確地說, 這樣的擔心是多余的。黃老師倡導的本色語文, 絕不是封閉、守舊, 而是在堅守語文本色 之中實現語文教育的現代追求。這種追求主要體現在:

1.語文課程定位的學科個性意識

個性追求, 應該是現代性的最基本內涵, 語文課程自然也是如此。但在語文教學追求現代性的過程中, 恰恰有很多做法走向了反面, 使語文學科的課程個性漸趨淡化。而黃厚江老師在這一點上是非常清晰的。無論是對語文課程性質的理解, 還是對語文教學許多具體問題的諸多論述,無論是閱讀教學還是作文教學, 他的觀點都立足于語文學科課程本身。他不僅從課程角度提出了“語文就是語文”的鮮明論斷, 而且對課堂教學、文言文教學、作文教學等具體領域提出了充分突出學科本位的具體思想。在關于語文的“兩性”爭論之中, 他反復強調語文的人文性必須在其學科價值實現的過程中得以體現。他不止一次撰文陳說或在講座中疾呼: 語文課首先是語文課, 并且概括出語文課的三個基本特征: 以語言為核心,以語文實踐為主要活動, 以語文素養的提高為根本目的, 各種探索、創新都必須在這個前提下進行。他執著地用自己的思想和實踐為語文課程爭取著應有的個性尊嚴。

2.中庸守正、充滿理性的課程改革追求

似乎, 每一次課程改革都會出現矯枉過正的情況, 然而有時候“過正”的危害可能會比“枉”的危害更具有災難性。黃厚江老師從不狂熱于一時, 更不偏執于一端, 他努力在新課程理念和傳統經驗、素養提高和考試成績、教師主體和學生主體、局限文本和游離文本、拘泥于目標和沒有目標、滿堂灌和滿堂問、體驗和分析、預設和生成等等看似對立的兩極之間尋找著平衡點。他始終注重對語文教學規律的研究, 常用莊子的話“臣之所好者道也, 進乎技矣”來表達追求語文教學基本規律的決心和意義。他對語文教學的研究往往是從“誤區”的分析開始, 又從不停留于指出誤區, 更沒有走到另一個極端。該不該、能不能, 常常是他思考的關鍵, 這就使他的研究最大程度上表現出理性的價值取向。現代社會的發展早就證明, 任何狂熱都是不能持久的, 唯有理性的追求者才是堅韌的, 才能逐步逼近我們的理想。這可能也是黃老師追求探尋的力量源泉。

3.落實到教學過程的人本意識

語文教學要有人本思想, 實在不算新鮮,但停留于概念層面的辨析多, 落實于教學過程之中的踐行少。黃厚江老師的可貴就在于他將“以人為本” 的課程意識落實到具體的教學過程之中。從教學目標的確定, 到教學方法的選擇, 以及教學環節的安排, 總是緊緊把握兩個根本: 一是學生需要, 二是學生可能。學生不需要的不讓學生學習, 學生不可能做到的不讓學生做。所以, 他的課堂, 很少有教學流程阻塞的情況, 也很少有學生和教師思維無法接軌的情況, 他的教學意圖總是很容易得到學生的呼應, 他的點撥總很容易達到效果。很多老師以為這是得益于教師的經驗豐富和教學技巧成熟, 或是遇到了好學生, 其實最根本的是黃老師在設計教學方案和教學操作過程之中, 始終堅持學生的立場。

4.語文課程價值實現的大眾意識

黃老師現在工作的學校應該是江蘇省一流的學校, 教的學生也可以說是最優秀的學生, 但他始終具有強烈的大眾意識, 反對語文教學的貴族化, 并不是因為他自己做不到, 而是因為很多老師做不到, 很多學生做不到;他反對華而不實、花里胡哨的教學風格, 并不單單是從教學效果的角度考慮, 也包含著對更多學生的理解和尊重;他提倡寫平常的好文章, 不僅僅基于對中學教學任務的準確理解, 還因為他心中沒有忘記那些才智一般、語文基礎和天賦很普通的學生。

他承受著種種壓力, 提倡和追求把學生的成績放到應有的位置上, 完全不同于那些想通過學生的“成績”來體現自身成績的人, 也不是為外在的壓力所逼迫, 而是由于他能夠理解普通教師和學生生存環境的艱難。

黃老師的課程大眾意識還體現為教學過程中的“平等意識”, 主要表現在兩個方面: 一是對學生從學習意義上的真正尊重。既不是唯我獨尊, 一切由我;也不是一味遷就, 一味認同;更不是矯情的贊揚和不負責任的肯定。這種尊重既是一種人本, 也是一種真正的平等。二是對各種層次、各種個性學生的平等對待和尊重。這是他的課堂教學氛圍總是那么融洽的根本原因。他不煽情, 不搞笑, 但學生都能融入教學的情景, 因為他心中有學生, 心中有所有學生, 心中尊重所有學生。

縱觀黃厚江老師的語文教育思想與實踐, 不難發現他始終堅持著本色語文的理性追求。我們相信, 他將與中學語文教育界的諸多大家一道, 引領著新課改朝理性方向發展, 他所堅守的本色語文, 也將成為語文百花園中一道引人注目的亮麗風景。

參考文獻:

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文教師的文本解讀[ J].語文學習, 2007(10).[ 11] 黃厚江.為誰而問: 也談閱讀教學中的問題提出 [ J].語文建設, 2006(2).(《江蘇教育研究·實踐版》，洪劬頡, 南京市第十三中學, 210008)

本色語文的主張和實踐

袁健

什么是本色語文？黃厚江老師在他作的報告《本色語文的實踐和主張》中有清晰的闡述。本色語文的內涵主要有三層：一是語文本原，立足母語教育的基本任務，明確語文課程的基本定位———以語言為核心，以語文學習活動為主要形式，以提高學生的語言素養為根本目的；二是語文本真，探尋母語教學的基本規律，實踐體現母語基本特點的語文教育；三是語文本位，體現語文學科基本特點，實現語文課程的基本價值，即語文本位在于本身價值與特點的堅守。本原，是目標和任務；本真，是規律和途徑；本位，是方法和效果。一句話概括，就是“把語文當語文教，用語文教語文”。

本色語文的根基是文本。語文教學要重視文本。因為文本，精神高貴，智慧卓越，情感豐盈。福建師范大學博士生導師、語文教學研究專家孫紹振教授在報告《文本解讀的層次和方法》中表明了這些觀點：

1.語文教學改革面臨歷史的改革，因為課程標準修訂稿審定完畢。新的課程標準強調了“教師自覺主體論”，用此引導“學生自發主體論”，因為教師 才是系統的、專業的。一味地強調“自主、合作、探究”，很可能是“從無知到無知”，這是一種對生命的浪費。

2.語文是難的。我們要從學生的一望而知中弄出問題來。

3.文本解讀有三層：一望而知的表層（顯性）、情意的脈絡（隱性）、文體格式。解讀文本就是解密，是復雜的過程。

4.不能滿足于以一個讀者的身份來讀作品，要突破自己的封閉的已有的知識或體驗。

5.要學會以作者的身份與文本對話。在講座中，孫教授解讀了很多名篇作為例子，如《背影》《再別康橋》等。尤其講到古詩詞解讀時，很多詩句孫教授都是信口吟來，凸顯了扎實的文化功底。

本色語文的課堂是怎樣的呢？本色語文的課堂是簡單的樸素的課堂。道不遠人，真理往往都是樸素的。

我們來回顧一下著名語文教學研究專家、江蘇省首批教授級高級教師、中學語文特級教師、“人民教師”獎章獲得者、無錫錫山高中校長唐江澎老師親自執教的《傾聽·白發的期盼》一課課堂教學板塊：

1.聽一段錄音，然后要求學生從人物身份、家庭狀況、日常生活三個方面簡要概括采訪對象的相關情況；

2.再聽一段錄音，要求準確把握中心話題，并能圍繞這一話題涉及的核心概念的內涵作出解釋；

3.再聽一段錄音，分析錄音材料呈現的邏輯層次是什么； 4.閱讀一個文字文本，對比聲音文本。

可以這樣總結這一節課：教學內容清清楚楚，教學主線明明白白，教學方法簡簡單單，教學效果實實在在。本色語文的現代文閱讀教學是怎樣的呢？

本色語文中的閱讀教學要讓學生學會閱讀，學會積累，提高素養。第五屆“語文報杯”全國中青年教師課堂教學大賽一等獎獲得者，山東濟寧學院附中朱則光老師執教的《藤野先生》從實踐層面上注解了現代文閱讀教學的本色特點。

“看看魯迅對藤野先生是怎么評價的。”指向明確，學生一起關注全文倒數第2 段，“他的性格，在我的眼里和心里是偉大的，雖然他的姓名并不為許多人所知道”。再引導學生簡要談談“偉大”的感覺。然后請讀11 到23 段，“看看選取了和藤野先生交往的哪幾件事”，“在東京，到仙臺的魯迅心情或境遇怎樣？這和寫藤野先生有什么關系？”。教師繼而出示《瑣憶》和《〈吶喊〉自序》中的句子，輔助學生理解魯迅的境遇和心情。“但不知怎地，我總還時時記起他，在我所認為我師的之中，他是最使我感激，給我鼓勵的一個。有時我常常想：他的對于我的熱心的希望，不倦的教誨，小而言之，是為中國，就是希望中國有新的醫學；大而言之，是為學術，就是希望新的醫學傳到中國去。他的性格，在我的眼里和心里是偉大的，雖然他的姓名并不為許多人所知道。”

這個段落在課中，學生一共齊讀了四次，基于理解的深入，一次比一次深刻。在教者的鋪墊后，學生齊讀“每當夜間疲倦，正想偷懶時，仰面在燈光中瞥見他黑瘦的面貌，似乎正要說出抑揚頓挫的話來，便使我忽又良心發現，而且增加勇氣了，于是點上一枝煙，再繼續寫些為‘正人君子’之流所深惡痛疾的文字”。

結合《藤野先生》和黃厚江老師執教的《孔乙己》分析，提高現代文閱讀教學的效果的策略大致可以總結為三點：以語文文本理解為基礎，以問題探討為引導，以語言活動為主體。

江蘇省大港中學葉忠明老師就文言文進行了試教。葉老師選擇的文本是《季氏將伐顓臾》。先是導入：柳詒徵說，孔子者，中國文化之中心也。無孔子則無中國文化。可見他在中國文化史上有極崇高的地位。再是自學質疑解疑，學生問“無乃爾是過與？”如何翻譯？是什么句式？“修文德以來之”如何字字落實翻譯？學生討論解決，教師點撥補充。第三步是朗讀，因聲求氣：1“.書讀百遍，其義自見”，強調朗讀的重要。要求：讀準字音，讀清句讀，讀出語氣。請 一名學生讀課文，同學們認真聽，準備點評。2.師：除“君子疾夫∥舍曰欲之筑而必為之辭”，“丘也∥聞有國有家者”外，總體不錯。讀出語氣就是要把握好

輕、重、緩、急、抑、揚、頓、挫，做到聲調飽滿，讀出作品的感情和氣勢。即古人說的“因聲求氣”。下面請同學們看孔子反駁語言的朗讀提示。“孔子曰：‘求！無乃爾是過與？夫顓臾，昔者先王以為東蒙主，且在邦域之中矣，是社稷之臣也，何以伐為？’”1“.求”“過”兩個詞重讀。2“.夫”“昔者”“是”三個詞讀時聲音延長頓開。3.畫線句子讀時稍高、稍快些。“也”聲調飽滿。4“.過與”“何以伐為？”應讀得激昂。同學們互讀互評并按照已學 要求閱讀第2 段。第四步是探究，因氣求理。“剛才同學們在閱讀中感受到了孔子嚴厲責備的語氣，可是孔子是我國偉大的教育家，一向推崇溫良恭儉讓，為什么對學生批評如此嚴厲呢？請同學們結合課文對這個問題探究一下。”

學生交流發言，師生共同總結原因如下：①輔佐失職，②為人失德，③不能踐志。提高文言文教學效果的策略我們可以總結為：

1.文言文教學必須重視文言知識的積累，但重視積累不等于孤立的字詞訓練，也不是古漢語知識的系統學習，在整體閱讀中積累才是文言文學習的基本規律。

2．重視古人的學習經驗，這個經驗就是重視誦讀，就是以一定的閱讀量為基礎，就是在整體的閱讀中感悟。因此，先閱讀后梳理，先分散后集中，才是 符合文言文學習規律的積累方法。

3.借鑒文章寫作方法，提高文學素養，獲得文化熏陶都是文言文教學的基本內容。

2010 年江蘇省評優課大賽（初中組）一等獎獲得者，無錫市積余初級中學胡曉安老師執教的是詩歌《我驕傲，我是一棵樹》。先是師生初讀詩歌，尋樹之影。這棵樹給你留下了怎樣的印象？這樣的樹在現實中能不能找到？再是揣摩詩意，品樹之神。請你為這棵樹取一個名字。這首詩傳達了怎樣的情感？最后是融情誦讀，詠樹之魂。魂為一種心情、一種胸懷、一種品格、一種精神、一種境界 等。布置作業，推薦閱讀李瑛的其他作品。

2010 年江蘇省評優課大賽（高中組）一等獎獲得者，南通第一中學楊彬老師執教的是《圖片兩組》。圖片作為一種特殊的表達形式，要讓學生在短時間內將圖片轉化為語言甚至文本形式是有很大難度的。楊老師的處理卻讓人感到駕輕就熟。先設置情景，激發學生的表達愿望：選取幾幅戰爭的殘酷畫面，給學生造成強烈的視覺沖擊，引發心靈震撼，產生表達沖動。學生表達過程中，教師引導點撥，并及時提供方法指導———一看二想三悟，注重學生觀察、想象、感悟能力的培養和習慣的養成。最后，通過當堂訓練，拓展延伸，鞏固提高。一節課下 來，學生不但掌握了圖片欣賞的一般方法，而且受到一次心靈的洗禮，“反對戰爭，祈盼和平”的主題在學生心中升華。

本色語文的根本就是以語言為核心，以語文學習活動為主要形式，以提高學 生的語文素養為根本目的。本次語文報名師大講堂上還有唐江澎校長作的《語文

課堂有效教學的技術思考》報告。他認為語文教學要重視文本。語文學習過程中須把學生口語規范起來。語文教師要研究提問方式，理清提問過程，從“提問”到“解答”，從“解答”到“理答”，從“理答”到“后答”，漸次完成。力爭表述規范，力爭傳遞準確到位。理答就是相機點撥，歸納總結，評價優劣，信息 處理。

關于《傾聽》這節課的教師活動：第一次放錄音關注誰在記筆記；第二次聽錄音，關注誰在以關鍵詞形式記筆記；第三次活動，關注流淚。努力符合自己干凈、流暢、樸實的風格。無插科打諢，無旁逸斜出。教師的教學評價需要達成這幾項要求：

1.對學生發言要有評價標準，從內容和表達兩方面評價；2.回答要有邏輯層次，鼓勵使用“首先、其次、然后、最后”等詞。唐老師認為教師語言體現語文老師的功力，過于隨意和油滑，太多口誤、口頭禪不行。他舉例說于漪老師一旦走上課堂，語言完全規范。最后，他談了三點教學建議：尋向定格、建構目標、設計路徑。時間不長，提綱挈領，直擊本色語文要害。

（《語文教學通訊》，袁健，江蘇省鎮江市教研室；212000）

語文，從這里出發！

——評介黃厚江的《語文的原點》

徐 飛

說起黃厚江老師，我們會即刻想起他的樸實微笑和本色語文。本色語文，是黃老師積三十年語文教學經驗和二十年潛心研究形成的語文教學思想。近些年，黃老師宣揚并踐行著本色語文，在全國語文教學界影響漸廣。他的新著《語文的原點——本色語文的主張與實踐》（以下簡稱《語文的原點》），不僅呈現了他幾十年來田野研究的經驗、積累，而且構建了一個宏大而完整的理論大廈。

洪劬頡在《蘇派教學：活實和諧，祛魅歸真》中這樣評價：“他們的教學主張總是從教學一線的實踐出發，立足于課堂教學，上升為理性認識，又指向于實踐；這些從田野走出的教育家因其教育實踐的智慧活力、教育思想的歷經錘煉，成為獨樹一幟、體系縝密的教學一派，既保有泥土氣息的芳香，又體現中國教育的現代追求。”黃厚江老師是蘇派教學的核心人物，他的心血凝聚物——《語文的原點》一書，可以視為蘇派教學的一個樣本。

一

《中國大百科全書·哲學卷》認為，本體論在西方哲學和中國哲學中分別具有各自的含義。西方哲學普遍認為，本體論研究的是一般事物的存在及其本質、規律、特征。而圍繞“道”的問題的論述則構成了中國哲學的基本形態，金岳霖先生在《論道》中說：“中國思想中最崇高的概念似乎是‘道’。??萬事萬物之所不得不由、不得不依、不得不歸的‘道’，才是中國思想中最崇高的概念、最基本的原動力。”站在本體論研究的高度，黃老師對“語文之道”進行了哲學

式的追問：語文到底是什么？我們從哪里來？我們要到哪里去？

《語文的原點》一書包含五個篇章：“本色語文”、“本色語文課堂”、“本色閱讀教學”、“本色寫作教學”、“本色語文教師”。第一章“本色語文”是黃老師對語文課程的理解，也是全書的邏輯起點。對“本色語文”的內涵，黃老師分三層解說：一是“語文本原”——立足母語教育的基本任務，明確語文課程的基本定位；二是“語文本真”——探尋母語教學的基本規律，實踐體現母語基本特點的語文教育；三是“語文本位”——體現語文學科的基本特點，實現語文課程的基本價值。本原，是目標和任務；本真，是規律和途徑；本位，是方法和效果。

正如陳日亮先生提出的“我即語文”一樣，黃老師也用一句話表達對語文的理解——“語文就是語文”。這不是推諉卸責的循環定義，而是洞穿亂象的大智慧。當下，我們給“語文”添加了太多的定語，來表達我們對“語文”的理解。而“語文”在眾多“定語”的修飾、限制中，已逐漸迷失了自我。呂叔湘先生說：“每逢在種種具體問題上遇到困難，長期不得解決的時候，如果能夠退一步在根本問題上重新思索一番，往往會使頭腦更加清醒，更容易找到解決問題的途徑。”在新課程改革的行進中，新概念、新名詞層見迭出，各種論爭甚囂塵上，而黃厚江和他的本色語文，始終“朝向語文本身”，淡定地守望在語文的原點。因此，《語文的原點》一書，能幫助我們回溯到語文的源頭，對當前語文教學正本清源。

該書不僅對語文的內涵、本質作了深透的分析，而且對語文教學的規律、原則進行了理性而準確的提煉，而這一切都是圍繞著本色語文所進行的建構。“用語文的方法教學語文”、“在閱讀中學會閱讀”，這些質樸、智慧的表達，恰是準確領悟語文教學自身規律后的思想結晶。

雖然本體論研究屬于形而上的研究，但黃老師的可貴處在于，他是“‘田野研究’的一類，是在實踐和思考中逐漸悟得的”（黃厚江語）。《語文的原點》一書每章均分為上、下兩篇，既有深刻的思考、精彩的分析，也有豐富的案例、具體的策略。黃老師幾十年來積累的大量的教學案例，加上他的精準評析，使這部書血肉豐滿、親切可感。因此，無論對于語文研究專家，還是對于一線語文教師，這部書都應該成為案頭必備書。

二

康·帕烏斯托夫斯基在《金薔薇》里談到契訶夫時，用了一個特殊的名詞——“契訶夫感”來形容契訶夫作品所表達的內涵。一流大師的語言，已自成一格，散發著作者本人的氣息。在讀黃老師《語文的原點》一書時，我也常為“黃厚江式”的表達而叫好。請看以下幾句：

“語文教學不能沒有目標，但又不必刻意追求目標的達成。” “我們反對?教師中心?，但也不追求?學生中心?。”

“我也反對只追求考試成績的唯功利的教學，但也不認為語文的詩意就要排斥功利。”

“自由作文不能解決一切問題，但寫作又不能沒有自由。” ……

這些句子有一個共同點，里面包含著“不??，但也（又）不??”的邏輯結構。這種句式，體現出黃老師非常可貴的不走極端的辯證思維。

受辯證思維的影響，黃老師從不孤立地看待事物，他將語文教學的諸多元素置于一個更大的系統之中來思考。以第二章“本色語文課堂”為例，讓我們來感受黃老師的思維魅力。黃老師先提出課堂基本邏輯問題，他說：“教學的邏輯起

點，和教學目標以及教學點有著緊密聯系，但又不是一個概念。”“怎么確定教學的邏輯起點呢？就語文教學來說，是在語文課程的共性目標和具體教學內容的個性特點之間尋找它們的契合點。”黃老師總是以客觀、公允、開明的態度，在二元、三元乃至多元間進行辨析、建立聯系，努力尋找通向語文的正確路徑。上編還提到課堂教學的和諧原則、適度原則、整體原則、節奏原則，也都體現著黃老師的思維特點。這四條原則在語文教學界已有很大影響，茲不贅述。下編提出的“和諧共生教學法”和“樹式共生課堂結構”，是從理論和實踐層面的全新超越，在語文課堂教學中教師與學生、學生與學生、內容與形式、精神與語言、閱讀與寫作等之間構建起一種共生關系，使語文課堂味道醇厚、生機盎然。下編還提到的“有無之間的目標定位”、“二元融合的主體呈現”等，單品味標題，就能體會到黃老師的思維智慧。

這種不走極端、注重聯系的思維品質，對當下語文教學界愛走極端的思維模式有著較強的糾偏意義。比如關于語文課堂教學主體的討論歷來爭議不斷，而黃老師經過辯證思考后認為：“教師主體和學生主體在課堂教學的過程中是交織融合的關系，即學生主體實現的同時，也是教師主體的體現。”這個觀點，對“教師至上”和“學生至上”的兩種極端思維來說，無疑都是一聲斷喝。

黃老師的辯證思維特質，合乎我國中庸哲學思想。孔子在《禮記·中庸》中將舜的治國方法概括總結為“執其兩端，用其中于民”，認為他的成功之道在于“執兩用中”，即公正、中正，不偏不倚。“用中”并不是簡單地調和矛盾，而是從對立統一的視角對“問題”進行一分為二的辯證分析，經過合二為一地綜合，得出新的認知。這一新知不同于對立雙方的觀點，而是發展出的新的理論觀點。

中庸持重的冷靜思考和無可辯駁的說服力，成為這本著作的邏輯論述特色。走進這本書，你也仿佛處于智慧風暴的中心，體驗黃老師思維所帶來的樂趣。飛沙走石之后，“洞天石扉，訇然中開”，語文正對著你淡淡微笑。

三

黃老師的哲思智語，在書中隨處可見。而智者風范，總是與仁者情懷密不可分。蘇格拉底說：“德性就是智慧。”所謂德性，在蘇格拉底看來，就是趨善避惡，行為適度。他說：“凡是知道并且實行美好的事情、懂得什么是丑惡的事情而且加以謹慎防范的人，都是既智慧而又明智的人。”（色諾芬《回憶蘇格拉底》）“德性”與“智慧”是相生相長的，大智之人往往是大仁之人。黃厚江老師就是這樣的智者、仁者。

黃老師對語文教學的異化現象總是深惡痛絕。《語文的原點》一書就展現了黃老師“橫眉冷對”的一面：他為語文被萎縮、被夸大、被拔高、被虛化而痛心；他為課堂教學中文本解讀的極端淡化、學生主體的虛假、教師主體的失落而憤懣；他為閱讀教學的高位化、低位化、貴族化、時尚化而痛苦；他為現代文閱讀題的形式僵化、不夠審慎、缺少理性支撐而糾結??他對一切“非語文”現象大張撻伐。

這種批判精神，根源于他內心對語文本真與實質的忠誠。而內心的使命感與責任感，又迫使黃老師不能止步于“破壞”，而要從批判走向建設。在“建立作文教學的個性化序列”中，黃老師列舉了以下幾種——以能力要素為主線的系統、以寫作過程為主線的系統、以文體分類為主線的系統、以寫作方法為主線的系統、以核心話題為主線的系統、綜合系統等，但經逐個分析后發現均不可行，黃老師實事求是，決定“暫時放棄對作文教學系統和訓練系統的學理追求”、47

“暫時放棄對建立整體系統的追求”，而建立起經驗型、局部的、個性化作文教學系統和訓練系統。黃老師在學術研究上的求真精神和誠實品質，由此也可見一斑。

在讀“本色寫作教學”這一章時，我不斷為黃老師的仁愛之心而感動。此章的副標題是“教學生能寫平常的好文章”。“好文章”前的“平常”兩字，耐人尋味，它體現出黃老師在對當前的作文命題、評價標準所持的審慎姿態。他說：“無論是初中的語文教師還是高中的語文教師，甚至包括命題的人，絕大多數是寫不好這些作文題目的。??為什么教師寫不好，甚至命題人都寫不好，卻要求學生寫得好呢？”“己所不欲，勿施于人”，黃老師就有這樣一種推己及人的仁慈心腸。但黃老師并不以此否定應試寫作的意義和價值，而是明確表態，“即使從考試的角度講，我們的教學任務也要提高班級的整體寫作能力，使更多的孩子能夠達到基本要求”。這不是投降“應試”，而是追求“致用”，面向全體，體現出真誠而強烈的人文關懷。黃老師在作文教學中提倡自由寫作、關注過程、多元評價等，就是對“人”的尊重與關懷。就此而言，這部書的意義、價值已遠遠超出了語文課程本身。

這部著作表面上不事雕琢，內里卻氣韻生動。除了得益于黃老師深厚的思想底蘊和文化修養外，還與黃老師的性情有關。熟悉黃老師的人都知道，他是一位有情趣、有性情的“老頑童”。在“語文教師的基本素養”一節里，他特別提出，語文教師還應該有一點真情趣、真性情。這個期許，也是對“本色人生”的一種詮釋吧。

黃老師很喜歡使用“中位”這個概念，但在語文教學研究的點位選擇上，他始終處于“上位”。他以高遠的識見和開闊的胸襟，同氣相求，異質兼容，不斷完善著“本色語文”的系統。有本書扉頁上的一段話為證：“本色不是守舊，本色不是倒退，本色也不是無為。本色，不排斥其他風格；本色，不反對創新；本色，更不放棄更高的追求。本色，是語文的原點。你可以走得很遠，但這里是出發地。”就讓我們“語文人”相會于“語文的原點”，因為——

語文，從這里出發！

（本文發表于《中學語文教學參考》2011.6）

本色：黃厚江的“語文品質”

《語文的原點——本色語文的主張與實踐》（代序）

國家督學著名教育研究專家江蘇省教科所原所長 成尚榮

黃厚江，常常讓我們想起大樹的葉子。他說，他的每一年都是樹上的一片葉子。葉子，在陽光下透出最鮮亮的色彩，那是葉子最本真的色彩。于是，說起黃厚江，當然會情不自禁地去叩開他猶如樹葉的“本色語文”的大門，傾聽本色語文發出最質樸然而是最生動的聲音。

本色語文是一個概念的建構。建構一個概念意味著理念的凝聚、見解的整合、理論的成熟。我傾向把建構的概念叫作教育主張或曰教學主張。其實，透過概念

抑或主張，我們應當尋覓主人的品質。主人的品質好比是概念、主張的精靈，又是概念、主張誕生的關鍵，建構概念必須首先培植自己的品質，建構概念的過程也是培植品質的過程。

我懷著好奇心，做一番考量和思索想使黃厚江的品質“顯現”出來。（席勒在《審美教育書簡》里所使用的“顯現”最能準確、最能傳神地表達我對黃厚江的認識）品質的顯現，可以幫助我們去耙梳黃厚江的研究、實踐的歷程，捕捉本色語文最深處的東西。而且，我以為，不妨把黃厚江的這些品質叫作“黃厚江語文品質”。正是因為黃厚江的品質鑄就了他的本色語文，顯現了語文的品質。這樣，我們就在“本色語文”和“語文品質”中間搭起了一座橋梁，這是一種研究的方式，也是建構的方式。也許這正是今年諾貝爾文學獎得主馬里奧?巴爾加斯?略薩總結自己小說創作時所說的，“讓寫作方式成為小說的主角，作品的結構比內容重要”。用探究的方式，可以梳理出黃厚江本色語文內隱性結構，從中顯現黃厚江的“語文品質”。

一、理性批判的品質：內心的忠誠、視野的開闊

當下，我們缺少批判精神。殊不見，公開課的評課幾成“評功擺好”，連一些學術高層論壇的思想鋒芒也無形中消遁，有的甚至成了低俗的搞笑。若如此下去，教學研究、學術批評將會遠離我們而去，剩下的只能是一種聲音，平庸蒼白進而大家附會趨同，而批判與研究蕩然無存，發展與創造?就無從談起。

黃厚江可不，他保持著一種沉著的理智，在深入觀察后，發出一種質疑式的追問：當強調語文具有人文性，語文就成為人文的時候，當強調語文是文化，文化就成為語文的時候，當強調不能不關注生命，語文就成了生命教育的時候，當強調語文和生活緊密聯系，生活成了語文的時候??黃厚江都會這么問自己：是這樣嗎？為什么會這樣？應該怎么樣？這種發自內心的質疑與追問，表達了他內心的忠誠——忠誠于真正的聲音，忠誠于真正的語文，忠誠于真正的研究。這不僅讓我們想起了梁實秋。梁實秋評論莎士比亞，從他的導師、18世紀英國著?批評家塞繆爾?約翰遜那里學到了批評的原則，即要像莎士比亞忠實于生活、忠實于人性那樣，“不沾染某一地點的特殊風味”，“也不受偶然的時髦或暫時的風尚之影響”，而是“忠實地把生活反映出來給讀者看”。黃厚江忠誠，比如，關于“詩意語文”（當然我是支持這一命題的）的評說：有人在“詩意語文”的口號下追求語文教學的無功利，黃厚江的反問是：“語文真的無功利嗎？”他認為，如果語文真的除了給人一點詩意外便不再有什么功利價值，那么語文也就失去了它存在的價值。

黃厚江這種內心的追問固然表現了他內心對于事物本真與實質的忠誠，固然是他的良知和道德標準使然，此外，這與他的學術功底與開闊的視野分不開。我始終認為，一個優秀教師的判斷十分重要，決策往往以判斷為前提。假如，他的判斷只是出于他的直覺，只是出于他的情感，判斷可能會有偏差甚或有失誤。黃

厚江的理性批判精神和品質來自他學術視域的開闊。他一直在讀書、學習，讀書、學習為他洞開了一扇又一扇窗；他一直在追問、思考，追問、反思讓他從事物的表層走向內核；他一直在研究，研究讓他在擁抱燦爛感性的同時，擁抱深刻的理性，鍛就了理性思維的品質和習慣。正因為此，在霧里看花、濤飛云走時，他才會看得真真切切、明明白白；也正因為此，他的本色語文才會呼之而出，瓜熟蒂落，像是透過云霧后一次美麗的日出。理性批判的品質讓黃厚江保持了本真的自我，黃厚江首先是本色的。

二、追根尋源的品質：“元”的思索、“道”的遵依

本色語文反映的是黃厚江追根尋源的品質。語文的被萎縮、語文的被夸大、語文?被拔高、語文的被虛化，黃厚江以簡約然而辛辣的語言點了語文教學之穴。他點穴時的自我提問是：語文到底是什么？我們從哪里來？我們要到哪里去？哲學式的提問觸及到語文的本質與走向，用他自己的話來說，“我喜歡用原點思維的方法思考問題”，“常常從最初的問題開始思考”。

的確，我們需要回溯，回到本質處去追問，尋找并明晰語文的“身份”。語文不應該有多種身份，換個角度說，語文可以有多種身份，但必須認定它本真的、獨特的身份，否則，多種身份必然產生職責、功能的沖突，在沖突中迷亂，直至迷失“語文自我”。語文的身份來自?“最初的”規定性。尋找語文最初的規定性，必須回到語文“最初的地方去”。這就是“元”的思索追尋與“道”的遵依把握。

元者，萬物之始。在漢語中，“元”的主要含義是：本原的、根本的、首位的，還有大的。在追根尋源中，黃厚江對本色語文的基本內涵越來越清晰，越來越準確：一是“語文本原”——其基本定位是“以語言為核心，以語文學習活動為主要形式，以提高學生的語言素養為根本目的”；二是“語文本真”——“教師按語文的規律去教，學生按照語文的規律去學”，即語文的本真在于語文規律的把握；三是“語文本位”——“體現語?學科的基本特點，實現語文課程的基本價值”，即語文本位在于本身價值與特點的堅守。最終，黃厚江對本色語文的回答是：“語文就是語文”。語文“就是”關于正確理解和運用祖國語言文字的課程，“就是”按語文本身規律教學的語文，“就是”回到語文的本質上去，也“不是”另一種語文，更“不是”語文。這樣，本色語文顯現了語文最根本的、最基本的、最穩定的特性，因而可以理解本色語文是“首位”的，也是最“大的”。

黃厚江不僅在“元”上思考，而且在“道”上追尋。“道可道，非常道。名可名，非常名。”但，道應該是可以領悟的。我?可以把“道”理解為道路，引申出規律，還可以引申為規則，但是，“道”最為重要的是指生命的創造力。形而上之為道。之于黃厚江而言，“道”就是發揮自己的創造力，喚醒語文本身的活力。本色語文本身就顯現了黃厚江的創造力，而且，他進一步地說，“本色語

第二篇：黃厚江：本色語文的基本內涵

本色語文的基本內涵

黃厚江

什么是本色語文?

“本色語文”的內涵主要有三層:

一是“語文本原”:立足母語教育的基本任務,明確語文課程的基本定位。教語文,我們首?要清楚,什么是語文課,為什么要開設語文課。思考這些問題，必須立足母語教育的基本任務。母語教育的任務很多，我們以為，最基本的任務是培養孩子熱愛母語的感情，激發孩子學習母語的動力，提高孩子運用母語的能力。而語文課程就是承擔母語教育基本任務的學科。

二是“語文本真”:探尋母語教學的基本規律,實踐體現母語基本特點的語文教育。

語言教育,不同于其他任何學科,有其自身特點;我們的母語,是世界各民族語言中最具有智慧,也是最具鮮明特點的一種。從文字到篇章,從表達到結構,從聽說到讀寫,都和其他民族的語言全不一樣。因此,我們有責任探尋母語教學的基本規?,我們更有責任實踐體現母語基本特點的語文教育。

三是“語文本位”:體現語文學科基本特點,實現語文課程的基本價值。語文是一門課程，語文是一門學科。作為一門課程，它必然有著自己的課程價值。它有自身的課程目標和課程內容，它有自身的課程要求和評價方式。作為一門學科，它必然有著體現自身學科特點的學習方法和教學方法。我們應該比較準確地把握這門課程的內容和要求，它的教學內容，它的教學方式，它的教學評價；我們也應該比較準確地把握這門學科的特點，它的習得規律，它的學習規律，它的教學規?。我們應該運用體現這門學科特的教學方法，來實現這門課程的價值。這不是排斥其他的方法，但語文學科的方法是基本的方法也是主要的方法。否則，就會越位，甚至會走入歧途。或者花了力氣種了別人地，或者在自己的地里種了別人的莊稼。這就很難理想地實現語文課程的基本價值。

本原，是目標和任務；本真，是規律和途徑；本位，是方法和效果。但本色不是守舊，本色不是倒退，本色也不是無為。本色，不排斥其他風格；本色，不反對創新；本色，更不放棄更高的追求。本色，是語文教學的原點。你可以走得很遠。但這里是出發地。（《語文的原點——本色語文的主張與實踐》）

黃厚江：給語文課做減法

(2012-02-24 15:58:06)轉載▼ 標簽：

分類： 本色語文

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常常有年輕老師問：怎樣才能把一節課上得精彩？回答這個問題很難。因為上好一節課的因素太多太多，教師素養、教學理念、教學追求、“好”的標準、特定主題、具體內容，等等等等，無不影響一節課的成敗。要一一討論這些問題，需要時間和空間。這里就一節課的設計優化談一點自己的想法。

課堂教學有效設計的基本策略之二：

刪減——讓課堂由多到精，以少勝多

2（《中學語文教學參考》2010年9期刊錄）

課堂教學有許多矛盾，處理這些矛盾最好的指導思想就是辯證法。知加不知減，必然導致課堂教學的失敗。柳宗元寫過一篇寓言《蝜蝂傳》，說一種小蟲子，看到什么都要背在背上，最后被背上的東西壓死了。原意是諷刺那些貪婪的人，其實這對我們很多教師的備課也有警戒意義。事實上，很多不成功的課就是因為背負太多。什么都好，什么都要，缺少消化能力，最后被活活撐死。

所以課堂教學設計的優化，必須學會做減法。

一是減去不必要的教學環節

一位老師教學李白的《將進酒》，開頭的20 分鐘安排的是這樣幾個環節：(1)討論在古希臘、文藝復興、春秋戰國、盛唐這四個時代中，你最希望生活在哪個時代；（2）讓學生說說心中的李白；（3）教師介紹別人眼中的李白；（4）學生說說自己所知道的李白的詩歌。這幾個教學環節的設計很顯然是重復的，都只是把學生引入學習情景，或者簡單說都只是教學的導入，取其一即可。一節課學習這樣一首詩，時間比較緊張，在導入環節用這么多時間，是沒有必要的也是很不合理的。可以說，精彩的好課都是簡潔的、干凈的；很多課，失敗的原因就是環節太多、太復雜。

有些老師不管教學什么課文，開頭都喜歡來一段錄像，至少來一段音樂，令人莫名其妙。教學《安塞腰鼓》開頭必然是一段安塞腰鼓；教學《濟南的冬天》從一年四季你最喜歡哪個季節開始；教學《蔚藍 的大海》讓學生說說自己心中蔚藍的大海。這樣的安排，我認為不是疊床架屋就是穿靴戴帽。“油多不壞菜”，不是真理。環節多了必定破壞教學。

有位老師教學《諫太宗十思疏》，開頭的導入環節是這樣的：教師先在屏幕上打出一首詩：

賢比堯舜天可汗，靜志虛襟伶德思。憂患守成時時記，待臣如友代代噫。拓直敢諫帝皇過，喜遇明君納言辭。縱橫學說佐盛世，二百陳事垂青史。

讓學生讀后思考：這首詩涉及歷史上哪兩個著名的人物?（前四句涉及唐太宗，后四句說的是魏征）引出本課涉及的人物——唐太宗和魏征，然后板書課題。接著使用兩幅圖片，讓學生再說一說分別是誰（一個是唐太宗，一個是魏征）。教師也順便介紹了人物。然后又講述“鷂死懷中”的故事：

一天，唐太宗得到一只雄健俊逸的鷂子，讓鷂子在手臂上跳來跳去，賞玩得高興時，魏征進來了。太宗怕他提意見，回避不及，趕緊把鷂子藏到懷中。這一切早被魏征看到，他稟報公事時故意喋喋不休，拖延時間。太宗不敢拿出鷂子，結果鷂子被憋死在懷中。

最后引唐太宗的名言：“以銅為鏡，可以正衣冠；以古為鏡，可以見興替；以人為鏡，可以知得失。魏征沒，朕亡一鏡矣。”教師讓學生說明唐太宗與魏征之間的“明君諍臣”關系，導入了新課。

有人撰文極力贊賞這樣的導入采用四個環節激發學生的學習興趣。而我對此不敢茍同。一是因為這樣幾個環節幾乎都是重復的，尤其是前兩個由詩猜人，由畫猜人，典型的疊床架屋；二是這樣的導入極為浮淺，沒有觸及文本內涵；三是針對高中生，采用這樣的激趣方法，缺少高度，缺少張力，甚至不能達到教學意圖。

二是減去不必要的拓展和鏈接

教學中的適時拓展可以幫助學生打開思路，可以豐富教學內容，拓展教學空間，推進教學進程，但如果不能適時適度就會有害。

一位老師教學臺灣作家林海音的《爸爸的花兒落了》，在引導學生抓住文中多處細節，深入感知那位嚴慈相濟的爸爸形象后，適時穿插了《城南舊事》出版后記中父女倆關于駱駝脖子底下鈴鐺的作用的討論，教師動情地指出爸爸的“嚴”體現在對克服孩子缺點的堅決上，而他的“慈”則體現在對孩子美好品性的精心呵護上。大多數老師以 為這樣的拓展是適宜的。而接下來要求學生說說在自己生命體驗中類似文中父親一樣的人，就顯得有點跑遠了；至于教師還要講述呂不韋如何嚴格教育秦始皇，即使秦始皇登上帝位后，他也會訓斥秦始皇，以激發他奮發圖強，后始皇奪得大權，呂不韋被賜毒酒自盡，也不后悔，臨死前竟高興得大笑，自言“我成功了”的故事，就是失去了拓展分寸。

必要的資料鏈接，有助于學生突破學習難點。但鏈接的資料必須精心選擇，控制總量。鏈接太多，勢必沖淡教學的重點，喧賓奪主。

一位老師教學《我若為王》，先是補充一段500多字的關于“王”的解說的歷史資料，然后又鏈接《過秦論》中（已學課文）300 字左右的一個段落和魯迅《燈下漫筆》中的兩個不連續的小片段（各50 字左右），解釋說明“奴性”，接著鏈接魯迅《阿Q 正傳》（未學課文）中600字左右的一個片段，再鏈接魯迅《隨感錄·五十九》中一個150 字左右的片段，結束教學時又鏈接了《羊城晚報》《中國青年報》《寧波日報》的三段材料（350 字）和魯迅《燈下漫筆》的一個近100字的小片段。給人的感覺，整個教學不是在文本閱讀上花工夫而是在各種鏈接之間跳來跳去。

多數教師總以為既然是閱讀教學，就應該以文本本身為平臺展開教學，但要注意鏈接的資料要盡量少而精，否則就轉移了教學的重心。一節課的教學時間有限，動不動就是鏈接一段資料，常常是百字左右甚至更長的文字，完全破壞了原有的教學思路和節奏，也常常割裂學生的思維，甚至有些鏈接的資料艱澀難懂，實在應該舍去。

三是減去多余的手段和形式

就我個人的觀點，覺得語文課教學的方法是越簡單越好，也許這是源于我的“本色語文”的思想。真理都是樸素的，好課總是簡單的。手段和形式的復雜必然會沖擊教學的內容。所以在語文教學中使用多媒體輔助手段的問題上，我的基本態度是能不用就不用。當然我不能以一己之見約束別人，但有一條恐怕是大多數人贊同的，即不能因為過多的手段而影響教學效果，影響學生的學習。一位老師要求學生一邊看書一邊欣賞優美的畫面，聽老師配樂誦讀課文。一心難以二用，這樣的要求能夠做到嗎？做不到，我做不到，學生也做不到。當然做不到并不要緊，老師的課件白花了時間，也不要緊；但學生一會兒抬頭看屏幕，一會兒低頭看書的痛苦狀，不僅影響了學習的效果，而且傷害了身心。

還有一位高中老師教學戴望舒的《雨巷》，要求學生根據詩句想象詩歌意境。可是同時卻用PPT 一幕幕展現出他自己想象的故事情景，還深情地配上旁白。這樣的手段和形式實在是煞風景，把一個好端端的教學活動學習活動徹底破壞了。事實上，在很多課堂上，屏幕上閃現著讓人莫名其妙的畫面，教室里回響著莫名其妙的音樂，課堂上有莫名其妙的分組，朗讀課文莫名其妙地要分為幾個聲部，此類情形并不鮮見。

一位老師介紹寫作背景和作者，做了8 張圖片讓學生自由選擇一張，然后再點開這一張鏈接到下一層。技術不能說不嫻熟，備課不能說不用心，但效果恰恰適得其反。諸如此類意圖不明、效果不佳的教學手段和教學形式，都在該減可減之列。

四是減去贅余的教學內容

一位老師教學《沁園春》是這樣安排的：（1）讓學生說說“看我”的感覺（“我”是指授課老師），然后老師小結要“勤于觀察”；（2）讓學生說說授課所在地，也就是學生家鄉的特點，然后老師歸納“山美水美人更美，有向往有追求”；（3）指名背誦課文，指名評點，老師出示作者書法，品味豪放；（4）思考、討論毛澤東這首詞哪些地方值得借鑒。（主要有虛實結合，動靜結合，做人道理，借景抒情等，在說到“虛實結合”時老師又聯系到讓學生寫“我”，在借景抒情時，穿插毛澤東和陸游寫梅花的詞，讓學生在“愁”和“喜”兩個不同心情下寫“花”“鳥”“風”，并且自己還作了示范。）

我想大多數老師會覺得這節課值得推敲的地方一定很多，但首先是教學內容。

教學毛澤東的《沁園春·雪》，到底應該教學什么呢？無疑，教學是需要加進很多很多的內容，比如詞的結構、詞的情感、詞的寫景手法、抒情手法、詞的語言藝術的理解和欣賞，包括詞的朗讀等等很多內容都是該有的；但又必須減去很多內容。在我看來，讓學生說說“看我”的感覺要減，讓學生說說授課所在地，也就是學生家鄉的特點也要減，讓學生在“愁”和“喜”兩個不同心情下寫“花”“鳥”“風”，包括教師的示范都要減。

五是減去價值不大的知識呈現

閱讀教學中適當加進一些知識呈現，對學生的學習是有幫助的，但過多過繁，就會造成負面影響。

一位老師教學《金色花》，一開頭先是一段關于金色花的定義，然后是一段關于散文詩的文體介紹，接著又是關于作者和《新月》的一大段介紹，并且要求學生一一來讀。教學過程顯得瑣碎而凌亂，對后面的教學價值也不大。

一位老師教學《甜甜的泥土》，在指導學生運用一定的小說鑒賞方法分析小說時，鏈接了人物形象、細節、留白、伏筆、呼應、對比、線索、環境、情節、神態、動作、語言、心理等一大堆術語，評賞結尾時又鏈接了一大段歐·亨利結尾的介紹，并讓學生齊讀關于《麥琪的禮物》的冗長的內容介紹和藝術評價。一位老師教學季羨林《幽徑悲劇》先后有5 處鏈接：一是PPT 介紹蘇州園林，談古樹和吳文化的關系。二是介紹藝術的辯證法——反襯，并舉例杜甫“感時花濺淚，恨別鳥驚心”的詩句和《紅樓夢》第96 回中“當時黛玉氣絕，正是寶玉娶寶釵的這個時辰，紫鵑等都大哭起來。??因瀟湘館離新房子甚遠，所以那邊并沒聽見。一時，大家痛哭了一陣，只聽得遠遠一陣音樂之聲，側耳一聽，卻又沒有了。探春、李紈走出院外再聽時，惟有竹梢風動，月影移墻，好不凄涼冷淡。”一段文字，并聯系生活分析。三是藝術的辯證法——正襯，并舉《于園》“瓜州諸園亭??”里的一段文字和白居易“回眸一笑百媚生，六宮粉黛無顏色”的詩句等為例進行說明。四是“吟哦諷誦讀書法”并另外提供一段文字讓學生“吟哦諷誦”。五是“補白猜想讀書法”，并以《敬畏生命》中的一段話和《喪鐘為誰敲響》的卷首語為例加以解說。鏈接次數之多，涉及的文字量之大，真令人不勝其煩，橫生枝節太多，毫無疑問應該大加刪減。

六是減去不集中、不該有的目標

有位老師教學王羲之的《蘭亭集序》，把欣賞王羲之的書法美作為目標之一。一開始就出示書法作品并展開討論，然后教師對作品大加評點一番，既有書法章法的分析，又有20 多個“之”字寫法不同的比較，對其書法地位更是竭盡贊美，并且在教學中對幾個寫錯然后糾正的字（“痛”等）更是大做文章，并組織學生展開討論。教師在教學過程中也穿插進毛筆板書。

盡管書法的確是我們民族文化的瑰寶，也的確屬于語文的范疇，王羲之的《蘭亭集序》也的確是書中圣品，那位老師的毛筆字也的確不差，但一節課時間教學這樣一篇課文，目標還是應該集中在這篇序文的閱讀欣賞上。目標多了，必然影響主要目標的實現。魚和熊掌難 以兼得，書法欣賞多了，結果使文章的閱讀和學習失去了保證。

一位老師教學魯迅的《雪》則把這篇散文的閱讀欣賞和“全面認識魯迅”同時作為目標，結果兩頭難以兼顧，教學主線凌亂不堪。一位老師教學蘇教版初中教材八年級下的《鳥》專題，把“認識更多的鳥類”作為教學目標之一，結果千方百計地展示各種鳥。

盡管這是“鳥”專題，但這畢竟還是語文課，不是生物課。我們只是借鳥學語文，而不是為了讓學生學習鳥的知識。

到底什么該減什么不該減，我以為可以參照這樣幾條標準： 1.有害無益的一定要刪減。

教學實踐證明，盡管我們說語文的外延和生活相等，盡管我們要盡可能追求教學的大容量，但課堂教學絕不是加進來的東西越多越好，有些內容加進來是有害無益的，有些內容雖然可能是有價值的，7 但如果采用不適當的方式加進來也可能是有害的。此時，我們要毫不猶豫地減。

2.影響學生學習的一定要刪減。

為學生的學習服務，應該是我們教學決策的最高追求。有些內容本身雖然可能有一定的價值，但會妨害學生的學習，也應該毫不猶豫地刪減。

3.可有可無的要盡量刪減。

有些內容，加了不一定有害，但也未必有多大意義。本著力求以少勝多的原則也要盡可能減去。

4.影響主要目標的要盡量刪減。

一篇課文的教學，尤其是一節課的教學，總會有一個總體的目標或者是主體的目標，其他內容加多了，勢必會影響主要教學目標的實現或者是主要內容的教學，也應該盡量刪減。（黃厚江）

第三篇：黃厚江本色課堂研討會心得

黃厚江“本色語文”教學研討會學習心得

楊 春

2012年10月18日，在學校領導的支持下，我和XX老師、XX老師、XXX老師一行四人參加了黃厚江“本色語文”教學研討會。在“亂花漸欲迷人眼”的新課程改革過程中，有這樣一個令人動容的場景：在靈動與厚重的古城姑蘇，一個貌不驚人的本色小老頭用他的教育思想和教學實踐吸引了來自全國各地語文老師，臺上高朋滿座，臺下座無虛席，連狹窄的走廊和臺前的空地也人頭攢動，每一位與會者都強烈感受到了能夠赴此盛宴的幸運。這也充分證明：行走的語文路上的一線教師，并沒有被“眼花繚亂”的這主張、那主義所迷惑，他們始終在語文教學的實踐中，不遺余力地追尋著語文教學的真諦，探尋著語文教學的奧秘。

短短的兩天，黃老師親自上了四節課：《黔之驢》、《葡萄月令》、《阿房宮賦》和《記敘文寫作》，做了兩場大型報告。黃老師用自己的行動詮釋著他的本色語文，“用語文的方法教語文，用語文的方法學語文”。誦讀、造句、填空、復述、聽寫、縮寫等這些日常公開課上看不到的東西，卻被黃老師運用的語文味十足。黃老師的范讀，雖然不那么字正腔圓，但聲情并茂，努力的讀出了汪曾祺散文的味道，更讀出了語文的味道。黃老師每節課都板書，使用多媒體很少，這和現在的許多公開課截然不同，學生卻所得頗豐。這讓我強烈感受到：本色不是守舊，本色不是倒退，本色也不是無為。本色，不排斥其他風格；本色，不反對創新；本色，更不放棄更高的追求。本色，是語文教學的原點。你可以走得很遠，但這里是出發地。

以黃厚江老師執教《阿房宮賦》為例，首先與同學一起研究課前提出來的具有普遍性的問題，引導學生積累文言知識，理解文章內容，在引導中不斷提示閱讀文言文的方法； 然后讓學生根據對文本的理解，在一段教者親自縮寫的短文的括號里填入合適的詞語。這既是檢查學生對文本理解掌握的程度，也是對學生閱讀概括能力、思維能力的訓練。在整體把握文意的基礎上，教師范讀，引領學生感受“賦”體文語言的美、語言的氣勢和文章所表現的阿房宮的特點；指導學生學會朗讀“駢偶”的段落；僅僅有這些還嫌不夠，又精心設計一個“改寫結尾”語文活動，和原文比較，組織學生展開討論，引領學生理解杜牧借古諷今、針砭時弊的主旨，理解賦體文“體物寫志”的特點。可以說，一堂課就是一篇文章；從文字到文章，從文章到文化，融會貫通，一堂課就有一種思想。

就在上一周，江蘇省初中語文優質課大賽在淮安落下了帷幕，來自全省的十四節語文課各具特色，異彩紛呈，令人嘆為觀止。我校胡永龍老師代表淮安市參加了此次角逐。縱觀這十四節語文課，明顯的呈現著五個方面的特征：1．一

1切教學活動都指向了學生語文素養的提高。2．讓語文成為學生精神成長的沃土。

3．用語文的方法教語文。4．師生共同營造和諧的課堂。5．讓所有學生享受語文學習的快樂。以胡永龍老師執教的九年級上冊課文《給我的孩子們》為例，胡老師首先讓學生讀題目找出自己感興趣的點，由次進入作品，由作品的文眼“憧憬”、“悲哀”開始研讀文本，體味童趣，讓孩子們在搜羅、品味、概括、比較中鉤深致遠，體會作者對孩童世界本真的向往，對成人世界俗氣逼人的一種不屑。整個課堂讓學生從自己的生活經驗、內心需要出發，入情入境地對作品進行體味揣摩，教學過程就像是領著一群孩子在學游泳，不僅讓孩子們熟識了語文的水性，還讓他們感受到了水中游弋的快樂，讓他們在“游泳”中豐滿了肌肉，還讓他們感受到了“水”的靈動，也讓我們看到將來他們在“水”中嬉戲的可能，贏得了與會老師的很高的評價。

無論是黃厚江老師的“本色課堂”，還是此次江蘇省語文優質課大賽所體現出來的品質風貌，都在向我們全體老師、不僅僅是語文老師昭示著新課改的方向和要求。

（一）突出學生主體，營造和諧課堂。

（二）關注教學過程，重視方法指導。

（三）落實學科知識，放眼生命發展。到今天新課改已經從理論爭辯走向實踐執行，并己取得了豐碩的成果。教學有法，教無定法，專家的課帶給我們思考和啟發，但絕不是要求我們簡單的模仿，每個語文老師都有一座金礦，看你怎樣開發自己。就我校初中語文課堂而言，許多老師己經具有了名師名家風范。像XXX老師的課汪洋恣肆，縱橫捭闔；XXX老師的課洗煉縝密，巧中驚奇；XXX老師的課穿花拂柳、蘊藉綺麗；XXX老師的課豪放曠達，情動辭發；XXX老師的課清奇恬澹，曲徑通幽；XXX老師的課靈動飄逸，左右逢源；XXX老師的課雄渾剛健、幽默諷趣；XXX的課典雅沖淡、本色天然等等，都在彰顯著我校語文教育的勃勃生機和科研興校的豐碩成果。

朋友們，墨守成規、弄虛作假，無法走近大師；沒有熱情、不愿吃苦、缺乏恒心，不可能成為大師。參加這樣的研討會，使我們明白，我們不但要學習大師的教育思想和教學智慧，但更要學習大師的治學態度和科研精神。黃厚江發表論文400多篇，其中近百篇被人大復印資料、《中國教育報》等轉載；有專著《享受語文課堂》、《還課堂語文本色》、《語文課堂教學診斷》、《黃厚江講語文》等多部；主編、參編教材、教參近百部，課題研究、課堂教學和論文獲省級以上獎30多項，應邀在全國舉辦語文教學專題講座400多場，執教公開課300多節。走近始嘆“太遠”，“每天讀書、研究、寫作到晚上12點”，又有多少人能夠做到？當我們從全國各地涌向會場，對黃老師的語文人生、學術成果肅然起敬，對精彩紛呈的示范課堂、妙語如珠的教學講座贊不絕口之時，我們更要看到這個可愛的小老頭高昂的頭顱上所鐫刻的四個字：熱愛、勤奮。同志們，只有熱愛和勤奮，我們才能用一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，只有熱愛和勤奮，我們才能用一個靈魂去喚醒另一個靈魂！

第四篇：黃厚江《談談語文教師的文本解讀》

黃厚江：談談語文教師的文本解讀

——學習筆記（要點摘錄）

[注] 前面有圍繞“文本解讀”開展了一次集體研研討活動，發現自己和身邊的同事對“文本解讀”這一專業術語雖然熟悉，但對規范的概念認知知之甚少，撰寫文本解讀的能力非常糟糕。為此，針對“文本解讀”，大家需要補課學習，結合教學實踐，去認識、理解、運用，以期望和大家一道能專業地“解讀文本”。學習的過程，是自我否定和改變的過程，不容易；而學而致用的過程，更是挑戰。

閱讀教學中很多問題的出現，都與教師對文本缺少深入的解讀有著緊密的關聯；而許多成功的閱讀教學，都是以教師對文本深入、獨到的解讀為基礎的。

——有必要對語文教師備課中的文本解讀進行理性的思考和探討。

語文教師備課中的文本解讀存在著這樣一些問題：

(1)過程倒置。先閱讀教學參考和各種資料，然后再閱讀文本，甚至根本不閱讀文本。(2)有人無己。有大量教學參考資料充塞自己的頭腦，卻沒有自己的閱讀體驗和獨到見解。(3)重心失當。熱衷于尋找新的教學方法、新的構思和練習，沒時間閱讀文本本身。(4)僵化少變。即一旦形成了對文本的某種認識，就很難改變，排斥新的觀點和說法。這樣的文本閱讀，缺少真正的閱讀過程，缺少直接的閱讀體驗作為教學決策的依據和資源，影響了教學方案的合理設計，制約了教師自身教學潛能的發揮，對學生閱讀中的問題很難有效處理和指導，直接影響了閱讀教學的質量。

——要改善閱讀教學，必須從改善備課中的文本閱讀做起。

文本閱讀要經歷三個階段：

1.陌生閱讀——“人生若只如初見”，擱置舊的體驗與認知，全新感受，新鮮體驗。

（1）不帶任何現成的結論進行閱讀。備課時，先接觸文本，不看參考書，以平靜的心態和文本對話，和作者對話，傾聽文字的敘述，傾聽作者的敘述，感受和認識自然地生長。

（2）不帶任何現成框子進行文本評價。閱讀是體驗、理解的過程，也是評價的過程。從某種意義上說，所有閱讀都是文學批評。因自我知識限制，會有評價標準和方式的滯后，導致閱讀方式和行為的僵化。

（3）不是以教師的視角進行閱讀。陌生化閱讀要求我們要以普通讀者的視角去閱讀文本，這樣所得會更真實，也更貼近學生閱讀過程的體驗和認識。一味立足于教師立場閱讀，就會更加職業化、技術化，甚至會出現“解剖式閱讀”，讀文時看到的是一個個知識點和命題點。

2.立體閱讀——“橫看成嶺側成峰”，從不同維度和層面觀照文本，獲得全息解讀。（1）一是文本的作者意義，或者說叫主觀意義，盡可能準確地弄清楚作者試圖要表達的思想。對于教師來說，絕不是全部。以作者的寫作意圖作為評價理解準確與否的唯一標準，是對閱讀教學任務矮化、窄化。

（2）二是文本的客觀意義，特定的文本存在和流傳時，不再受作者的絕對約束，因特定的時代背景和環境，會具體客觀意義或社會意義。

（3）三是讀者的個性意義，也叫讀者意義。會對同一話題或審美對象，有在共同指向基礎上的不同解讀，或理解的指向本身就不同。[注] 人們所提倡的個性化解讀和多元解讀，包括創造性閱讀，都是基于這樣的閱讀基本規律提出來的。當然，要我們對每一個文本的三重意義都認識得十分清楚，是苛求，甚至根本不可能。作為語文教師，不清醒認識這樣的閱讀規律，非常可怕。認識三種關系不難，難在在具體的閱讀教學過程中能夠處理好三重意義之間的內在聯系，處理好多元與一元、個性與共性之間的辯證關系。

3.智慧閱讀——立足閱讀教學、借助個性化的解讀方式，獲得對文本新穎、獨特的理解。（1）尋求解讀文本的新視角，獲得對文本內涵的新理解。作為一個中學教師，由于學力和時間的局限有時候要換一個絕對的新角度解讀作品或許會力不能及，這時就可以借助他人的尤其是一些名家的解讀拓展自己的視野，借助他人的視角來形成自己的新解讀。如錢理群先生、孫紹振先生常常對選入中學語文教材的一些經典篇目提出新的解讀，很值得我們借鑒和汲取。（多讀書、多借鑒）

（2）尋求解讀文本的新途徑，采用新的切入方式解讀文本。不同的人解讀文章有不同的習慣方式，解讀不同類的文章也各有一些基本的途徑。這樣的習慣方式和基本途徑可以提高我們文本解讀的效率，但長期采用這樣同樣不變的方式和途徑，也會僵化我們的閱讀方式和解讀文本的思維，使我們對文本的解讀很難有新的突破。（對一線普通老師是挑戰）

（3）發現文本解讀的新問題，并通過問題解決形成教學的新思路。新的問題，是從文本本身的發現，也可能是從教學中文本處理角度的發現。一個不能發現新問題的教師，肯定是缺少教學智慧的。發現問題，解決問題——哪怕問題沒有解決——就會提升課堂教學的品位和質量。可以說，凡是成功的課堂，智慧的教學，都會展示教師發現問題的能力。智慧的教學來自智慧的閱讀，智慧的閱讀要求教師的閱讀必須有自己的發現。

第五篇：讀黃厚江《語文的原點——本色語文的主張與實踐》有感

讀黃厚江《語文的原點——本色語文的主張與實踐》有感

語文是以文字為元素，以語言為媒介的理論性很強的學科。學習語文以掌握文字為重點，在文字的基礎上來掌握語言，這是對初中學生的一個基本要求。通過五六年的語文教學，帶走了兩屆學生，然而給我的感覺就是語文越教越難，越來越不好上，上語文課壓力越來越大。上課的目的就是為考試而服務，所以教師的教學成果反映在學生的成績上。用“學生成績決定論”來評價授課教師，學生考得好，說明老師上課上的好，很有教學成果。當然用成績來衡量教師的教學成績是有一定的道理，但不能完全用成績給教師定性。

近來讀黃厚江老師的《語文的原點——本色語文的主張與實踐》一書，孫教授有些話給我深深的感觸。

黃厚江老師說，語文失去了本真，被嚴重異化了。細想來，這真的是當前語文教學中一個很嚴重的問題。隨著時代的變遷，科學技術日新月異，新的教學理念層出不窮，而作為語文老師的我們卻越來越不知該教什么、該怎么教了，學生只是成了考試的工具，老師僅有的任務就是教。

以前的課堂，先生講授，學生筆記，扎扎實實、一步一個腳印地誦讀、識記，從拼音開始，字、詞、句、段、文，一樣也不落下，雖枯燥單調了些，但學到的東西卻是實實在在的，所以要考我們這一代人，除非是不想學的，語文的基本素養大都是沒有問題的。而今，條件好了，教學形式多樣化了，課堂教學也生趣了，但學生卻變得不懂語法、不會標點，甚至連個拼音都拼不來、寫不像了，真是怪哉、怪哉！記得剛帶初一時，第一次布置學生抄寫第一課的生字詞并注音，在我看來幾等于小學一年級水平的作業，他們卻著實將我整了個焦頭爛額——有不會寫拼音的，有不分四聲的，還有不知把音調標在何處的??這讓我很訝異，這六年他們竟都是鸚鵡學舌過來的嗎？后來我知道，他們學英語也不再學音標了，全跟著老師、錄音機讀單詞，我不禁感慨：看來他們是要將鸚鵡學舌進行到底了！于是，在教第一篇文言文《鄭人買履》的時候，我也就不再抱怨一個“定語后置”句式花費了整整一節課來講解——因為要講“定語后置”，必得先知道什么是“定語”，又得先把詞性分類也講一遍。于是盡管花了一節課，卻也只是講了個皮毛而已。同事說，不必講得太細，慢慢會懂的；雖然至今成效不是很明顯，但我還是寧愿剛開始時多花點工夫，若不打好這基礎，怎么可能真懂呢？

我是一個喜歡踏實做事的人，所以我一直覺得基礎知識很重要。于是剛參加工作時，確實有個很大的毛病，講課太重基礎、太細致，所以很多時候會走入一個當前語文教學的大忌諱——語文味不足。這也是我第一次公開課評課時同事向我提出的建議。確實，就拿一篇文言文來說，“言”固然很重要，但若只重“言”而忽略“文”的話，那就是只看到語文的“工具性”而看不到其“人文性”了，這可正與“新課標”中提出的“語文是人文性和工具性的統一”相違背的。于是，慢慢地，我開始將重點轉移，開始更多注重對文本形式、意義等的探究，可是又開始走向另一個誤區——學生連最基本的字詞句的意思都不甚明白，連文本內容都沒有真正讀懂，就讓他們大談寫作技巧、作品意義，這不是很可笑嗎？正如黃老師所說的“無本之木”。無怪學生在答題時常常會講一些套話，就比如碰到一道說明文的語言賞析題，大多數學生的回答是這樣的：這個詞用得好，體現了說明文語言的準確性、科學性、嚴密性；如果刪掉，就無法體現。瞧瞧教的多好，學得多好，全把說明文語言的特點之精髓掌握到手了。可惜的是，大多數題這樣空而泛地套答是一分不得的，你看這有多諷刺。這就是因為平時教學中我們太過注重分析方法，而忽略了最基本得問題——學生究竟有沒有讀懂課文呢？

于是，我開始陷入迷茫，究竟語文課該教什么？黃厚江老師在書中說，語文對學生的用處最基本的是兩個：一個是讓學生學會學習語文，能夠運用語文，會讀會寫會聽會說；一個是豐富學生的精神世界，為學生搭建精神的小屋，或者叫建設精神的家園。而這兩點歸結到底，其實就是“新課標”中提到的“工具性”和“人文性”。而要想上好一堂語文課，就必須將兩者統一起來。那么，如何將兩者統一起來呢？黃老師認為，這兩個方面就像一枚硬幣的正反兩面，兩者的統一是自然而然、和諧融合，并不需要刻意追求、牽強附會。故，“在語文教學中，語文的人文性總是在語文的工具價值實現過程之中得到體現得。”對此，我認為要完美地將兩者統一起來實屬一件不易之事，故我們對不必刻意為之，但必須得懂得把握好分寸。

近來正在上《送東陽馬生序》一文，文章很長，可算是初中階段教學的最長的文言文之一，字詞的理解也不易，且要求我們全文背誦。于是，我們首先要做的必得是讓學生弄懂文意，誦讀文句，若是有人奢望著直截了當讓學生自讀三遍就領會文章寫作意圖，或是大談“你從中學到了什么”諸如此類的問題，學生的回答只能是淺顯的，根本是在敷衍你罷了，你切不必想要求他們會有深刻反思之類的。但話又說回來，只疏通了文意或讓他們熟讀成誦之后，難道他們就自然會深入理解作者透過文章對我們的殷殷勸學之意了嗎？也未見得。記得在疏通第一段文意后，習題中有這樣一道題：“作者為什么要寫同舍生穿戴華麗的情節？”大部分同學的答案是：運用對比手法，突出作者生活的簡樸。一點沒錯，但問題是作者寫作此文的目的并不是要向我們哭窮，而是要以自身親身的經歷來勸勉我們（更直接的是要勸勉馬生）勤奮、專心，克服一切艱難困苦，努力成就大業。其實從文中“略無慕艷意。以中有足樂者，不知口體之奉不若人也”的句子中，我們不難體味到，作者在此通過同舍生與己穿戴之對比，突出己之鄙陋，而最終之意卻在表現自己勤奮好學，終能將艱苦生活化為動力，成為成功之墊腳石。對文本這一層意思的理解，光靠熟讀成誦、疏通文意的教學是不夠的，必須組織學生深入探究才可。故在教學中，我們切不可忽略這一點才是。如果能將兩部分教學很好地結合，相信學生會有更大的收獲，而這全在于我們要能智慧地把握分寸！

當然，語文課除了教什么的難題，怎么教也是一個棘手的問題。以前好多學生總是覺得上語文課最沒勁，聽說讀寫之外就再無其他；甚至很多時候，我們的課堂只剩下聽、讀、記而已。在這樣的教學中確實很難激起學生的學習興趣來。都說，興趣是學習的動力，失去了興趣，也便失去了學習的動力。可能對一部分極理智的學生，他們尚且肯為了考試好好記一記，但絕大部分學生是“任性”的；即便是那部分愿意屈就的學生，真的學到知識有所收獲了嗎？怕只是在考試中能答題而已吧，未見得真的能提高語文素養！于是，我們千方百計地想出一些新花樣，什么多媒體輔助教學，什么分組討論，什么表演學習??不可謂不盡心，不可謂不絞盡腦汁。的確，我們的語文課變得生動多了，輕松多了，越來越多的學生開始喜歡上語文課了，上課也開始積極主動了，但不幸的是，大家并沒有因為喜歡而學得更好，甚至還不如從前。這于我是深有感觸的。

我帶的班是出了名的“不吭聲”，上課不管問什么問題，他們都保持緘默，課堂氛圍死氣沉沉。這樣的課別說學生，老師上著都覺得沒勁，若是碰上公開課，那就是雙重折磨。我于是想了很多辦法，調動學生上課的積極性。在幾經努力下，終于有了成效：學生上課積極主動了，師生互動多了，同學討論熱烈了，每堂課都在一片熱鬧中進行，看似形勢一片大好。但漸漸地，我們又發現了新的問題——大家在合作討論、交流的同時，記的卻越來越少了，以至于每次到默寫、作業時，情況還不如以前。于是我又開始迷茫，究竟怎樣上語文課才是好的呢？是注重“實”好還是“華”好呢？

黃厚江老師在書中指出，一堂好的語文課應該是大多數人都能上得出的課，絕不是只有少數人或個別人才能上的課，那種唯新為好、唯奇為好、為“美”為好的評課標準是不恰當的。的確，如果我們過于注重形式，過于注重課堂氣氛，或許是一堂適合表演的公開課，但不能算是一堂真正好的語文課。畢竟，評價一堂課好與不好的一個很重要的標準還應是學生究竟有沒有收獲，收獲有多少？而在“表演”中，大多數情況學生學到的并不多。那么，這樣的語文課又怎能算是上上等課呢？但同時，我也覺得黃老師有些言辭有失偏頗。就以教師的普通話來說，黃老師認為不必太過在乎，普通話講的不好的語文老師未必就上不好語文課。但我卻以為，能標準、流利地適用普通話教學是一個語文老師最基本的素養之一，若是學生連你說的普通話都不能很清楚地聽明白，他們還有什么可能會學好你的課呢？況且，朗讀是語文教學中很重要的一個環節，若是兩位教師同樣充滿感情地朗讀一首詩，一位能適用標準流利的普通話，而另一位則是用不倫不類的普通話，我想誰都會被前者帶動情感，而后者帶來的喜感多半要比情感帶動更多吧。所以，誰說一堂普通話標準的“美”的語文課就不是好的語文課呢？至少，這是能錦上添花的。因此，我們既不能太注重形式，因為形式有時會扼殺內容；但我們也不能忽略好的形式也是有利于內容的表達的。究竟是華而不實，還是實而不華，我想都不盡然，關鍵還在于把握好分寸，以學有所得為最大目標！

“語文是難的”，分寸之間，須懂得把握，方能教好語文、學好語文！