第一篇：項目式教學法在大學英語翻譯教學中的應用研究

項目式教學法在大學英語翻譯教學中的應用研究

【摘要】本文介紹了項目教學法及我國高校大學英語課堂的翻譯教學中存在的問題，闡述了大學英語翻譯教學中進行項目教學的具體實施步驟，探索改變傳統教學模式和理念的新途徑。

【關鍵詞】大學英語 項目式教學

【中圖分類號】H319 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）22-0115-01

隨著經濟全球化和我國綜合國力增強，培養能夠熟練地掌握和運用英語的全面發展的綜合型人才成為高校轉型期的重要目標。如何提高學生的翻譯能力，使其具備用準確、地道的語言推介和傳播中國文化能力，對于高校大學英語翻譯教學提出了新的挑戰。教師可以采取項目式教學模式來進行大學英語翻譯的教學活動，實現英語翻譯課堂高效化。

一、項目教學法

項目教學法是國際應用語言學研究的前沿課題，也是外語教學和二語習得研究的熱點。PBL理論是建立在建構主義、合作學習和多元智能教學理論基礎之上的一種教學和學習模式，讓學生“進行創作、驗證、完善，并制造出某種東西的活動”，以真實項目為語言學習的依托，既注重過程又注重產出，鼓勵學習者在完成項目的過程中了解、分析、內省并最終按要求順利自主或集體完成相關任務。

二、傳統的教學模式下翻譯教學的問題

翻譯教學在大學英語課堂教學中一直以來未受到應有的重視。直到2013年12月，大學英語考試委員會對四、六級考試的試卷中翻譯部分調整為段落翻譯，這一情況才有所改變。然而學生所接受的多是傳統的語法翻譯法教學，在翻譯過程中重形式多于重實際應用，急需在教學實踐中采用合理的教學模式加以改進。

1.翻譯教學意識薄弱

長久以來，大學英語課堂上教師教學重點基本都放在聽、說、讀、寫這幾個方面，過于冷落翻譯的教學，教師對翻譯教學的投入以及取得的教學效果差強人意。

2.教學理念和教學模式陳舊

高校大學英語教學任務本就繁重，教學課時日趨減少，力求在有限的課堂教學中盡可能多地安排翻譯教學，很多教師采用傳統的教學理念和教學方式，課堂枯燥乏味，學生極易產生厭學心理，學生缺乏足夠的翻譯實踐練習，而教師也無法掌握學生的真實水平，很難真正提升學生的翻譯能力，無法實現課堂教學的效果。

3.教學資源不足

大學英語教材中翻譯練習數量相對較少，主要考查有限的詞語、固定搭配和句型的掌握能力，無法真正培養學生具備“能借助詞典對題材熟悉的文章進行英漢互譯”這一要求所需的翻譯能力。

三、項目教學法在大學英語翻譯教學中的實施過程

大學英語翻譯是大學英語教學中必不可少的一部分，具有很強的實踐性和人文性，項目式教學法應用于翻譯教學，能充分發揮其優勢，具有廣泛的適用性。具體的實施過程可分為四個階段。

1.準備階段

根據非英語專業學生的需求和專業特點，設計出不同的翻譯實踐項目，按照內容可分為：中國的歷史、文化、經濟、社會發展等。又可以具體細化為習俗、節日、美食、人物、文學、藝術、人文、自然景觀、科技、能源、環境等。

2.計劃制定階段

以《大學英語課程教學要求》（2007）對學生翻譯能力所達到的三個要求以及大學英語四六級考試考查目標為指導，結合學生的學習進展情況，教師根據設計好的項目，制定相應的項目計劃： 包括目標、要求、完成時間、評價標準等。實施以項目為中心，以提高英語翻譯能力為目標的大學英語翻譯教學改革，學生在完成不同翻譯項目實踐中，掌握不同翻譯技巧，逐漸具備把中國的情況介紹到國外的能力。

3.實施?A段

1）創建項目小組。教師應充分參考學生的英語成績和個性特點指定與志愿相結合，組建項目小組。選定組織能力較強的同學擔任組長，確定每個成員應承擔的任務。

2）討論學習、搜集資料。通過閱讀相關書籍、報刊、雜志，瀏覽英文網站等方式確定項目資料，進行組內討論，增加語言輸入，分析、提煉有用信息。

3）項目展示。根據任務分工，小組成員進行項目化翻譯，并將作品以小組匯報、PPT展示、模擬場景等形式呈現。

4.評價階段

這是項目教學的重要組成部分，應同時關注學生的學習過程和學習結果，并利用形成性評價和終結性評價相結合的項目評價體系，進行學生自評、生生互評和教師評價相結合的多元評價。

項目教學法是以學生為中心，以翻譯技能培養為導向的合作學習模式，對教師提出了更高的要求，教師需轉變角色，明確定位，以保證教學任務的順利實施。教師應全程參與項目實施的全部過程，了解學生項目完成的情況，并及時提供幫助，解惑答疑，提出可行性建議，指導學生最終完成教學項目。

四、小結

項目教學法在大學英語翻譯教學的實踐中能夠做到以學生為中心，體現學生的課堂主體性，培養其批判性思維能力，進而提高英語翻譯能力。在課堂教學過程中，采取項目式教學法，改變傳統的教學理念和教學方式，真正讓學生投入到真實的翻譯實踐活動中去，學生積極主動地參與課堂教學活動，培養自主學習的良好習慣，培養學生的發散思維能力和思辨能力，使學生的英語翻譯應用能力得到提高，同時提高學生的英語綜合水平，為將來推介和傳播中國文化做好準備。

參考文獻：

[1]大學英語課程教學要求[Z].上海：上海外語教育出版社，2007.[2]王文彬.大學英語翻譯教學現狀與對策[J].沈陽農業大學學報（社會科學版），2016（04）：464-468.[3]王芳，陳先貴.大學英語翻譯教學存在的問題與對策[J].教育探索，2015（12），83-86.[4]張連美.項目教學法在大學英語教學中的應用[J].中國成人教育，2012（11）：139-141.[5]張軍科.項目教學法的特征及其對教師的要求[J].陜西國防工業職業技術學院學報，2009（1）：46-48.

第二篇：項目教學法在通用技術教學中的應用研究

項目教學法在通用技術教學中的應用研究

高中通用技術課程開設的基本目標是提高學生的技術素養，促進學生全面而又富有個性的發展。這就要求我們的教學必須立足于實踐，立足于學生的直接經驗和親身經歷，把教學的側重點放在“從做中學”上。課程理念中還強調技術課程應當避免機械的、單一的技能訓練，應注重在拓展學生技術能力的同時，促進學生共通能力的發展。因此，“從做中學”的“做”是有學問的，筆者通過在通用技術課堂中應用項目教學法來探究如何“做”，讓學生“學”得更好。

一、對項目教學的理解

項目教學是一種實踐性很強的教學活動，它以建構主義教學理論、杜威的“從做中學”等理論為基礎。教師以項目為依托，激發和引導學生自主或合作完成一系列活動。學生通過實踐來理解、掌握和運用蘊含在項目中的知識、技能，以實現知識技能的掌握、能力的提升和團隊精神的培養。香港學者羅文基指出，項目教學具有下列教育意義：自主學習、發現學習、統整學習、合作學習和開放學習。這與通用技術課程的基本理念是一致的。

二、以項目教學為依托，探究如何從做中學

1.選擇“接地氣”的教學項目，讓學生愿意去做

我們對“接地氣”的定位是讓學生利用通用技術去解決實際問題。例如針對地質版必修一的內容，我們做過“講桌收納盒的設計與制作”“改裝書立”等項目。觀察發現，學生的積極性明顯提高，當我們的講桌收納盒放到講桌上時，當經過自己改裝的書立放到課桌上時，我們能感受到學生的喜悅，而這種喜悅會轉化為學生學習的內在動力和興趣。

2.精心準備，為學生的“做”和“學”提供保障

（1）精選理論知識，讓項目與教材進行碰撞與融合 實施項目教學并不意味著否定教材，教材為我們提供了完備的理論系統，我們需要在兩者的碰撞中尋求融合，使項目有據可依、更加系統，也使枯燥的理論變得鮮活。具體到“講桌收納盒的設計與制作”，筆者的處理方式如下：

對于理論知識的選擇，我們遵循“實用”“夠用”原則，必要時，還應結合項目對教材內容進行替換和修改。比如教材“4.4原型與模型制作”是以10 mm厚中密度纖維板為例講解的，而我們采用的材料是2.5 mm厚硬紙板。因此，對于“構件制作”這一環節，需要將教材內容替換掉。

（2）明確每節課的任務，讓學生有目的地活動

為了保證項目高效、有序地進行，教師應讓學生明確每節課的任務，小組圍繞任務展開合作。針對項目“講桌收納盒”，具體安排如下：

3.做好引導，促進學生高質量的“做”

（1）逐步形成集約型合作模式，提高合作學習的效率

小組合作學習是當前項目教學中常用的學習方式，但在實際應用中常常會出現分工不合理、效率低下等問題。這種粗放型的合作不利于項目的進行，對學生團隊合作能力的培養也起不到什么作用，教師應有意識地幫助學生建立集約型合作模式。首先，根據項目特點確定每組的人數和基本的合作準則。然后，在項目實施過程中，觀察和記錄每個小組的合作情況，給出公平合理的評價。教師應注意兩點：（1）過程性評價與終結性評價相結合;（2）就合作態度、合作方式、參與程度進行多方面評價。這樣可以逐步地引導小組形成集約型的合作模式，提高合作效率。

（2）保護學生的創新熱情，鼓勵學生探索、鉆研

項目教學法的本質特征就是體現培養學生的創造性。教師應從保護學生的創新熱情出發，勇于肯定學生哪怕只帶有點滴創新思維的見解，為學生營造一種自由的學習氣氛。當學生遇到瓶頸時及時給予指導，鼓勵學生去探索、鉆研。即使學生最終的作品仍然不理想，教師在終結性評價時也要從創新方面給予學生合理的評價。

在通用技術課堂中運用項目教學法，有利于充分發揮和鍛煉學生的實踐能力、創新能力和團隊合作能力。相應的，對教師也提出了更高的要求。我們需要結合實際情況，對項目進行選擇與設置，對教材內容進行處理，對學生活動進行組織與引導等。我們應敢于探索、勇于實踐，充分發揮項目教學法的優勢，努力為學生營造一種真實、開放、具有挑戰性的學習環境。

參考文獻：

[1]羅文基，羅序，秦麗花.從主題探索邁向專題研究：談如何指導兒童專題研習[M].高雄：高雄復文圖書出版社，2000.[2]何進.通用技術教學模式研究與反思[J].文理導航，2014（3）.[3]徐紅猛.一線教師的“通用技術”情[J].新課程，2011（10）.

第三篇：項目教學法在機械設計課程設計中的應用研究

項目教學法在機械設計課程設計中的應用研究

摘 要：以機械設計課程設計為載體實施項目教學法，將傳統的理論教學和實驗教學內容整合成八個項目，通過項目教學內容要求學生完成對應階段的設計任務，使工程設計始終融于理論教學中，強化學生工程意識，激發學生參加各類工程實踐活動的熱情，進而探索出一條集創新意識和具有卓越工程師素質于一體的人才培養教學模式。

關鍵詞：項目教學法 機械設計 機械設計課程設計

中圖分類號：F40；G642.0 文獻標識碼：A

文章編號：1004-4914（2017）05-179-02

《中國制造2025》標志著共和國制造業向智能制造的戰略轉變。高等院校作為國家人才培養基地，如何通過自身改革與創新，培養更多具有工程實踐能力和創新意識的卓越人才，是共和國實現制造大國向智造強國奮進的人才基礎。

機械設計自身的課程性質決定了它在機械類和近機類專業教學中占據重要的一環，是工科院校學生后續進行專業課學習、課程設計、畢業設計及步入工作崗位，快速實現與工程接軌的一門實踐性較強的基礎課程，因而在機械設計課程教學中實施項目教學，既有理論教學獨有的理論體系，又有承載實踐項目教學的設計載體。

本課題基于項目教學法，將機械設計課程設計分成若干個項目單元融于理論教學和實驗教學中，基于CDIO“做中學”的理念，強化工科院校服務于工程實踐的意識，引導學生參與科研與工程項目，建立合理評價體系，并在2～3年通過項目教學法在機械設計課程設計中的實施，不斷強化工程設計與理論教學的有機融合，進而探索出培養合格工科人才的途徑。

一、項目教學的實施路線

本項目教學法實施路線如圖1所示。

在期初理論教學中，將課程設計任務書下發給學生，教師根據教學安排，將課程設計計算部分分解成若干個項目單元，通過分段評估學生各階段項目的完成情況，適時發現項目實施過程中出現的問題，保證分階段設計項目的合理性，提高機械設計課程設計質量，將CDIO“做中學”的工程理念和項目教學法有機融合{1}，實現理論教學與工程實踐的高度統一。

課程設計的結構設計項目，擬放在“減速器拆裝”實驗中同步進行。在拆裝實驗中，通過讓學生認真、細致地觀察剖分式減速器的箱體結構，明確上、下箱體之間標準零部件的功用和定位方法；清晰傳動原件的潤滑方式；掌握在軸系零部件的結構設計中各種標準件的安裝順序、定位方法以及軸承設計時應采取的潤滑方式、固定方法等，使學生在獲取足夠的感性認知后，為后續軸的結構設計和箱體結構的合理布局奠定基礎，并要求學生在完成實驗報告的同時，完成軸和箱體的結構設計。最終使學生能夠根據所掌握的知識設計出符合工程實踐要求的完整項目解決方案。以此為契?C，在機械設計課程設計中引入多個設計題目，引導學生從單一理論知識的學習轉化為多知識融合，從而為工程實踐服務。在項目教學中，教師通過對案例項目的實施，有針對性地組織學生對相關問題進行深入探討，明確該設計項目中，共性設計和個性設計中所擬對的方案差異，擴充學生在掌握該知識點時能夠根據工程實際做出正確的判斷，切忌采用照抄照搬不顧工程實際的設計思想，進而達到培養學生能夠靈活運用所學知識于工程實踐的目的。

二、實施方法

期初下達課程設計任務書后，將所在班級同學進行分組，每組成員2～3人。將理論教學和實驗教學成若干個實施項目，每個項目都針對課程設計的一個環節，課后要求學生上交該項目應完成的設計內容，通過小組同學互評和教師點評方式，對每個同學完成項目質量作一評價，明確在本項目實施中應注意的關鍵節點，強調學生注重學會能夠正確處理理論教學與工程實踐應用之間的關系，引導學生在學好理論基礎的同時，更加關注在工程設計中的應用。通過小組成員之間的點評，可以使學生充分了解機械設計課程本身的“一題多解”的博大精深，激發學生創新意識和自我探究學習的樂趣，讓學生成為教學的主體；教師的點評讓學生清楚設計意識的培養應具有全局觀念，在保證設計質量的同時，綜合機械設計、制造、安裝、拆卸、經濟性等諸多環節，明確機械設計的理念不光是單純設計一個合格的產品，還應更多地考慮諸多的人文因素和相關的法律法規。

三、考評方式

將機械設計課程設計作為項目教學的內容引入到機械設計理論課教學中，將理論課教學劃分成對應課程設計的若干個教學項目，分段實施和檢查每個理論環節完成后學生應該完成的設計內容，使原本集結在兩周課程設計中，只能用近乎1.5天所應完成的全部設計計算任務，分解在整個理論教學環節中，既緩解了原本緊張的設計周期，又能使教師和學生具有充足的時間來討論設計計算中出現的問題和解決方法。因而項目教學法更關注于學生在平時教學過程中，如何能夠將理論和實驗所學內容恰當地反映在機械設計課程設計中。在本課程設計考評環節中，將設計計算、圖紙質量和答辯成績按4∶4∶2設計，通過小組互評和教師點評方式，給出學生在項目教學法實施中應完成設計計算部分的成績，使學生在理論課程完成后，兩周時間全部用于計算機繪圖，鼓勵有能力的同學對自己所設計的內容進行相關程序的編寫或進行虛擬裝配，成績量化時給予這部分同學好的成績來表彰他們的實際工作能力，以此為契機，培養學生具有工程理念，引導更多的學生參與科研，參加各類機械創新設計大賽，參與各類工程項目的研究，進而實現CDIO理念在機械類專業教學中的運用，為國家培養高素質、能夠快速適應于工程實踐型的合格人才。

四、結語

1.教育的目的是為社會輸送合格人才，教師的職責是作為人才的“催化劑”，通過科學的教學方法，最大限度激發學生的發展潛力。“以教師為主導，以學生為主體，以項目為媒介，以職業能力為目標，以社會需求為背景”{2}的項目教學法，學習過程更強調學生的主體地位，通過學生自身的實踐活動，提高理論知識應用于工程實踐的能力，體味理論教學中，常規教育方法和工程實踐中的靈活運用之間的關系，親歷應對實踐過程的艱難選擇和成功后的快樂，培養團隊意識和協作精神，進而培養學生提高工程實踐的應對能力。

2.以機械設計課程設計為契機，不斷改進教學方法，進而探索在機械類專業學生課程設計中引入科研、工程項目，助力學生的創新思維和科研熱情，實現工科院校人才培養與工程實踐的零距離對接。

3.將機械設計課程設計項目教學引入到理論課教學環節中，通過引導學生獨立完成相關項目的研究，以此為契機，探索出一種新的教學模式引入到其它課程教學中，培養學生工程意識；強調學生作為學習過程中的主體地位，通過教師合理的引導，加深學生對理論理解和工程實踐的運用能力，進而走出一條培養符合21世紀人才需求、實現理論教學與工程實踐零對接的教學模式。

[基金項目：黑龍江省教育廳規劃課題（GJC1215066）；佳木斯大學教育教學研究重大項目（JYZL2015-02）]

注釋：

{1}劉桂珍，于影等.項目教學法在機械設計課程教學改革與實踐的研究[J].經濟師，2016（7）

{2}張倩.項目教學法在實踐型課程中的應用[J].現代計算機，2012（7）

（作者單位：佳木斯大學機械工程學院 黑龍江佳木斯 154007）

[第一作者簡介：劉桂珍（1965―），女，黑龍江尚志人，副教授；通訊作者：于影（1962―），女，黑龍江佳木斯人，教授。]

（責編：若佳）

第四篇：構式教學法在基于翻轉的大學聽說課堂應用研究

構式教學法在基于翻轉的大學聽說課堂應用研究

[摘要]作為一種全新的教學模式，“翻轉課堂”的出現恰恰迎合了大學英語聽說從線上到線下（online的ofitine）教學對網絡平臺的需求。在基于“翻轉”的聽說課堂教學實踐中，無論課前環節還是課中環節，構式教學都應成為一個重要環節。在這個過程中，構式教學為學生提供了與話題相關的真實語料輸入，幫助學生構建與話題相關的語義框架和構式網絡群，這些地道，真實的與話題相關的語料在學生口語表達時起到有效的支撐輔助作用，從而大大提高了教與學的效果，有效幫助學生提高語言輸出的流利性，準確性和得體性。

[關鍵詞]構式教學；基于使用語言觀；翻轉課堂

[中圖分類號]G642

[文獻標志碼]A

[文章編號]1008-2549（2017）05-0110-03

傳統的聽說課堂，聽的過程占據了課堂大部分時間，同時學生還缺乏對聽說話題背景文化知識的了解；而源自于美國的“翻轉課堂”教學模式的出現，為聽說課堂教學提供了全新的教學理念和模式，有助于將教育信息化研究同大學英語聽說教學有機地結合起來。本文從基于使用的語言習得視角出發，探討構式教學法在基于“翻轉”的大學英語聽說課堂應用，旨在提高大?W英語課堂教的效果和學的效率。

一、“翻轉”教學模式的特征

“翻轉課堂”教學模式源于2007年春美國科羅拉多州落基山的“林地公園”高中。簡單地說，翻轉教學是“先學后教，以學定教”；傳統教學是“教師先教，學生后學”（BergmannJ&A.Sams2012）。具體講就是，教師將課堂授課要點制作成影像或PPT形式上傳網絡，學生課前進行自主學習。課堂上教師主要引導學生通過習題或其他教學活動來幫助學生將課前掌握的知識進一步理解，內化。因此，如果把“教師的教”理解為知識傳授，“學生的學”理解為知識內化，那么這種流程變革所帶來的根本轉變是知識傳授的提前和知識內化的優化，這就是“翻轉課堂”教學的核心所在（盧海燕，2014）。

二、構式教學法理論基礎――構式語法

構式語法是近20年來新興的語言學理論，是基于使用語言模式的重要組成流派。盡管構式語法的研究主體為母語習得，越來越多的研究表明構式語法對二語語言學習有著積極的指導和啟示。

建立在基于使用的模型理論（usage-based model theory）之上，基于使用的語言習得觀強調語言結構是在語言具體使用過程中形成，涌現的（Tomasello，2003）。在基于使用的語言習得觀視域下，語言知識源于語言使用體驗，語言是在交際使用的過程中習得的。當把語言建構與基于使用的語言模型結合起來，那么學習某種語言就不再是學習規則，而是要逐漸掌握成千上萬的構式，并以此為基礎抽象出以頻率為導向的語言規律（N.Ellis，2002）。因此，在基于使用模型理論的認知語言學框架下，語言系統不再是由規則構成的，而是一個“規約語言單位的結構化清單”（Langacker，1986），構式（construction）成為語言的基本單位，小到一個詞（book），大到一個短語（in aword），一個句式（Here comesthe bus）都可以稱之為構式，是人們在過往語言經歷中建立的，約定俗成的語言意義，形式，功能之間的匹配，作為一個儲存在復雜的語言知識網絡中。也就是說，在語言學習和使用中，構式是作為一個整體被記憶和提取的（Wray，2000）。可見，構式涵蓋傳統意義上的單詞，短語，句子，因此構式具有組合性特征。從這個角度上講，構式語法消除了詞匯與句法之間的界限，語言系統是從詞匯到句法之間的連續體（Langacker，2008）。

三、構式教學法在基于翻轉的聽說課堂具體應用研究

1.課前環節――話題背景文化知識和相關構式語義群的導入

傳統的大學英語聽說課堂，聽材料幾乎占據了課堂大部分寶貴時間；此外，由于缺乏話題相關背景知識介紹，學生無法進行語言的有效輸出。翻轉課堂教學模式下，背景文化知識文本資料，聽力材料，相關視頻資料都可以在課前上傳到學生的學習的平臺，如談及到名人勵志話題時，讓學生在課前環節觀看比爾?蓋茨，喬布斯演講等等，這些聲情并茂的多模態真實語料都使學生在課前對話題有了更豐富的理解。學生便可以根據自己的學習時間安排完成課前自主學習，并將課前學習中遇到的困難和問題記錄下來。在課前環節，最重要的是學生可以根據自身的學習情況調節自己的學習進度，體現了滿足學生個性化學習的特點。

在基于翻轉的大學聽說課前環節，構式教學理念同樣具有其有效性。在構式語法理論指導下，語言教師應該認識到在學習者能夠成功地進行語言處理和輸出語言之前，學習者所以學到的和掌握的語言知識既不是乏味的語言條條框框規則，也不是單個的詞，而是在具體情境中，體現語言形式，意義，和潛在交際功能的構式，或者說是集語義知識和語用知識為一體的構式。因此，融入交際教學和任務教學理念的英語課堂教學，構式學習應成為一個重要環節，構式教學的優勢在于為學生提供了與話題相關的真實語料輸入，幫助學生構建與話題相關的語義框架和構式網絡群。這些地道，真實的與話題相關的語料將在學生口語表達時起到有效的支撐輔助作用，從而避免了學生在語言輸出時無法從記憶庫中有效提取信息，造成其在口語表達時的語言支離破碎，無法清晰流暢的表述自己的觀點。

在翻轉教學模式下聽說話題導人環節，如在談及壓力（stress）這個話題時，教師可在課前環節以PPT形式為學生提供與壓力相關的構式語義群：

1m one’s spirit be upseffdown/depressed find outletsfor stressful times relax/ease one’s mind relieve/ehminate/alle-viate stress a nervous breakdown

這些與話題相關的短語構式旨在幫助學生構建與該話題相關的語義框架網絡，從而可以大大增加學生語言輸出時的準確性和流利性。

從上面的課前環節設計和實踐來看，信息化技術和翻轉教學模式的有機結合為大學英語構式教學提供更有效的信息和地道語言知識傳遞和輸入的平臺，有效激發了學生參與課堂教學任務的學習動機。

2.以學生為主體，知識內化與構式顯性教學相結合的課中環節

在課中環節，授課教師依據學生課前自主學習的情況，設計出基于聽力材料話題的思考題和討論題，引導學生運用相關知語言識積極參與到討論，展示的口語交際活動中。正如Achard（2004）指出將語言學習者置身于具體事例發生的情境，這對學習者來講是最受益的。因為在這個過程中，學習者可以將說話者所選擇的構式同其意欲識解的事件匹配起來（因此可以在具體的語境中理解構式的意義），以交際為導向參與到語言的有效使用中。當把學生置于課堂教學的主體時，學生便有了更多運用目標語言，使用目標語言交流，表達的機會。有效的語言輸出環節一方面增強了學生的自信心，另一方面更重要的是激發了學生的學習動機，從主觀上將自己融入到課堂教學活動中。Swain（1995）指出輸出會促進學習者反思自己的語言與目標語之間的差異，會使他們更加關注語言輸入。

（1）構式顯性教學的必要性

通過網絡平臺在課前環節為學生提供真實的多模態語料，讓學生有機會沉浸接觸真實地道語料信息，促使其內隱學習機制發揮作用，但同時大學聽說課堂上適度的構式顯性教學是十分必要的。基于使用的語言習得觀強調對語言使用范例的歸納教學與學習（N.Ellis，2002）；也就是說，對于某一程式化語言結構的掌握一定要建立在學習者廣泛接觸該語言形式，刺激學習者的內隱學習機制發揮作用的前提下，對語言范例使用中所呈現的語言規律引導學生進行歸納，概括出高度圖式化的構式。Ellis（2002）指出適當的顯性教學可以加速促進語言習得過程，且其教學效果是可持續的。

（2）構式顯性教學實例

隨著語料庫語言學和認知語言學的興起和發展，語言學家指出：英語語言主要是由固定的，半固定的程式語或語塊構式構成的（N.Ellis，2012），因此無論是任務型，還是交際型課堂活動之后，語言形式的聚焦在課堂教學中是不可缺少的必要環節。為此，授課教師要引導學生關注特定情境中語言形式，意義和功能之間的匹配關系，幫助學生歸納并構建與話題相關的構式語義框架，這樣可以增強學生目標語言輸出的流利性和準確性，加速學生第二語言體系的構建。

為了增加學習者口語輸出時語言的地道性和連貫性，課堂教學中可以通過PPT形式，為學生展示相關固定和半開放式的相關構式，并輔以相關話題口語輸出練習。如：

導入話題構式

Wellingenerallwould saythat

Actually，I suppose that for the most partI’dprobabIy say thatWell.to behonestI should saythat

導人具體個例構式短語構式

in particular particularly especially specifically to be moreprecise to be more specific to be more accurate

導人理由，原因解釋構式

And I guess this is probably because

This is due to the fact that

I suppose the mason has something to do with the fact that

“喜歡”話題構式

I’m falrly/prettykeen nn

I’m reallyinto

I’m quite abigfan 0f

I’m quite passionate about

基于以上構式顯性教學，學生有了以下很地道，規范的語料輸出：

Well in general 1 would say that I’m quite passionate about I-talian food；to be more specific。1 would probablv say that I’m reallyintopizzaandpasta.通過以上基于具體情境和事件的構式顯性范例教學環節，學生在語言輸出前就具備了最基本最地道的語言框架結構，大大豐富并規范了學生的語言輸出。通過反復練習輸出，目的在于讓學生對構式的形式，意義和語用功能之間建立起映射關系，讓學生的內隱學習機制發揮作用，每一次的練習輸出，此構式的表征強度就會加強，從而來增強程式化的語言構式在學習者大腦記憶中的固著度和語言輸出時的可及性，只有這樣的訓練才能使學生的語言輸出真正實現流利，準確和得體。可見，融入交際教學和任務教學理念的英語聽說課堂教學，構式的教與學應成為一個不可缺少的重要環節。

四、構式教學在基于翻轉的大學聽說課堂教學反饋

在學期末自我反思報告中，同學們都肯定了這種全新的聽說課堂教學模式：信息量大，涉及內容廣泛，不僅學到不同情境，不同話題相關構式語言知識，重要的是課堂上也擁有了更多討論探究性的語言運用輸出機會。在進行相關任務語言輸出過程中，不再像之前頭腦一片空白，語言支離破碎。還有同學指出之前一談及喜歡，就會用like這個詞，現在覺得這個詞很low，強調自己已經儲備了更豐富的相關構式表?_。由于構式教學的有效輸入，學生掌握了更多同一情境下不同構式的選擇，以及它們所表征的語義和語用功能。因此，學生就可以在語言輸出時迅速從自己大腦記憶庫中有效提取信息，從而實現清晰流暢的表述自己的觀點。在積極參與課堂活動的同時，學生的自信心也得到提升，激發了他們主動學習英語，主動獲取語言的內在動機，聽說能力得到了顯著提高。

總之，在“翻轉”教學模式下教師的角色也發生了相應轉變：由單一的知識傳授者，轉變為視頻資源的設計開發者以及相關教育資源的提供者，體現了其在教學中支架作用（scaf-folding role），引導者和輔導者。可見，在這種全新的以翻轉為基礎，突出構式教學的大學聽說課堂對授課教師提出了更高的要求。總之，借助現代化信息資源和有效的教學模式，在認知語言學等相關理論指導下，教師是可以幫助學生加強對真實語言材料的記憶，增強語言的敏感度，重新構建語言系統的內部聯系，搭建學習者自己的二語體系，從而實現良好大學英語教和學的效果。

第五篇：CDIO主動式項目驅動教學法在《場地設計》課程中的應用研究

CDIO主動式項目驅動教學法在《場地設計》課程中的應用研

究

摘要：本文以CDIO工程教育理念指導建筑學專業《場地設計》教學，以項目驅動為教學形式，將新型教學模式與傳統教學模式進行比較，并且研究新型教學方法的實施步驟，用教學成果驗證該教學模式的可行性，最后結合實踐提出實施新型教學法需要注意的問題。

關鍵詞： CDIO 主動式項目驅動《場地設計》教學改革

CDIO對我們來說已經不是一個陌生的概念，是上世紀九十年代由MIT等四所大學研究出來的一種先進的基于工程教育的教學模式。提倡學生以主動的、實踐的方式學習工程。《場地設計》課程是建筑學專業一門綜合性、實踐性較強的學科，場地設計知識是建筑師日常工作中必備的知識。對于一個有經驗的建筑師，場地條件的調研、分析與利用常常可以作為突破設計本身的重要切入點，使設計成果成為出類拔萃的優秀方案。《場地設計》是一門提升建筑學教育水平的特色課程，筆者使用CDIO主動式項目驅動教學法對我校建筑學專業的《場地設計》課程進行重新設計與研發，使學生在主動式項目任務驅動下，更積極地、自主地進行知識建構，以生成新知識和提高實際能力作為最高成就目標。

一、傳統《場地設計》課程教學中存在的問題

筆者從事多年《場地設計》課程教學，發現在該課程理論教學中主要存在以下幾個方面的問題：

1.課時少，任務緊，無法合理協調。

本課程在建筑學專業教學中，一般面臨課時少但教學內容龐雜的問題。傳統授課方式，教師只能采取集中填鴨式教學。如此，教師工作量很大，并且由于學生一般前期儲備知識不足，只能被動地對新知識死記硬背，學生工作量大，師生只以完成教學計劃為目標，真正“兩敗俱傷”。

2.教學與生產實踐相脫離，無法提高學生興趣。

傳統教學模式，如課堂教學、書籍閱讀、課后習題等，無論是從信息含量還是從信息獲取手段上而言，都已無法滿足當今社會對建筑設計人才的需求。并且，這種《場地設計》教學模式與設計實踐相脫離，把學生的注意力全部限制在課程理論知識上，導致一些學生課上走神，無法提高學習興趣，從而直接影響教學質量提高。

3.學生能力培養不全面。

教師在教學中孤立地傳授知識，單純地訓練和開發學生的某種技能，沒有以學生的多元智能為前提，整合專業知識、個人學習能力、人際交往能力、團隊協調能力全面培養和提高學生的綜合素質。

4.教學過程缺乏互動反思過程。

教學反思是提高教師業務水平的一種有效手段，以往我們進行的教學反思只是教師本身對教學的再認識和再思考，僅限于教師的個人行為。我們缺乏的是教師與學生就課堂授課、項目布置與實施過程中遇到的問題進行的互動式對話與討論，強調學生的“主體性”，注重“分享”、“合作”，“共同提高”。

二、CDIO主動式項目驅動融入《場地設計》教學的實施步驟

在CDIO主動式項目驅動之前提取少量課時對基本知識點進行課堂集中講解，這是項目正式啟動前進行的“預備會”，教師可以借此布置項目，開啟“ARCS”動機模式，結合學生的特長和興趣督促分組，明確負責人，提出具體任務和要求。

鑒于場地設計課時非常緊張，可以將案例項目教學部分安排成視頻，組織同學課后學習，以此作為學生項目驅動主動式教學的一部分。同時，教師把學習設置到復雜的且有意義的問題情境中，引導學生以解決問題為中心。在強烈的問題動機驅動下，通過對學習資源的積極主動應用，共同合作解決真實性問題。

同學分組接到項目任務后，項目負責人統籌制訂項目計劃，根據小組成員的特長和興趣安排任務，分工協作，最大限度地調動學生參與項目的積極性。項目計劃在得到老師的認可后，開始實施項目。在這一過程中，鼓勵學生與學生之間、組與組之間營造互助學習氛圍，鼓勵學生遇到問題時能通過圖書館、互聯網，教材、教師等一切可以利用的資源解決問題。在課堂中，教師不是主導者，而是與學生交流互動的引導者、輔助者，與傳統課堂相比，教師與學生的互動時間大大增加，教師要不斷捕捉學生的動態，定期驗收項目進度，及時做好組間評價。

最后一階段是項目評價階段。項目評價可以分為教師評價、小組自評、各小組間評價三部分。評價階段，先由小組寫出項目實施心得體會，一般由項目負責人向全班進行項目匯報，介紹本組的設計思路和在項目進行過程中遇到的問題，這些問題是如何解決的。教師從專家或者客戶角度對每組設計做出具體點評，其他組成員可以提出問題，讓設計者解釋所用的相關技術和手法。最后，小組之間互評，互相學習，根據教師意見繼續修改，最終評選中標項目。

三、《場地設計》教學項目設計樣例

1.教學目標及重難點分析。

2.本項目教學課時分配。

該項目需要用到兩個教學周8課時來完成，充分以學生的課余時間，進行案例視頻學習和各種規范的收集整理，以項目任務驅動為原動力，開發學生主動學習潛能。該項目分課時計劃如下：

3.教學過程。

第一階段：原理講解，項目策劃；2課時。

教師使用投影儀播放大師作品，提出相關問題，激發學生興趣；講解與項目有關的基本設計原理，列出相關參考書目；督促并調節學生分組。學生通過觀看精彩的作品，產生好奇心與興趣；理解與項目有關的基本原理，并按照興趣與特長進行分組；小組討論，完成初步項目策劃，請老師進行相關重點提示。

第二階段：課堂探究，解決問題；2課時。

教師解答學生課后觀看視頻提出的疑問，鼓勵學生進行組間討論；檢查項目進展情況，給初步方案設計提出意見。學生總結項目設計的知識點進行組內、組間大討論，并請老師答疑；回顧已經學過的知識點，做好知識的遷移。

第三階段：初步驗收，修改提高；2課時。

教師深入各組，進行組內答疑；幫助整理各組設計思路，對設計方案和匯報過程提出進一步修改意見。學生組內討論，組間請教；在項目負責人的帶領下，根據老師和同學的建議反復修改方案，完善作品。

第四階段：項目驗收，點評、反思。

教師聽取各組匯報，對作品進行評價；向每組發放評價量表，進行組內評價、組間評價、教師評價，并且根據評價結果，得出最終的中標方案；組織同學做好教學反思工作。學生展示和陳述自己的作品，上交心得體會；配合教師做好評價工作；配合教師做好教學反思工作。

四、教學效果分析

在學期結束后，對實驗班級進行問卷跟蹤調查。通過調查統計結果來看，與其他課程傳統教學法相比，學生明顯認可CDIO主動式項目驅動教學模式，認為本教學法不僅可以大大提高學習興趣，而且可以帶給學生最真實的項目體驗，教會學生如何利用一切可以利用的資源解決問題，如何對于所學知識活學活用。更重要的是，本教學法增強了學生的競爭意識和組內合作能力，強調了學生的“多元智能”發展，大大增強了學生的自主學習能力和自信心。

五、使用CDIO主動式項目驅動教學方法需要注意的問題

1.選取適當的項目。

優秀的項目設計方案是有效實施項目驅動教學的關鍵。設計的項目要體現課程的系統性和實際技能的結合，項目要與實際生產過程或現實活動有直接聯系，難易程度要適度。

2.教師要不斷提高業務能力。

教師需要設計更簡練清晰的理論知識導航體系，提供清楚明了的知識結構清單，精心組織設計案例教學視頻，依據學生個體能力的區別合理地把握項目的深度和廣度，差異性地評估。

3.注意學生之間的分工協作。

項目大多由幾個學生協作完成，因此，分組時對組員的搭配、工作的分工、成員的數量需認真考慮。組員分工要明確，防止出現依賴思想。鼓勵學生多切磋、多協商，協作學習，充分發揮學生的主觀能動性，引導學生順利完成項目。

六、結語

作為一種全新的教學方法，“CDIO”工程教學模式下主動式項目驅動學習方法更注重教師在方法實施過程中擔負的重要作用，隨著教學方法的改變，教師的核心職責隨之發生變化。教師應對項目的可行性進行充分評價，依據學生之間個體能力的區別合理地把握項目的深度與廣度，差異性地評估項目，從而梯度式地培養學生。要創設與教學相適應的教學情境，讓學生在真實的任務中解決問題。由于教學方法的改變，教師的任務和職責劇增，需要教師花費更多精力進行教學設計。

參考文獻：

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