課程思政融入實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)教學(xué)特點(diǎn)范文

課程思政融入實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)教學(xué)特點(diǎn)范文

1實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)的教學(xué)特點(diǎn)

實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)是使用多種臨床檢驗(yàn)技術(shù)獲取相關(guān)人體資料后，對(duì)機(jī)體的功能狀態(tài)和病理變化進(jìn)行分析與綜合推理判斷，為疾病診斷、鑒別診斷、病情變化、療效評(píng)價(jià)、預(yù)后判斷等臨床決策提供科學(xué)依據(jù)的一門綜合性學(xué)科。它的教學(xué)輻射面廣，教學(xué)對(duì)象包括臨床醫(yī)學(xué)、麻醉學(xué)、精神醫(yī)學(xué)、口腔醫(yī)學(xué)、預(yù)防醫(yī)學(xué)、中醫(yī)學(xué)、影像學(xué)、兒科學(xué)、臨床藥學(xué)、眼視光學(xué)、全科醫(yī)學(xué)等多個(gè)專業(yè)的學(xué)生，盡管不同專業(yè)使用的教材相同，但是各自的專業(yè)特點(diǎn)不同。另外，該課程知識(shí)點(diǎn)繁雜、學(xué)習(xí)難度大、實(shí)踐性強(qiáng)且課時(shí)少，比如筆者所在學(xué)校分配給實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)的課時(shí)數(shù)是32個(gè)（20個(gè)理論課課時(shí)/12個(gè)實(shí)驗(yàn)課課時(shí)），一共10個(gè)教學(xué)單元卻包括整個(gè)檢驗(yàn)專業(yè)5門專業(yè)課中的大部分內(nèi)容。

2實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)課程思政的現(xiàn)狀

目前，實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)教學(xué)仍以簡(jiǎn)單傳授專業(yè)知識(shí)為主，如講解每個(gè)檢測(cè)項(xiàng)目的概念、原理、參考值、臨床意義、結(jié)果分析以及如何正確選擇。筆者所在學(xué)校的相關(guān)教師大多來自非師范院校，他們大多沒有學(xué)習(xí)過專業(yè)的教育教學(xué)方法，不知道如何在復(fù)雜的專業(yè)和知識(shí)點(diǎn)背景下寓思想政治教育于無形之中，不知道如何鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行思維模式上的跨越，也不知道如何科學(xué)訓(xùn)練學(xué)生的臨床思維。總之，方向不清、路徑不明是實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)課程思政實(shí)施的現(xiàn)實(shí)困境。因此，為了結(jié)合專業(yè)和教學(xué)單元特點(diǎn)融入課程思政，改變傳統(tǒng)的灌輸式教育，實(shí)現(xiàn)全時(shí)空浸潤(rùn)的實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)思政教育，從“專業(yè)—教學(xué)單元”雙視角探索建設(shè)實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)課程思政體系迫在眉睫。

3“專業(yè)—教學(xué)單元”雙視角挖掘?qū)嶒?yàn)診斷學(xué)思政資源

從學(xué)生的角度來看，“為了思政而思政”不僅會(huì)影響教學(xué)效果，還會(huì)挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。我們首先應(yīng)激發(fā)教師的思政意識(shí)，提升教師的思政素養(yǎng)和思政能力，特別是認(rèn)識(shí)思政教育與醫(yī)學(xué)人文教育之間的內(nèi)在聯(lián)系和差異；其次應(yīng)鼓勵(lì)教師立足不同專業(yè)的特殊視野、理論和方法，深入挖掘不同教學(xué)單元中蘊(yùn)含的思政元素，然后進(jìn)行梳理；最后還應(yīng)經(jīng)常組織教師討論如何更好地將思政元素潛移默化地融入專業(yè)課教學(xué)中。在目前的教學(xué)中，由于某些教學(xué)環(huán)節(jié)的知識(shí)點(diǎn)高出學(xué)生的水平，或者學(xué)生專業(yè)基礎(chǔ)課學(xué)得不夠扎實(shí)，教師在舉出某些例子時(shí)，學(xué)生毫無反應(yīng)，再加上時(shí)間限制，教師對(duì)于一些思政結(jié)合點(diǎn)無法充分展開論述，導(dǎo)致思政教學(xué)顯得生搬硬套、不夠自然。因此，教師除了依據(jù)學(xué)科前沿動(dòng)態(tài)重構(gòu)知識(shí)體系之外，還應(yīng)該在課前課后加強(qiáng)師生聯(lián)系，多推薦適合學(xué)生的課外學(xué)習(xí)資源，以拓寬學(xué)生的知識(shí)面，提高學(xué)生對(duì)日常與醫(yī)學(xué)相關(guān)問題的敏感度，提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。

4“專業(yè)—教學(xué)單元”雙視角實(shí)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)課程思政的整體設(shè)計(jì)

教師不應(yīng)將思政元素生硬地插入教學(xué)體系中，而要從每一個(gè)主題架構(gòu)到整體教學(xué)設(shè)計(jì)，對(duì)課程思政進(jìn)行整體設(shè)計(jì)，做到層層遞進(jìn)，有序開展[5]。首先，根據(jù)專業(yè)特點(diǎn)設(shè)計(jì)融合課程德育及智育的教學(xué)目標(biāo)；其次，根據(jù)從專業(yè)知識(shí)中挖掘的思政元素，設(shè)計(jì)不同教學(xué)單元的思政切入點(diǎn)、育人元素和思政教學(xué)案例等；最后，設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)方法及手段，將思政元素融入其中。以上過程完成以后，再回到整體設(shè)計(jì)，由此形成一個(gè)閉環(huán)系統(tǒng)。表1以臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)為例，按不同的教學(xué)單元闡述建設(shè)實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)課程思政體系的初步整體設(shè)計(jì)。

5實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)課程思政教學(xué)的“專業(yè)—教學(xué)單元”雙視角案例

以臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生的第3教學(xué)單元“骨髓細(xì)胞學(xué)檢查”為例，教師可首先向?qū)W生提出問題“再生障礙性貧血的診斷標(biāo)準(zhǔn)是什么?可能從哪些方面進(jìn)行制定?”，再展示《再生障礙性貧血診斷與治療中國(guó)專家共識(shí)（2017版）》，結(jié)合前面的知識(shí)點(diǎn)重點(diǎn)向?qū)W生展示相應(yīng)的實(shí)驗(yàn)室診斷標(biāo)準(zhǔn)；從《共識(shí)》的最后一頁——“參與共識(shí)討論的專家”部分引出最早的《再生障礙性貧血診斷與治療中國(guó)專家共識(shí)》起草者，也就是這上面很多專家中的一位老師——楊祟禮教授。作為新中國(guó)第一代血液學(xué)工作者的杰出代表，楊祟禮教授參與籌備了中國(guó)醫(yī)學(xué)科學(xué)院輸血及血液學(xué)研究所，成為開創(chuàng)中國(guó)血液學(xué)事業(yè)的先驅(qū)者之一。她用形態(tài)學(xué)的方法比歐美早20年發(fā)現(xiàn)M2b型急性粒細(xì)胞白血病；她提出了再生障礙性貧血（再障）分型特點(diǎn)和標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)再生障礙性貧血的發(fā)病原理、急慢性分型、診斷標(biāo)準(zhǔn)、治療原則及策略都有深入的研究，積累了很多經(jīng)驗(yàn)，使新中國(guó)慢性再生障礙性貧血的緩解率從33%提高到80%，使急性再生障礙性貧血的緩解率從0%提高到50%；她主持展開了全國(guó)白血病和再障的流行病學(xué)調(diào)查，并率先開展骨髓增生異常綜合征的臨床及基礎(chǔ)研究；她行醫(yī)50載，育人50年，積極投身我國(guó)血液學(xué)骨干人才的教育培養(yǎng)，為血液學(xué)發(fā)展做出了巨大貢獻(xiàn)。“仰之彌高，鉆之彌堅(jiān)”，教師要鼓勵(lì)學(xué)生，唯有不斷學(xué)習(xí)，接過老一輩手中的接力棒，努力攀登、潛心鉆研，不負(fù)大好時(shí)光，勇攀醫(yī)學(xué)高峰，才能成為優(yōu)秀的醫(yī)生。

6結(jié)語

實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)是醫(yī)學(xué)教育的重要組成部分，也是必修課程之一，將思政元素融入其中，對(duì)培養(yǎng)德才兼?zhèn)洹③`行社會(huì)主義核心價(jià)值觀的醫(yī)務(wù)工作者具有重要意義。在探索實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)課程思政教學(xué)改革的過程中，教師要根據(jù)不同專業(yè)的特點(diǎn)，結(jié)合教學(xué)單元內(nèi)容，將思政元素有機(jī)融入教學(xué)，從“專業(yè)—教學(xué)單元”雙視角，建設(shè)實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)課程思政體系。在目標(biāo)達(dá)成的過程中，教師既不能忽視知識(shí)目標(biāo)，又要做到思政課程與課程思政同頻共振。此外，教師要多學(xué)習(xí)、多觀摩、多思考，不斷提升自身教學(xué)素養(yǎng)，借助多方面的支持和力量，讓自己和學(xué)生共同融入課程思政建設(shè)之中，形成課程思政的學(xué)習(xí)共同體。