第一篇：西方美育思想的由來和發展 打印稿

中西方美育的產生與發展 西方美育思想的由來和發展

一、古希臘時期的美育思想

古希臘羅馬是西方文明的發源地，也是西方美學、美育發展史的光輝開端。審美活動和藝術教育是古希臘人生活中不可缺少的一部分。

1)公元前12世紀到前8世紀

在公元前12世紀到前8世紀，古希臘由氏族社會向奴隸社會過渡。這個時期的教育是以培養能征善戰、品德高尚的英雄為宗旨的，美育主要是結合軍事訓練、慶典祭祀活動進行的，跳舞、唱歌、頌詩成為必不可少的活動。比如斯巴達的教育是軍事體育教育，是極權主義的，這使得其美育由3個特點：①藝術教育為軍事訓練服務；②重視荷馬史詩與舞蹈；③重武輕文，忽視美育使得這種教育在和平時期走進了文明進步的反面。

2)公元前6世紀到公元前4世紀 在公元前6世紀到公元前4世紀，古希臘的多數城邦都采取了奴隸主民主制。這種社會背景下，古希臘人形成了一種進步的世界觀。它既重視個人身心的和諧發展，又強調集體和國家的利益。把培養身心和諧、既善且美的人作為美育的基本任務。這種古代民主主義思想，決定了古希臘審美教育的性質和光輝成就。

雅典的教育史全面發展的教育，是古典民主主義的。這決定了雅典的美育由3個特點：①“繆斯教育”貫穿于整個教育過程；②審美教育具有全民性；③美育與體育高度結合。

3)畢達哥拉斯派的美育思想

在畢達哥拉斯及其學派提出的音樂的教育作用是凈化靈魂的主張，可以說是西方最早的美育思想。他們提出了“美在和諧”說，內蘊美育的雅典教育實踐為美育思想的發展奠定了基礎。

4)赫拉克利特的美育思想

他把樸素的辯證法思想引入審美領域，他認為要向真正有智慧的人學習，有利于擴大人的審美視野，發展人的審美能力，在西方美育史上有獨特的貢獻。

5)德謨克利特的美育思想

他認為勞動和教育對提高和發展人的藝術修養和審美能力有重要意義，他認為人對美和藝術欣賞的能力，既要有一定的先天稟賦，更重要的還要靠勞動和教育。

6)智者學派的美育思想

智者學派從服務人生、社會的主張出發，把美育與記憶訓練結合起來，并作了有意義的探索。在實踐中學習技藝，將技藝運用于實踐，審美和藝術活動不只是靜觀美，而且更重要的是創造美。這是他們一個很可貴的美育思想。

7)蘇格拉底的美育思想

其美育思想的核心是美、善的同一。8)柏拉圖的美育思想 在古希臘思想家中最明確地倡導美育的，還應首推柏拉圖。他在《理想國》中，認為藝術家要“把真善美的東西寫到讀者的心靈里去”。他提出教育制度應包括身體的教育和心靈的教育（藝術教育）兩個方面。他講到，在進行發展智慧的教育之前，先“要用音樂教育心靈，用體育教育身體”，并把兩種教育結合起來，共同改善人的心靈。他認為要融美與心靈，培養“身心和諧”的人。他還認為要從小培養起對美的愛好，美育要循序漸進。柏拉圖的美育思想是建立在其客觀唯心主義哲學體系基礎上的，具有強烈的政治傾向性。

古希臘的另一位思想家亞里士多德主張和諧教育，并把和諧教育的重點放在審美教育（主要是音樂教育）方面。他提出美育“不只是為著某一個目的，而是同時為了幾個目的，那就是(1)教育(2)凈化(3)精神享受??”他認為美善相樂是審美教育的基本原則。亞里士多德還說，“美是一種善”，從而把美和善、美育和德育統一起來。

二、希臘化和古羅馬時期的美育思想

古羅馬的普洛丁把審美教育視為心靈神圣的教育，最終引向宗教信仰，使人性皈依神性，為中世紀神學美學作了鋪墊。奧古斯丁把上帝說成美的根源，美是由上帝賦予萬物的，審美就是心靈返回上帝。因此，審美教育成了宗教感性的培育，成為宗教的組成部分。

此外這時期還有西塞羅的藝術教育思想；伊壁鳩魯學派的藝術教育思想；賀拉斯的美育思想；維特魯威的《建筑十書》里體現的美育思想；朗吉努斯的《論崇高》里體現的美育思想；昆體良的美育思想?

三、希臘化和羅馬時期的美育思想

這個時期的美育思想被審美活動和個人生活幸福、物質享受聯系起來，強調了它的道德教育、實用功利的作用。賀拉斯提出了“寓教于樂”的美育原則。把藝術的教育與娛樂的作用有機地統一起來。朗吉努斯在《論崇高》中首次提出“崇高”這一嶄新的美學范疇，擴大了審美活動和藝術教育的范圍，并作了富有獨創性、深刻的論述，可以說他是古羅馬美育思想的集大成者。

四、中世紀的美育思想

中世紀時期美育思想的特點是充滿神學光輝，藝術教育與宗教神學相結合，藝術變成了宗教的奴婢，藝術教育必須服從和服務于基督教教義的闡釋、宣傳，以引導人們對于上帝的虔誠、信仰。

1)普洛丁的美育思想 他認為上帝是美的根源，這使得他的美育思想完全是以神為出發點和落腳點的，是從屬與神學的。他主張心靈美才能欣賞美。

2)奧古斯丁的美育思想 其理論屬于神學目的論，把信仰上帝作為審美判斷的最高標準，把美育納入了宗教教育的軌道。他認為事物愈接近心靈就愈加完美，他把心理學方法用于審美活動的分析，對美育發展有積極意義。“親近上帝，為我有益”是其美育思想的核心。3)托馬斯的美育思想

他將嚴肅的美德和美感愉悅統一起來，一定程度上體現了藝術的教育功能。4)但丁的美育思想

他提倡用俗語即意大利的民族語言進行文學創作，這是其在西方美育史上的一大貢獻。

五、文藝復興時期的美育思想

文藝復興期間，人們重新發現和肯定了生活、自然和藝術的審美價值。在教育方面主張“個性自由”、“個性的全面發展”、“人的能力多方面提高”，審美教育成為人文主義教育的重要內容，這時期的教育實際上已包含了德育、智育、體育和美育。如意大利人文主義教育家維多利諾把他所創造的學校稱為“快樂學校”。他把學校設在優美的自然環境中，是兒童在愉快的氛圍中身心得到和諧發展。他提出教育的目的應是培養精神、身體、道德都充分發展的人，因此他重視智、德、體、美諸育的普遍實施。

六、空想主義、理性主義和英國經驗主義的美育思想

“太陽城”里的完美教育觀；；高乃依悲劇思想中的美育觀；培養具有“優雅”美的“紳士”——洛克、培根和霍布斯的美育思想；雷諾茲和荷加斯的美育思想；夏夫茲博里與哈奇生的美育思想；休謨和博克的美育思想

1)托馬斯·莫爾的美育思想

在一個自由的審美王國——烏托邦上進行完美教育，在那里，人人熱愛學習，用藝術和知識培養理想的人，他們將美育與學習生產技術，培養高尚道德和鍛煉身體結合起來，相互滲透，結合進行。還有，莫爾的一大重要的美育思想是把審美活動和對真理的體認、幸福生活的追求緊密結合起來。他的美育思想是建立在自然理性原則的基礎上的。

2)夸美紐斯的美育思想

他認為教學是一種使人感到愉快的藝術，提出遵循自然適應性原則，培養外在美與內在美統一的人。他認為藝術教育要培養人們的感覺、想象和創造能力，要根據學齡階段進行藝術教育。

3)笛卡兒理性主義光輝下的美育追求

他的貢獻在于為古典主義美育思想提供了理論基礎。他的美育思想是零散的、不完整的，從屬于他的理性主義哲學體系，他雖然強調理性，但也看到了審美活動中感覺、情感想象的力量。

4)培根的美育思想

其美育思想具有經驗主義的特色，揭示了客觀事物的美和詩意及其對人的全身心發展的重要意義，對近代美育思想發展產生了深遠的影響。

七、法國啟蒙主義美育思想

1)伏爾泰的美育思想

他認為審美趣味既有相對性，又有普遍性。審美趣味的標準問題是其美育思想的中心內容。他認為藝術應當成為改造社會的有力武器。2)盧梭的愛彌兒及其美育觀

其美育思想是建立在“歸返自然”的思想基礎上的，認為藝術無助于敦風化俗，培養、提高審美能力就會接受美德。

3)狄德羅與《百科全書》學派的美育思想

其審美思想有鮮明的實踐性和戰斗性，充分肯定了藝術教育群眾、改造社會的作用，他主張培養高尚的審美趣味和鑒賞能力。

八、德國古典美學中的美育思想

這時期的美育思想表現出鮮明的辯證法和歷史主義的觀點，克服了經驗主義和理性主義的片面性，把西方美學大大向前推進了一步。

1)康德的美育思想

他是西方美育史上第一個把審美活動作為一種獨立的精神活動，同認識活動、倫理活動區別開來，揭示了審美教育的相對獨立的性質和功能。他提出美譽的目的是培養有道德、有文化、自由的人。但要注意的是，其美育思想有形式主義的缺陷。

2)黑格爾的美育思想

“審美帶有令人解放的性質”是其美育思想的精髓。他認為藝術的真正職責在于幫助人認識到心靈的最高旨趣，這從真理內容與感性形象的辯證統一上揭示了藝術的審美特征與作用，即審美教育的性質和基本任務。他認為在審美教育中，要從感性與理性統一上領略美和藝術，培養審美敏感和想象力是至關重要的。他抓住了審美活動的本質，把審美活動與人的心靈自由和精神解放聯系起來。3)費爾巴哈的美育思想

其美育思想主要包含于他的哲學思想里，其美育思想基礎是人本主義、唯物主義的，肯定了有血有肉的人。他認為宗教不包含藝術教育和科學教育的原則，審美教育給人以真理和美善，宗教則使人盲從和迷信。這似乎為我國蔡元培的“以美育代宗教“說提供了理論依據。要注意的是其思想有形而上學、人本主義的缺陷。其美育思想中的唯物主義是馬克思主義美育思想的一個重要來源。

九、德國啟蒙運動時期的美育

此時的教育家認為教育意味著完整的人的發展。他們的教育思想具有溫和的社會改良色彩，但主張教育為發展人的個性和能力，提高人的文化素養卻是符合社會進步需要的。他們把美育作為培養“完整的人”的一個重要內容和有效途徑。裴斯泰洛奇是西方教育史上把培養能力確立為教育任務的第一人。其思想的開創意義在于把審美活動、藝術教育作為整個教育的重要組成部分，用以促進人的個性、能力全面和諧的發展。他提出教育不能只是灌輸書本，而必須適應人的自然本性，發展人的內在能力，擺脫人的動物式的消極狀態，培養出獨立、自主、完整的人。他認為要通過教育和訓練兒童對美和秩序的辨別力使人的潛在能力變為現實能力。教育要是用大自然的美激發兒童的愛和信心。他認為唱歌和對審美的培養是教育兒童的兩個主要手段。

赫爾巴特的美育思想帶有較濃厚的宗教神秘色彩和維護社會秩序的傾向但他對美育的性質、特點和作用作了較深刻的分析，不只是把美育作為教育的主要工作，是一大進步。他認為藝術教育史培養兒童學習興趣、才能的重要起點，要通過審美抑制利己的欲望，喚醒道德理性。

福祿培爾的美育思想集中在兒童教育方面，他強調要把學校教育、家庭教育結合起來，密切聯系兒童生活和活動實際，自由地、全面地發展兒童的素質和能力，具有反對封建主義舊教育的進步意義，但其中含有落后的宗教神秘主義、繁瑣的形式主義的內容。他提出游戲是兒童發展的最重要步驟、生活的最美的表現。要充分認識利用兒童游戲的教育作用。他還認為藝術教育的目的是充分、全面地發展兒童的個性、能力。

十、席勒的審美教育思想

席勒是在西方真正提出“美育”這一概念，并視美育是實現社會改革和獲得人性自由的唯一途徑的第一人。他系統提出要對人們進行審美教育，并把審美教育作為一門理論加以研究。他的《美育書簡》被稱為西方“第一部美育宣言書”。他的美育思想的絕大部分命題是“基于康德的各項原則”。席勒的美育思想是以實現人的“自由”為出發點和歸宿的。他能從歷史進步、政治自由的高度探討審美教育問題，把美育的社會作用提到了重要地位，表現出鮮明的人道主義精神這有具有重視進步意義。席勒在《論素樸的詩與感傷的詩》一書中，還討論了藝術問題，認為只有現實與理想、感性與理性完滿結合的藝術才能擔負起美育的使命，使人性在審美觀照中得到自由和諧的發展。他認為美育的任務是由美的對象產生美。“游戲沖動”是其美育思想中一個非常基本的概念。可以說他的美育思想是建立在“游戲說”的基礎上的。席勒的這些觀點和論述，對美育的發展無疑具有重要意義。

十一、俄國革命民主主義和現代過渡時期的美育思想

此階段時期的美育思想特點是具有鮮明的民主主義思想色彩，認為藝術是“生活的教科書”。

別林斯基主張通過教育，特別是美育來培養年青一代的人道主義思想和愛國主義精神，具有鮮明的民主主義思想色彩。不過他過分強調了教育的作用。他主張文藝要真實的反映現實生活，揭露反動的封建農奴制度的罪惡，以先進的思想教育人民群眾，激勵他們向不合理的現實作斗爭。

車爾尼雪夫斯基的美育思想具有強烈的人民性和戰斗精神，充分體現出勞動人民的情緒、愿望和要求。他充分肯定了藝術的巨大的社會教育作用，認為教育是人最大的幸福，在傳播教育的所有手段中，文學是最有力的，是人們受教育道路上的指導者。因而他提出：藝術是“生活的教科書”，即用文學藝術去教育“新人。”

烏申斯基以人本主義思想為出發點，尊重科學理性，面向生活實踐，努力建立一種具有民族性的教育理論體系。其美育思想貫穿著民族性的原則，是為愛國主義思想教育服務的。他重視用民族語言文學和民間口頭創作教育學生，培養他們哎祖國、愛人民的感情。他主張將教育和勞動結合起來，認為勞動是審美教育的基礎。他認為教育要重視人的審美能力的培養。

十二、馬克思和恩格斯的美育思想

馬克思和恩格斯的美育思想開創了美育史上的新紀元，為社會主義審美教育奠定了科學理論基礎，具有鮮明的實踐性、戰斗性和強大的生命力，指出了進步人類美育實踐的正確道路和發展方向。他們科學的揭示了審美教育在人的全面發展中的地位和作用。

馬克思、恩格斯根據歷史唯物主義的基本原理，在批判繼承歷史優秀美育思想遺產的基礎上，第一次揭示了人類審美的本質及其產生、發展的歷史根源，提出了教育與生產勞動相結合的原理，同時把人的全面發展、審美能力的高度發達同消滅資本主義、實現共產主義理想聯系起來，科學的回答了美育的根本問題，集中到一點就是按照“美的規律”培養全面發展的、與傳統觀念徹底決裂的一代共產主義新人。

中國美育的產生與發展

一、原始氏族社會以“樂教”為主的美育思想

在中國，美育的源頭可以追溯到原始氏族社會。戰國史官所寫的《世本》一書中就有關于“先王之樂”的，它說：“伏羲作琴，伏羲作瑟。神農作琴，神農作瑟。。。”舜時已經有了樂，并實施了樂教，并對樂的功能特點有了較為精煉的概括。周公制禮作樂，禮樂相濟，既是社會制度，又是道德規范，同時也是一種審美教育方式，以此來教育奴隸主貴族。

二、先秦時期各家美育思想

以樂為主的藝術發展的同時，審美教育也在同時獲得提升，審美教育的方式也在漸漸得到改變。比較系統的審美教育思想的提出是先秦諸子，儒道兩派的審美教育思想是對峙的。儒家強調功利的審美教育，道家主張超功利的審美修養，兩者各有片面性，又可以互補。1.孔子的“盡善、盡美”的美育思想

孔子認為《韶》樂，表現的是先舜的“禪讓”，所以不僅外觀美，內容也要合于“禮”的要求。無論是藝術作品，還是人格修養，不僅內外一致，內容形式和諧統一，內容要以“仁”、“禮”為規范，表現得思想感情合乎“仁”、“禮”的要求；形式方面應該有一定的修飾和“潤色”。他認為“質勝文則野，文勝質則史，文質彬彬，然后君子也”，只有“文”“質”般配，內外相符，二者完美結合，才會有“文”和人格的彬彬之美。

美育的具體方法，孔子認為應該“興于詩，立于禮，成于樂”，在他看來，知識既是人審美修養的具體內容，又是教育的途徑，知識是美德的必要組成部分，沒有知識良好的愿望會成為泡影。“禮”是孔子學說中一個重要的范疇，要求學生身體力行，生活中的一言一行都要按“禮”行事。其倡導在實際生活中，從行為上加強品行養成，從而使自己成為品德高尚的人，不失為一條正確的途徑。“樂”是孔子重要的藝術教育內容。藝術的本質在于能對人產生潛移默化的教育感染作用，藝術通過“治心”，陶冶性情，培養人高尚的審美趣味和審美能力，所以孔子極端重視“樂”的教學。

2.道家“自然美”的美育思想

老子，作為道家學派的創始人，不要求人們可以追求美，而是順其自然達到美得境界。但是莊子卻十分注重個人的審美教養，莊子根據老子“無為”的思想提出“天地有大美而不言”的美學命題，美是超功利的，在于自然無為。

3.墨家以“非樂”為中心的美育思想

墨子以“非樂”為中心的美育思想是儒家禮樂教化美育觀的直接對立面，墨子之所以“非樂”，是因為對審美和藝術的追求將會“虧奪民衣食之財”可見，墨子的“非樂”論的關鍵主要集中在審美和藝術與現實的社會功利的關系上。

三、漢至清的美育思想

1.漢代“人格本體”美育思想及“三綱五常”教育

漢代一方面司馬遷、劉安、王充等人合儒道為一，建立起以人為核心，以內在心理平德為旨的“人格本體”美育思想。所謂“美之所在，雖侮辱，世不能賤”，“外內表里，自相副稱”。另一方面以董仲舒為代表的，大力提倡“三綱五常”教育，化民成性。即“無其五教，則質樸不能善。”建立起以政為中心的“政治本體”的美育思想。

2.魏晉南北朝“藝術美育”的新天地

魏晉南北朝是美育思想大解放的階段，注重人的個性的充分發展，逐漸淡化了倫理觀念的統攝代之以主人的情感，充清新自然的風格和“風清骨峻”，“氣韻生動”的藝術情調。人們從經書史典中解脫出來，投身自然，“流連萬象之際沈吟視聽之后”，“心與物游”，“遷想妙得”。

3.唐宋元明清“三位一體”的美育思想

盡管各代審美觀念不同，但是王朝在審美教育途徑上是相同的：提倡社會、家庭、學校的三位一體。教育方法上一致的主張或向自然，或向書本，通過“自省”與“教化”達于自我完善。

四、中國近代

五四運動前后，隨著中西文化的交流和思想解放運動的興起，一批受到西方美學思想影響的學者先后提出了關于美育的主張。

1.梁啟超，“用感情激發人”的美育思想

梁啟超是介紹、引進西方美學并把它與中國傳統美學思想結合起來的最初嘗試者之一。他不但重視美學，而且關注教育，第一次提出“趣味教育”，即審美教育。他認為“情感教育最大的利器，就是藝術，”因為在他看來藝術的核心是情感，“藝術是情感的表現”，所以要發揮情感教育在審美教育中的有效作用。可以通過情感教育來達到美育的引導作用

2.王國維純美藝術美育理論

王國維在梁啟超思想的影響下，加深了對審美教育理論的研究。他既看到了德育和智育都需要以美育為手段，又看到了美育還有自己獨特的作用和目的，并明確地提出了要把美育列為全面發展的教育宗旨之中，他的審美教育思想，提高了審美教育的地位。其用我國傳統美學思想自創了一個新的美學范疇——古雅，他認為通常優美和壯美存在于自然和藝術中，古雅，只存在于藝術中，優美和壯美都是形式美，是第一形式美，那么，古雅就是第二形式美。王國維認為真正的解脫和消遣只有徹底忘卻自己現實的世務，進入純藝術境界中。藝術審美教育本來就不是讀教科書，而是要進入更高層次的領悟。

3.蔡元培“以美育代宗教”的美育思想

辛亥革命后，明確地將美育列入教育方針，更全面、更深刻地論述美育、提倡美育的是蔡元培，蔡元培將審美教育稱之為美感教育，是應用美學之理論于教育，以陶養感情為目的。他強調美學理論的落實和應用，十分接近現代審美教育，這是其超出前人的地方。其實，蔡元培的美育思想是禮樂教化思想和道德觀的具體體現，他認為美是進行世界觀的教育的唯一途徑，通過感情活動的陶冶才能培養正確世界觀。他提出“以美育代宗教”的口號，從美育與智育的關系，美育與德育的關系，美育與文化運動的關系，探索美育對教育事業的發展，培育人才的作用。他認為應當從“家庭教育，學校教育，社會教育”三個方面來進行審美教育。

五、中國現代美育思想提出的主要代表及其思想

中國現代美育思想的特點主要是愛國主義與審美理想的統一。1.豐子愷“美術是精神食糧”

他的美育思想和美育活動，要而言之有三：首先，大力提倡美育；其次是他指出藝術的審美教育作用，主要在于打動人的情感；第三，他以藝術家的豐富感情和熱情積極開展審美教育。2.朱光潛“教育的功用就是在順應人類求知、想好、愛美的天性” 3.宗白華“藝術教育，可以高尚社會人民的人格” 4.李澤厚“情感本體”與“建立新感性” 5.蔣孔陽“成為身心健康的完美的人” 6.曾凡仁“審美力”與“人生藝術化”

第二篇：西方思想政治教育

當代西方思想政治教育方法綜述

思想政治教育方法，就是教育者對受教育者在思想政治教育過程中所采用的思想方法和工作方法;或者說，是教育者為了達到一定的目的對受教育者所采用的手段和方式。當代西方國家的思想政治教育方法，既是西方資本主義政治“經濟”文化制度孕育的產物，又是為西方國家的政治“經濟”文化制度服務的!長期以來,不少人認為思想政治教育僅是社會主義國家才有的,而資本主義國家根本沒有。正是因為存在這種觀點,我們對西方思想政治教育的研究和借鑒才不十分充分。其實,西方的思想政治教育不僅有而且內容極為豐富。西方思想政治教育的實質內容古已有之,發展到現代社會其內容、方式不斷豐富和發展,有許多值得借鑒的地方。一方面,西方資本主義國家高校思想政治教育在內容上秉承了資產階級一貫堅持、標榜的個人利益為核心的自由主義,以維護和鞏固資產階級的政治、經濟和文化等方面的統治地位,保護資本主義的私有制,另一方面,在社會規范教育、權利義務教育、品德教育、公民宗教教育方面也下了很大功夫。

西方思想政治教育方法是經歷了長期的歷史發展才形成的，具有滲透性、主體性、實踐性和隱蔽性等特點!（1）西方思想政治教育方法的隱蔽性和滲透性表現為實行教育、管理活動的交叉滲透，許多高校除在課程選擇上對學生進行隱蔽性的引導和規定之外，還會將思想政治教育目標寓于校園、博物館、紀念館、藝術館等場所，通過這種滲透式的隱性教育，引導教育對象自主感知教育內容，自主選擇教育信息，自主內化教育內涵，使得教育對象的思想“道德向著社會所期望的方向發展。（2）宗教性和社會性也是西方思想政治教育方法的顯著特點。作為單獨的個體，國家會盡力處理好政府與宗教的關系，并將民眾對宗教的信仰巧妙地轉化為對政府的順從!事實上，西方宗教已經成為國家與民眾溝通的一架重要橋梁!（3）主體性和實踐性主要變現為在西方國家的思想政治教育中沒有一種絕對的教育方法，思想政治教育方法的制定”選擇都是依據學生的興趣“愛好而制定!教師十分重視教育對象的自主性”個性化發展，把教育對象看作是具有獨立性"能動性和創造性的個體，不僅尊重教育對象的人格，而且關注其興趣和需要，注重教育對象的思想政治素質的自我完善和發展!

胡 躍在《西方思想政治教育方法及其對我國的啟示》指出充分利用大眾傳播媒介進行教育，大眾傳播媒介在美國、英國等發達國家都是思想教育的有利工具和重要途徑。政府通過電視、報紙、電影、書籍等媒介宣傳官方的政治道德信息,去影響公民的政治傾向和生活方式等方面。目前,電影、廣播、計算機網絡、等技術己被國外學校廣泛運用于各類教學(包括德育教學)。教學手段的現代化提高了教學效果,也有利于提高學生的道德知識水平。

賀彥鳳在《現代西方思想政治教育的特點及借鑒價值》中有一鮮明的觀點就是道德認知發展理論，道德發展與認知發展有密切的關系,認知發展是道德發展的基礎,道德發展不能超越認知發展水平;道德發展總是遵循一定的階段進行,兒童道德判斷水平發展是有階段的;道德發展的本質動機在于尋求社會接受和自我實現,有賴于個體對社會文化的參與程度。由此可以看出西方比較注重對于兒童不同的發展階段實行相應的思想政治教育，兒童有他們自己關于價值問題的思考方式,能主動地形成他們的道德觀念,.這些道德觀念形成有組織的道德思維方式。

何 峰在《現代西方思想政治教育對我國思想政治教育創新發展的價值與啟示》中指出思想政治教育的途徑廣泛，具有全方位性。現代西方國家，特別是法國、美國等西方國家的思想政治教育都突破了傳統的課堂教學模式，努力與家庭和社會聯系起來，使學校在空間上進一步擴大，實現了同社會各部分的銜接。社會廣泛參與，無論是學校家庭、社區還是大眾傳媒，無論是政黨還是宗教團體，無論是家長還是教師，所有的人員，所有的場所，所 有的時機都被用來宣傳西方國家的生活方式和價值觀念。所有這些工作都是自覺的、互相配合的，形成一個整體的合力。在“小政府，大社會”的思想指導下，開發思想政治教育的社會資源，動員社會力量的投入。如愛心志愿者服務，社會中介組織和社團等參與思想政治教育工作*政府在思想政治教育工作上也有不可替代的作用。

綜上所述，從比較思想政治教育學的角度，研究與探討現代西方思想政治教育的特點、發展趨勢，提煉其精華，去其糟粕，為我吸納，融會貫通，以推動和改進我國思想政治教育，使其在不斷創新中向著科學化、規范化、現代化的方向發展。

我國的思想政治教育歷來是以說理和灌輸為主。這種正面的顯性教育方法在中國傳統的思想政治教育中顯現出了極大的實效性和價值。但由于這種教育方法時間的集中和觀點的鮮明性,容易引起教育客體的反感,影響思想政治要求的理解和內化。因此,我們在堅持顯性教育的同時,應借鑒西方滲透性的隱性教育。當然并不是說灌輸式的教育方式已經過時，很多思想觀念不會自動深入到受教育者腦海中，只有通過灌輸式的教育方式才能使受教育者深入了解到符合社會要求的價值觀。在灌輸式教育的基礎上，我覺得應該把思想政治教育滲透到各個學科的教學中，倡導把傳授科學知識和思想政治教育有機結合起來。

通過對以上文獻的閱讀，我發現很多學者在對西方的思想政治教育研究中所涉及的方面都是大同小異，都是關于西方思想政治教育的一些顯著性的特點。有一個非常值得思考和借鑒的方面的研究卻是非常少的，就是針對不同發展時期的青少年采取采取不同思想政治教育方式，要抓好一個孩子從小學開始直至大學畢業對其進行思想政治教育的銜接性。俗話說做大事者應當從小事做起，我認為進行思想政治教育也應當從一個人的小時候抓起。西方的教育家們比較注重兒童中心主義，就是要培養孩子的個人興趣愛好，同時讓受教育者把思想道德教育滲透到這些愛好中去引導孩子，讓孩子們隨著年齡的增長自發的產生道德觀念，而老師在這個過程中就是啟蒙和引導的作用。縱觀我國的思想教育方式，更多的是以學習為主，而思想政治教育是放在次要的位置的，特別是在高中這個能夠形成獨立思想觀念意識的重要階段，學生們卻都是忙碌于學習、高考，這個時期的思想政治教育的銜接性就大大的缺失了。特別是分科以后，理科生基本都沒有再去專注于思想政治教育的學習。因此，把思想政治教育工作寓于學生的學習當中，學校、家庭、社會三位一體，加強對學生思想政治教育的重視。

[1]張開芬,張欣.現代西方思想政治教育方法特點研究[J].武漢工程大學學報.2010(06)

[2]賀彥鳳.現代西方思想政治教育理論探討及其借鑒[J].思想政治教育研究.2005(03)

[3]胡躍.西方思想政治教育方法及其對我國的啟示[J].各界文論.2007(04)

[4]胡恒釗.西方思想政治教育方法特點及其借鑒意義[J].學術論壇.2010(05)

[5]錢同舟.西方思想政治教育方法的新動向及其借鑒[J].河南工業大學學報(社會科學版).2010(01)

[6]何峰.現代西方思想政治教育對我國思想政治教育創新發展的價值與啟示[J].群文天地.2011(22)

第三篇：西方心靈思想的發展路程

西方心靈思想的發展路程

作者：大日文檔編號：121220

英國心靈領域研究者布蘭達 巴納比，在《超越秘密的答案》中介紹了西方心靈思想的發展路程。據她介紹，華萊士 沃特爾斯（1860-1911）是喚醒遠古智慧的主要代表人，他說“每個生命的目標，都是為了拓展自己”，“和諧最深層的本質是創造，而不是競爭”。

英國思想家詹姆士 艾倫(1864-1912)在1902年出版的《意念的力量》中提到，“一個人的想法會決定他是一個什么樣的人”。

而威廉 沃克 亞特金森（1862-1932）是思想振動領域的拓荒者，他說，“當一個想法或感覺在一個人的思想里產生時，大腦會開始形成一種能量波”。亞特金森出版了上百部的著作，他也是印度教和瑜伽傳入西方的引導人。

大家都熟悉的成功哲學理論家拿破侖 希爾（1883-1970）則認為，“只要是心靈能夠想到并且相信的，就是可以獲得的”。

后來的動機派的啟蒙領袖厄爾 南丁格爾（1921-1989）尤其重視心靈的意愿，他相信：“你需要知道的就是你想要往哪里去，然后，正確的解決方案就會跟著你的意愿走”。

美國潛意識領域的權威約瑟夫 墨菲（1898-1981）非常重視潛意識的能量，他說，“當你開始使用潛意識的神奇力量，就能創造奇跡”。

我介紹以上西方思想家的思想的目的是讓你更好地理解心想事成的道理。大家只是無數次聽過心想事成，也說過很多遍，但只是聽說罷了。沒把它當真，也沒有好好理解其中奧妙。

第四篇：西方人本管理思想的起源、發展及啟示

西方人本管理思想的起源、發展及啟示

[摘 要] 本文分析了西方人力資源管理的思想的三個淵源，即現代人本主義、人本主義經濟學和馬克思人本主義思想，由此明確了人本管理的目的是人的自由全面發展，表現為勞動者占有勞動成果并自主決策。西方管理實踐從純粹物本管理到人力資源管理再到人力資本管理的發展歷程，明示了管理不斷人本化的趨向。

[關鍵詞] 人本管理 哲學淵源 人力資源管理 人力資本管理

“以人為本”是科學發展觀中的核心內容，用“以人為本”的管理方式取代歷史上的“以物為本”和“以資為本”的管理方式，這是人類歷史進步和社會主義制度的根本要求。以人為本不是用人藝術，而是哲學理念，考察西方人本管理思想的起源和發展，有助于我們明晰人本管理的實質，弄清人本管理實施的制度前提，找準實現人本管理的正確途徑。

西方人本管理思想并非直接來源于哲學上的人本主義，哲學上的人本主義（Anthropology）更強調人的“生物性”，而忽視了人的“社會性”因素。現代人本管理思想的哲學淵源是Humanism，即人道主義、人文主義、人本主義，是關于人的本質、價值和個性發展等方面的理論和思潮。Humanism最早由古羅馬思想家M·T西塞羅提出，指的是一種能夠促使個人才能得到最大限度發展的教育制度，因此，人本管理的實質在于人的發展。

從古希臘開始，Humanism一直如星星之火傳承下來，新興資產階級曾利用Humanism反對封建教會****，要求發展人的個性。20世紀60年代，現代人本主義在哲學界再次突起，存在主義、新托馬斯主義、人格主義、法蘭克福學派等廣為流行，這些學說宣揚人的價值、捍衛人的尊嚴、關注人作為人的前途、特點和利益，以提高人的地位為使命。這種思潮帶動了人本經濟學的發展。人本經濟學關注的是人的發展和需要，而不是對金錢和財富的占有，它以馬斯洛的“需要層次序列論”為人性假設，認為人的精神需求本質上是社會需要，不能以追求個人效用最大化的方式滿足。按照人本主義的邏輯，企業就是在企業里工作的人，企業應該由工作者來管理，參與工作的每一個人應當公平地共享體力勞動和腦力勞動的成果，缺席的資本所有者除了租借費（利息）之外不應當占有任何產品。美國人本主義經濟學家大衛·埃德曼提出：人與生俱來就具有內在的價值或尊嚴，而不是作為順手的工具以勞動得到實惠或工資。在典型的現代企業——股份公司中，企業雇員沒有任何決策權，這完全違背了民主的原則，“就好像一國人民（股東）加入一個共同的契約聯盟（股份公司），選舉一個政府（公司管理層）來管理另一個國家的人民（公司雇員）。第二國的人民（雇員）又同意訂立另一份契約——一份表示向管理者俯首稱臣的契約（雇用合同）。這不過是政治版的資本主義企業。”人本企業的組織形式應該為合作社，勞動者以聯合勞動為基礎，在資本不足的情況下，可以租借資本，但是決不允許“任何以外部資本提供人或出借人的資格來享受董事職位或企業管理經營決策的投票權的行為，以及其他或直接或間接插手企業決策的行為。” 勞動者實行民主管理，每一個勞動者都擁有平等的決策權，這是建立在****而不是產權基礎上的。企業員工將其決策權明確地委托給管理方，管理方以被管理者的名義和利益來運用其決策權，這是與政治領域“民有、民治、民享”類似的經濟民主。人本主義樂觀地認為通過教育和社會改良，依靠立法的力量完全可以建立一個全新的人本社會來實現人的發展，可以說這是一種充滿熱情的浪漫主義改良思想。

西方人本管理思想的另一個來源是馬克思主義。馬克思的人本主義建立在對于勞動者的需要與資本主義制度之間矛盾分析的基礎上。馬克思認為人之所以為人，關鍵不在于其自然屬性，而在于社會屬性。人們在勞動中形成了共同活動和相互交往，由此形成的社會關系決定了人本質。馬克思把人的需要分為三個層次：生存需要、享受需要和發展需要。生存需要是人最基本的需要；享受需要是提高人的生活質量，得到生活樂趣的需要；發展的需要是人表現自己和發揮生命價值的需要，發展是人固有的本質力量，體現為創造性的活動。這些需要都是在勞動中，或者以勞動為手段得到滿足的。但是“以資為本”的社會制度卻否定了勞動者作為人的需要，把勞動者異化為資本增值的工具。“勞動對工人來說是外在的東西，也就是說，不屬于他本質的東西；因此，他在自己的勞動中不是肯定自己，而是否定自己，不是感到幸福，而是感到不幸，不是自由發揮自己的體力和智力，而是使自己的肉體受折磨、精神遭摧毀。因此，工人只有在勞動

之外才感到自由，而在勞動中則感到不自在，他在不勞動時覺得舒暢，而在勞動時就覺得不舒暢。因此，他的勞動不是自愿的勞動，而是被迫的強制勞動。因此，它不是滿足勞動的需要，而是滿足勞動需要以外的需要的一種手段。”在資本私有制之外，勞動分工也助長了對工人的異化。在細致分工的流水線上，每個人日復一日單調地重復著簡單的動作，生產的節奏完全受機器的控制，個人基本沒有能力影響和控制生產的內容和進度，甚至無法在生產過程中控制屬于他自己的那部分工作，個人的能力得不到承認或凸現，喪失了從工作中得到自豪感和成就感的機會，更失去了創造性。“工人要么逃避勞動，要么就是在勞動中希望消除異化，即由人來支配物。他們希望能夠參與企業生產過程的決定，希望成為機器的主人，縮小因勞動分工而產生的同管理階層之間的差距，獲得人格的尊重。”馬克思預言資本主義之后的社會應該是共產主義社會，這是一種“以每個人的全面發展為基本原則的社會形式”，因此，其實質是人本主義社會。人本社會是以高度的科學技術武裝起來，并得到自覺的科學管理和控制的勞動，勞動效率大大提高，勞動時間大大縮短，從而有充分的時間來從事為養成和發揮每個人的智力、體魄、品德和個性所需要的各種活動。通過對人本管理思想淵源的追溯，我們可以明確，人本管理并不是單純的關心員工、理解員工、尊重員工，它不是從“用人”出發，而是從“發展人”出發，讓員工從“手段人”變成“目的人”，從被管制者變成享有決策權的人。無論是人本主義經濟學還是馬克思所設想的理想社會都還遠未實現，但是，它們共同預示了人類社會以及管理未來的發展方向，在****與物權的對比和較量中，****的力量不斷增強，在管理中表現為從物本管理到人力資源管理再到人力資本管理，最終實現完善的、徹底的人本管理。

西方國家管理實踐的發展歷程可以劃分為兩大階段：物本管理與人本管理。在物本管理階段中，根據人與物在管理中所處的地位不同，又可以分為三個階段：純粹物本管理階段、人力資源管理階段和人力資本管理階段。截至目前，人本管理不過剛剛萌芽。

在純粹物本管理階段，企業中的勞動者普遍被看成是“機器人”、“工具人”，他們與機器設備唯一的區別是會說話，這一階段在管理上的特點是完全依賴外在的強制和監督。在管理者的眼中，人的特點就在于人是“有生命的機器”，是會說話的工具，他們無視工人的任何需求，甚至是生理需求。在他們眼中，工人都是好吃懶做、好逸惡勞、貪得無厭、滿身惡習的窮鬼，對這些人必須嚴加看管，多加處罰，否則他們就會偷懶、怠工甚至鬧事和破壞。直到今天，在西方經濟學家的分析中，監督以防止員工偷懶仍是管理存在的首要原因。在這一階段，管理者對工人隨意處置，最大限度地延長勞動時間，增加勞動強度，克扣工資，雇傭童工和女工，對稍有懈怠的工人施以嚴厲的懲罰。

20世紀50年代管理大師彼德·德魯克第一次提出了“人力資源管理”這一名稱，但自管理學誕生之日起，在管理實踐上即進入了人力資源管理階段。從科學管理開始，管理者開始把考察的重點放在了人的特殊性上，認識到了人是不同于物的主動性資源，不發掘人的潛力就無法實現對物質資源的充分利用。在此后近100年間，從“經濟人”到“社會人”，再到“自我實現人”、“復雜人”、“管理人”、“文化人”等等，管理者對于人的認識越來越豐富、越來越深刻、越來越全面。早期的人力資源管理，無論是泰羅的科學管理還是行為科學管理，都是以一種機械化的思維在尋求某種最佳工作方法，以提高工人的勞動效率。而到了人力資源管理階段的后期，管理者認識到了人的復雜性和多變性，在管理方式和工作效率之間并不存在著絕對的對應關系，不同特性的人力資源需要不同的管理方式來提高工作效率，因此，管理的重點轉向開發彈性化的管理制度和多樣化的管理方式，以個性化管理為特征。

20世紀90年代后，西方學者提出，發達資本主義國家已經進入了知識經濟時代，資本形態發生了重大變化，從貨幣形態逐步轉化為知識形態，導致資本對人的統治地位發生了動搖。人的能力，尤其是智力開始作為資本登上歷史舞臺。由于出現了人力資本，那些擁有高超素質技能的人可以據此成為“知本家”。當“知本家”出現后，企業不再是資本所有者統治作為臣民的雇傭勞動者的“封建莊園”，而成為物質資本和知識資本所有者聯合行使所有權的契約，資本家是貨幣資本的所有者，“知本家”（核心技術創新者和掌握者以及職業經理人）是人力資本的所有者，“知本家”可以將自己的人力資本轉化為股票，和資本家一起享有對企業的治理權。人力資本的出現似乎使企業雇員和資本所有者享有了平等的權利，因此，有人將人力資本管理即視為人本管理，但是我們必須認識到，首先，人力資本管理仍然把人與其他物質資源并列在一起，把人的知識、技能看成是另一種資本形態，勞動者以這種資本所有者的身份獲得收益，而不是以勞動者的身

份占有創造出的價值，因此，這不過是要素分配論的變形而已；第二，人力資本理論認為只有高級管理者和創新技術人才可以成為“知本家”，普通員工由于人力資本太低，只能作為人力資源存在，而不能上升為人力資本與資本家平起平坐。因此“人力資本論僅是對人在經濟動力中貢獻的物質的、量化的因而是簡單的描述而已，是一種便于做經濟分析的人格的物化。……即使是約翰·穆勒，也為了避免將人當作資本品甚至比資本品低賤的難堪，提出?人民不應當作財富，因為財富正是為了人的緣故而存在?。”然而，人力資本管理畢竟在資本私有的制度框架內將物本管理發展到了極致，即利用將人異化為資本而與資本對抗，因此，也將物本管理推到了崩潰的邊緣，其進一步的發展必將是對物本管理的否定，即以人本管理取代物本管理。在西方國家的管理實踐中，最能體現出管理人本化趨勢的是德國的參與管理。德國1920年～1989年間陸續通過并實施的《工廠委員會法》、《共同決策法》、《工人共同決策法》和《工廠制度法》等一系列法律，保證了企業雇員可以通過工廠委員會和共同決策制享有參與權和決策權。工廠委員會由所有雇員選舉代表組成（不包括管理階層），委員會每月與雇主舉行一次聯合會議。委員會有權了解任何會對雇員造成重大影響的生產經營方面的決策以及公司的財務狀況。如果委員會發現勞動條件的改變損害了工人的人性化需要，可以要求雇主予以改變或補償。共同決策制規定，勞資雙方在董事會中占有同等的席位，雙方再共同選舉一位中立代表，中立代表只有在雙方投票平局的情況下才進行表決。盡管受到管理能力、信息獲知等方面的限制，真正的勞資雙方對等共決很難實現，資方在決策中仍居主導地位，但是在德國的參與決策模式中，雇傭勞動者不需要借助于資本、知識等條件即可參與企業決策，參與權直接建立在勞動力所有權上，這不能不說是對“以資為本”的突破，是“以人為本”的開端。

從人本管理的歷史淵源可以看出，其思想萌芽由來已久，貫穿著人類發展的文明史，并成為人類不斷追求的目標。人本因素在管理思想和實踐中不斷閃現，從純粹的物本管理到人力資源管理，再到人力資本管理的發展歷程，便是人本管理因素在量上不斷積累和增加的體現。由于私有企業制度限制了從物本管理到人本管理的質變，因此，只有企業制度轉變為合作制或公有制之后，人本管理才具備了實施的制度基礎。對于我們這樣一個企業管理水平還相當落后的國家來說，已經建立起來的公有制企業為人本管理提供了制度前提，我們應當承繼西方企業管理積累的經驗與成果，順應社會進步和管理趨勢的發展，用人本管理提升我國公有制企業的管理水平。

參考文獻:

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芮明杰 杜錦根:人本管理[M].杭州:浙江人民出版社，1997年，第5頁

第五篇：西方思想文化史習題整理

（十二）笛卡爾的哲學思想和其意義

思想：

1、懷疑方法：普遍懷疑。追求真理中，最基本的第一步就是拒絕相信不能確切證明是真理的一切先前所持的信仰，包括自己的感覺在內。現有的知識因其基礎不可靠所以也都不可靠。懷疑的普遍性在于對一切一般被認為的不可懷疑的對象都進行懷疑，自己的感覺完全可以在外物不存在時發生。所以是可疑的。數學是思想的對象而且我們無從知道數自身是從哪來的，所以數學也是可疑的。最后，得出的結論是思想自身是不可懷疑的2、我思故我在：這是通過普遍懷疑的方式得出的結論。當我在懷疑一切時，卻不能懷疑那

個正在懷疑著的“我”的存在。因為這個“懷疑”的本身也是一種思想活動。而這個正在思想者、懷疑著的“我”的本質也是一種思想活動。“我思”指一切沒有具體內容的純粹意識活動。“我思”是實體的本質，“我在”是此實體的存在。“我”是一個實體，實體的全部本質或本性只是思想。鑒于此，得出的結論是，“自我”觀念本身就是真理的標準，一切我們極清楚極明白地想到的東西都是真的。

3、主張把幾何學的推理方法和演繹法應用于哲學上，認為清晰明白的概念就是真理，提出

“天賦觀念”。天賦觀念是思想以外的原因造成的，是清晰明白、無可置疑的基本原理，是三類觀念中的一類，是整個哲學體系的基礎和出發點。理性演義法則包括兩個方面，即直觀（理性直觀）和演繹（從已知的基本原理出發而進行帶有必然性的推理）。

4、心身二元論。心靈與物質的相互差異是笛卡爾二元論哲學的精髓。笛卡爾從普遍懷疑的觀點出發，確定了心靈、上帝、物體三種東西的存在，稱之為“實體”。笛卡爾提出了“廣延”的概念，廣延是上帝在我們心靈中造成的，屬于一個與心靈實體不同的實體，以廣延為本質屬性的實體是物質，而心靈的本質屬性是思想，思想與廣延沒有任何共同之處。心靈能思維而不占空間，物質占空間而不能思維，二者互不決定，互不派生。

5、企圖證明上帝存在。上帝擁有無限的完滿性。無限圓滿性的觀念只能是無限完滿性的現

實所產生的，所以必有一個無限完滿的上帝存在。另一方面，“上帝”是實在的終極原因，從終極原因出發，對外界只是的確定性有了保證。他認為物質與心靈皆受上帝支配，上帝是盡善盡美的，他將物質與精神截然分開，將哲學劃分為“形而上學”與“物理學”兩部分。“我思”不僅僅是認識的主體，它同時還是一個形而上學的實體，這個實體是一切變化的根源，但它本身確實不變。笛卡爾從對思維的直接認識上升到了反思的形而上學，從而把“我思”建立為實體，并從這樣一個實體出發，又建立起上帝這個絕對的實體。

6、笛卡爾將他的哲學體系即人類知識體系比作一棵大樹，樹根是形而上學，樹干是物理學，樹枝是其他科學。

意義“

1、笛卡爾哲學是西方哲學史上劃時代的里程碑，它以批判性的思反思、科學方法和理性精

神清理了經院哲學的廢墟，重建了形而上學的基礎，為近代哲學奠定了第一塊基石，是近代哲學的第一個體系。開辟了一條不同以往的嶄新道路，締造了以蓬勃向上的理性主義為核心的新的時代精神。

2、笛卡爾天賦觀念的提出，為日后經驗論與唯理論圍繞認識論問題的爭論拉開了序幕。

3、他在近代哲學中第一個將幾何學方法引入哲學，把“我思故我在”作為形而上學的第一

原理，以主體性原則為近代哲學奠定了基礎。但與此同時，也留下了二元論的難題，由于我是思想實體不能證明物質實體的存在，所以不得不借助上帝。在身心關系上也不得不借助“松果腺”來解釋二者之間的聯系，但這也違背了“二元論”。

4、他發展了懷疑論的懷疑觀，將懷疑觀由一種目的變為一種探索的手段和方法。

（十三）洛克的主要思想及其意義

思想：

1、政治思想：社會契約論

（1）洛克是英國啟蒙運動的代表人物，洛克啟蒙思想總最重要的是對“主權在民”

思想的明確界定和闡述。主張統治者的權力應來自于被統治者的同意，建立國

家的唯一目的，是為了保障社會的安全以及人民的自然權利。他反對霍布斯的“社會契約論”，不同意國家是一個使社會成員畏懼的“利維坦”。

（2）國家由公民組成，政府的目的是保護公民人身和財產的安全。因此國家的主權

屬于人民，人民在訂立社會契約的時候，是放棄了對某些權利的判決和執行的權利，并沒有放棄像財產權這樣的重要權利。公民出讓自己的一部分權利交給

統治者，要求這些人按照人民的意志進行國家治理。這就是國家立法權和行政

權的原始權利。

（3）洛克強調天賦人權，人所擁有的“自然權利”包括生命權、自由權利、財產權

和懲罰權。公民的自由是必要的，保護公民的自由是政府和政權的一項最基本

義務。

（4）當政府的所作所為與人民的目的相違背時，人民有權利采取行動甚至以暴力的方式將權利收回。為了保證契約的公正和保護個人財產，社會可以拿起武裝反

對自己的統治者。美國獨立革命和法國大革命中都受到洛克這一思想的影響。

（5）洛克還第一個倡導了權利的分配。他把政治權力分為立法權、行政權和對外權

三種，認為立法權高于其它兩權，但立法權仍要受到人民的制約。當人民發現

立法行為與他們的委托相抵觸時。人民仍享有最高權力來罷免或更換立法機關。

立法權屬于議會，行政權屬于國王，對外全涉及到和平與戰爭、外交與結盟，也為國王行使。孟德斯鳩發展了此學說。

2、哲學：

（1）洛克是經驗主義認識論的創造者，提出了白板說。洛克否定了笛卡爾的天賦觀

念說，肯定經驗是知識的唯一來源。心靈是一塊白板，上面沒有記號，知識通

過經驗的途徑心靈中才有了觀念，因此經驗是觀念的唯一來源。經驗來自感覺

經驗（觀念的外在來源）和反省經驗（內在來源）兩類。二者相互聯系形成觀

念。

（2）感覺和反省是觀念的雙重來源，被稱為雙重經驗論。有些觀念在外部世界找不

到原型，所以心靈也是一個實體，精神實體。洛克認為心靈活動加上外物形成思想和知識的原因。

（3）洛克區分了第一性質的質和第二性質的質。這是按主觀與客觀的關系區分的。

第一性質的質是物體固有的，不以人的感覺為轉移，例如形狀運動靜止等，是

物體自有的。第二性質的質是憑借物體的第一性質的質的能力，在人的心靈中

引起的觀念。例如色聲味，是人的知覺中。第二性的質雖然只是觀念，但產生

這一觀念的原因卻是物體的能力，物體的第一性的質造成第二性的質的觀念。

（4）洛克為知識做了定義和分類。心靈使用觀念的材料建構知識，因此知識存在于

觀念之間的關系之中。知識按照我們對觀念之間是否符合的知覺的明白程度分

為三類：直覺知識、證明知識、感性知識。

意義：

1、洛克思想的影響是深遠和多方面的。他的唯物主義經驗論成為18世紀法國唯物主

義哲學的理論源泉。他對人類理智的性質和能力、知識范圍和界限的考察，影響了休謨的不可知論和康德的批判哲學，也影響了貝克萊的主觀唯心主義。他的宗教觀促進了18世紀自由主義政治和哲學。他的政治思想被孟德斯鳩和盧梭等人發展構成資產階級民主主義或自由主義理論的基礎。

2、洛克開創的經驗主義論被后來的貝克萊和休謨等人繼承發揚，成為歐洲兩大主流哲

學思想。拋棄了常識思想，形成了唯心論和懷疑論（貝克萊和休謨），堅持嘗試立場則形成了日后的蘇格蘭常識哲學派。

（十四）簡述啟蒙運動中形成的自然神論和主權在民的思想

啟蒙運動涉及領域廣泛，在批判宗教迷信和專制統治過程中形成了兩種重要理論：自然神論和主權在民說。

1、自然神論

（1）自然神論認為，相信自然之神——一個非干涉主義的造物主。允許宇宙按照自

然法則運行。它把上帝解釋為非人格的始因的宗教哲學理論。雖然上帝創

造了宇宙和它存在的規則，但是在此之后上帝并不再對這個世界的發展產生影

響。人可以通過自然的理性而不借助于神的啟示即可認識上帝，通過研究上帝

所創造的有形世界而得知上帝的存在和上帝的性質。

（2）自然神論把上帝的作用限制在單純依據可為人類了解的理性法則創造世界的范圍之內。主張用“理性宗教”或“自然宗教”代替“天啟宗教”。

（3）自然神論的提出實際上是對超自然世界觀的拋棄，是對宗教迷信的批判，為啟

蒙運動挑戰傳統神學思想奠定了基礎，成為18世紀人們抨擊宗教和批判教會的有力思想武器。

（4）自然神論也可以被稱為理神論，與宗教寬容思想并存。17～18世紀歐洲的自

然神論者一般都反對正統神學教條﹐反對教會專橫和宗教壓迫﹐要求信

仰自由和思想自由﹐維護理性和科學知識﹐反映了當時新興資產階級反

對封建的進步要求。盡管他們在哲學觀點方面不盡一致而各有特點﹐但

是他們哲學思想的主導傾向是同唯物主義相聯系的。馬克思說:“自然神

論──至少對唯物主義者來說──不過是擺脫宗教的一種簡便易行的方法

罷了。

2、主權在民

（1）“主權在民說”是啟蒙運動對專制主義進行批判的武器，也是近代民主理論的核

心內容。狹義的主權在民說是指的是國家的主權屬于人民。廣義的主權在民說的內容包括自然法、自然權利學說、契約論、以及權力制衡在內的一系列思想。

（2）①自然法論：是孟德斯鳩的法的精神中的重要理論，自然法在孟德斯鳩的學說

中意味著由萬物的本性派生出來的必然關系，否定了神跡和啟示。并且認為自然

法派生出三種政體——共和制、君主制、獨裁專制。用自然科學方法批判封建專

制。人人享有與生俱來的自然權利。自然法論崇尚理性提倡科學，向往自由平等，提倡自由平等博愛的天賦人權。

②自然權利學說：最著名的是伏爾泰的自然權利說。人們本質上是平等的，要

求人人享有各種天然的“自然權利”。他認為，以平等、自由和財產為基礎的社

會秩序是最公正的秩序。主張人人在法律面前平等，但又認為財產權利的不平等

是不可避免的。自然權利學說堅定提倡和維護自由與平等這種自然權利。

③契約論：盧梭發展了前人的社會契約論，是代表人物。在他的《社會契約論》

中，他以社會契約的觀點解釋國家的起源和本質。他指出國家是自由人民訂立的社會契約的產物，代表了人民主權的愿望。此外，政治思想家格勞修斯也提出過

天賦人權和社會契約學說。

④權力制衡：孟德斯鳩繼承和發展了洛克提出的分權學說，提出了三權分立的理

行政論。把國家的權利劃分為立法、司法、行政三種權力，同時規范了三種權力的范圍，以求權力之間的相互制約，最有效地保證權力的制衡作用，保障和促進

自由。

（十五）康德啟蒙思想及其意義

思想：

1、康德為啟蒙定界。啟蒙運動就是人類脫離自己所加之于自己的不成熟狀態，除了自由而外不需要任何別的東西。啟蒙的自決——擺脫未成年狀態。啟蒙

不僅是個體的義務，也是人類的神圣權利。由于主觀的懶惰與怯懦和客觀的恫嚇管制欺騙，是人在精神層面上處于未成年狀態。指出要發揮奠基于人自

身理性能力之上的啟蒙之道，呼吁要有勇氣運用你的理性。

2、關于運用自己的理性上，康德提出了純粹理性批判。“純粹理性”是指“純粹”的、不依賴于任何經驗內容的“一般認識能力”；“批判”是研究、考察，把

認識中先天的和經驗的、可知的和不可知的因素區別開來；“純粹理性批判”

就是要對這種一般認識能力進行考察、研究和界定范圍，并對唯理論和經驗

論在這個問題上造成的錯誤進行清理。

3、康德提出人要擺脫這樣的未成年狀態，要改善思想方式。感性：接受經驗質

料，先天認識形式是空間和時間；知性：對經驗質料進行綜合統一以構成知

識，先天認識形式是范疇；理性：將知識構成體系，追求完滿性，先天形式

是理念；判斷力：超越判斷的主觀條件而立于一般立場反思自己判斷的思想

方式。人通過感性、知性、理性為自然定立法則，發揮自己的理性批判能力，使先天綜合判斷成為可能。

4、康德的啟蒙觀中，貫徹著人的自由平等獨立原則。主張人要走出受監護狀態，通過自由交流、公開使用人的理性實現思維方式的真正變革（即啟蒙）。在實

踐理性觀念中，康德證明了實踐是理性的，并且人的實踐活動是自由的，一

種以道德律令為前提的自由。實踐活動中人是主體，是目的而非工具。每個

人都有責任、有限度的運用理性進行判斷，以圖使社會得到發展。從而達到

思想自由、命運自主的啟蒙作用。實現良性社會，公共啟蒙。

5、康德的啟蒙觀中，貫徹了理性原則和公共性原則，上帝存在不可為理性所證

明，宗教事務成為個人信仰問題，歸屬于私人自律的領域而非公共性領域，由此規避了祛除宗教的霸道與蠻橫。

意義：

1、康德將啟蒙的立足點放在“理性自決能力之上”，而不是居高臨下對公眾進行

教化的知識經營的外在啟蒙。

2、由于貫徹了理性原則和公共性原則，上帝存在不可為理性所證明，宗教事務

成為個人信仰問題，歸屬于私人自律的領域而非公共性的領域，由此得以規

避祛除宗教的霸道和蠻橫。

3、康德視啟蒙為過程而非終點，強調啟蒙是一個不斷批判反思的自我重塑過程，并注意到自我啟蒙的緩慢性與艱巨性，以此區別于18世紀末宣告完成的、作

為歷史時期的啟蒙運動。

4、康德將“自由”確立為啟蒙的宗旨，既強調反對家長制極權的自由取向，又

關注思想方式本身的革命性內涵。

5、康德啟蒙觀體現了康德對其哲學的焦點問題“人是什么”的詮釋，經由其三

大批判最終確立了現代人的自我理解、為現代社會奠定了根本性的主體性原

則。

（十六）康德黑格爾哲學比較

1、黑格爾對康德的批判：

① 康德把主觀性與客觀性相對立，把普遍性與特殊性相對立。

黑格爾認為，形式與內容、本質與現象、有限與無限是有機內在聯系的。

首先，康德提出了純粹理性批判，在這一理論中，康德區分了感性、知性、理性不同領域，把經驗和理性分開。一切知識都是后天質料與先天形式的結合，但是二者之間沒有內在關系。康德還提出了“物自體”，即超驗實體或自存物體。

與康德不同，黑格爾提出了絕對精神的概念，指出絕對精神并不是超越于世界之上的東西，事物的更替、發展、永恒的生命過程就是絕對精神本身。在邏輯學上，黑格爾主張邏輯學與本體論的統一。自然哲學是絕對理念的外化，精神哲學是邏輯學與自然哲學的統一。黑格爾認為真理就是過程和全體，一切實存著的東西都被看作本質的表現，從而被看作概念的外在化，也就是實體和主體的統一。

總體來說。康德更注重把質料與形式分開思考，他綜合了萊布尼茨和牛頓的時空觀“先驗實在論”以及貝克萊的“經驗唯心論”，雖然既否定了獨立與經驗的思考方式又否定了完全出自心靈的主觀經驗，但還是沒有做到辯證統一。而黑格爾在絕對精神自我發展的三個階段（邏輯學、自然哲學、精神哲學）中始終貫徹了辯證法的原則，二者在這一方面有明顯的區別。

② 黑格爾批判康德二律背反，肯定矛盾的積極意義。對立的康德和統一的黑格爾。

二律背反指雙方各自依據普遍承認的原則建立起來的、公認為正確的兩個命題之間的矛盾沖突。康德提出了四對二律背反命題。康德的二律背反命題揭示了理性矛盾的必然性，證明了矛盾并不僅僅出自推理過程中違背普遍邏輯。但是也是他哲學思維上對立的體現。針對于此，黑格爾在《小邏輯》一書中通過批判康德肯定了辯證法和矛盾運動，每一方只有在與與它相反的一方相聯系時才能將自己的本質規定。黑格爾批判了康德提出的“物自體”，認為這些極端抽象的對象應該被取消，反對不可知論，確定了矛盾的客觀性和普遍性。黑格爾認為矛盾是一切事物的本質，是事物運動、變化、發展的源泉。實現了矛盾的積極意義。

③ 黑格爾對康德的美學做出了不同角度的定義

康德認為美是主觀的、先驗的、有目的的但又不合目的的。黑格爾則認為美不僅僅只是主觀，而是理念與感性形式的統一，是理念的感性顯現。康德只強調了形式。

2、黑格爾對康德的繼承

肯定了二律背反中的辯證法因素并且發展了這些因素。黑格爾認為康德明確指出在知性范疇內所引起的理性世界的矛盾并承認這些矛盾是必然的，是近代哲學界最重要和最深刻的一種進步。這這種繼承在他批判二律背反、提出自己的美學理念以及絕對精神理念的過程中都有所表現。

（十八）叔本華思想與尼采思想異同？

1、同

① 叔本華與尼采同是意志主義的代表。叔本華提出了唯意志主義，是意志主義的創始人，尼采則提出了強力意志，成為意志主義的最大代表。二人都把意

志作為世界的本原。叔本華提出意志世界是表象世界的基礎，尼采的強力意

志可以取代上帝的地位以及傳統形而上學的地位，是自然界和社會發展的動

力。

② 叔本華與尼采都主張認識論上的非理性方向。叔本華認為生存意志是一種非

理性的、盲目的、永動不息的、永不疲憊的求生存欲望沖動。在人的生存中，人應該去除一切現實生活及現實的理想和目的，拋棄一切理性和科學的概念以及以理性為基礎的一切道德規范而進入無我的境界。尼采大膽的宣稱“重估一切價值”，攻擊歐洲傳統基督教精神和道德觀，否定了之前的真理，認為人成為理性的奴隸，失去人生價值和意義。

③ 二人都很重視倫理觀的發展，認為倫理屬于實踐哲學，理論哲學為它服務。

2、異

① 叔本華的意志世界，不是康德的“自在之物”和黑格爾的“絕對精神”，而是

生存意志。生存意志強調的是人求得生存、溫飽、性性本能滿足的意志。他認為生存意志是唯一的實在，人的本質。而尼采在此基礎上發展了生存意志的理念，他提出的強力意志強調自我表現、自我擴張、自我創造，而不僅僅局限于生存。尼采認為人的強力意志不僅使人生存更使人獲得支配世界的權力，比叔本華的生存意志更進一層。

② 二者在倫理觀上的具體認知存在差異。叔本華持有苦難的悲觀主義的人生觀。

人性是險惡的，人生本來是一場悲劇，人間的一切都是過眼云煙轉瞬即逝。這是一種人本惡的虛無主義和禁欲主義。尼采的倫理基礎不是對人性苦難的同情，而是超越。他提出了末人和超人的概念。末人是基督教的受害者，超人沖破傳統思維方式和道德規范的束縛，具有鮮明自主性和激情。尼采否定了神人等級，肯定了人的等級，他認為強者更有能力追求幸福，統治弱者，實現人生快樂。