第一篇：教學策略和教學設計、教學模式、教學方法

第三節

化學教學策略

一、教學策略概述

“策略”一詞源于大規模軍事行動的計劃和指揮，一直與“方法”“步驟”同義。在教學領域，“策略”主要指教學活動的順序安排和師生間連續的有實在內容的交流安排。

教學策略(teaching strategy)自從20世紀70年代末期提出以來，人們對它的界定既有共性，亦有分歧。教學策略和教學設計、教學模式、教學方法之間在概念上有相近或易混淆之處，澄清它們之間的關系，有助于對教學策略特定內涵的深刻理解。

1.教學策略與教學設計

教學設計是教學活動開展之前的準備工作，是對整個教學活動的計劃和安排，其表達形式是教學活動方案。而教學策略則要在教學準備階段進行設計、謀劃，形成一定的方案，從這個意義上說，教學策略是教學設計的組成部分。教學策略和教學設計各有自身的內涵，在具體內容和環節上有交叉、重疊的部分。進行教學設計時要考慮教學策略的制定、選擇與運用；教學策略選擇與運用時又必須通盤考慮教學的整個設計。2.教學策略與教學模式

從教學理論到教學實踐的轉化，是從教學理論到教學模式再到教學策略，再到教學方法，再到教學實踐。可見教學策略是對教學模式的進一步具體化。教學模式包含著教學策略。教學模式是能用于構成課程和課業、選擇教材、提示教師在課堂或其他場合教學的一種計劃或范型，具有簡約化、概括化、理論性和相對穩定性的特點。教學模式規定著教學策略、教學方法，屬于較高層次。教學策略比教學模式更詳細、更具體，受到教學模式的制約。從教學研究的發展來看，先有教學模式研究，然后才有教學策略研究。3.教學策略與教學方法

教學方法是為完成教學任務，教師的教和學生的學相互作用所采取的方式、手段和途徑。教學方法是更為詳細具體的方式、手段和途徑，它是教學策略的具體化，介于教學策略和教學實踐之間，教學方法受制于教學策略。教學展開過程采用什么方法，受教學策略支配。教學策略從層次上要高于教學方法。教學方法是具體的、可操作的，教學策略則包含有監控、反饋內容，在外延上要大于教學方法。

4.教學策略的定義

教學策略（teaching strategy)是在教學目標確定以后，根據一定的教學任務和學生和學生的特征，有針對性地性地選擇與組合相關的教學內容、教學組織形式、教學方法和技術，形成的具有效率意義的特定的教學方案。教學策略具有綜合性、可操作性和靈活性等基本特征。

教學策略包括教學活動的元認知過程，教學活動的調控過程和教學方法的執行過程。教學策略不同于教學設計，也不同于教學方法，它是教師在現實的教學過程中對教學活動的整體性把握和推進的措施。教師在教學策略的制定、選擇與運用中要從教學活動的全過程人手和著眼，要兼顧教學日的、任務、內容、學生的狀況和現有的教學資源，靈活機動地采取措施，保證教學的有效有序進行。教學策略是一系列有計劃的動態過程，具有不同的層次和水平。

制定和選擇教學策略的依據是教學的具體目標和任務、教學內容的特點、學生的實際情況、教師本身的素養、教學時間和效率的要求

第二篇：教學模式與教學方法

教學模式與教學方法

一、教學模式

..一..教學模式的概念

教學模式一詞最初是由美國學者喬伊斯和韋爾等人提出的。他們認為..教學模式是 構成課程..長時間的學習課程..、選擇教材、指導在教室和其它環境中進行教學活動的 一種計劃或范型。

國內關于教學模式的定義..概括起來有這樣幾種觀點..第一種觀點可稱為“理論說”..認為“教學模式是在教學實踐中形成的一種設計和組織教學的理論..這種教學理論是以 簡化的形式表達出來的”..第二種觀點可稱為“結構說”..認為“教學模式是在一定教學思 想或理論指導下建立起來的各類教學活動的基本結構或框架”..第三種觀點可稱為“程序 說”..認為“教學模式是在一定教學思想指導下建立起來的、完成所提出教學任務的、比 較穩固的教學程序及其實施方法的策略體系”..第四種觀點可稱為“方法說”..認為“常規 的教學方法俗稱小方法..教學模式俗稱大方法。它不僅是一種教學手段..而且是從教學 原理、教學內容、教學目標和任務、教學過程直至教學組織形式的整體、系統的操作樣 式..這種操作樣式是加以理論化的”。

鑒于以上對各種教學模式觀點的反思..我們認為教學模式就是指建立在一定的教學 理論或教學思想基礎之上..為實現特定的教學目的..將教學的諸要素以特定的方式組合 成具有相對穩定且簡明的教學結構框架..并具有可操作性程序的教學模型。..二..教學模式的特點

教學模式是一種設計和實施教學的理論..盡管由于各種教學模式所依據的教學思想 或教學理論不同..但從一般意義上來講..教學模式具有以下五個特點..1.操作性 2.整體性 3.簡約性 4.開放性 5.針對性

..三..國內教學模式及評價 1.傳遞—接受教學模式

這是我國中小學教學實踐中長期以來所普遍采用的一種基本的教學模式。它源于赫爾 巴特及其弟子戚勒提出的“五段教學”..后經過前蘇聯凱洛夫等人改造并傳入我國..我們又對 其作了適當的調整和修改。

..1..理論基礎。這一模式的理論基礎是辯證唯物主義的認識論和有關的心理學、教育 學基礎理論。它把教學看作是學生在教師指導下的一種對客觀世界的認識活動。..2..教學目標。這一模式主要運用于系統知識、技能的傳授和學習。

..3..操作程序。它的基本程序為..激發學習動機——復習舊課——講授新知識——鞏

固運用——檢查評價。通過教師傳授使學生對所學的內容由感知到理解..達到領會..然后再 組織學生練習、鞏固所學的內容..最后檢查學生學習的效果。

..4..評價。這種教學模式之所以被我國中小學普遍采用..成為我國基本的教學模式..是由于它有下列優點。第一..它能使學生在單位時間里較為迅速有效地獲得更多的知識信息..突出地體現了教學作為一種簡約的認識過程的特性..是人類傳播系統知識經驗最經濟的模式 之一。第二..它能有效地發揮教師的主導作用..易于達到預期的教學目標..這一模式主要適 用于學科課程的書本知識的教學..適用于加強基礎知識和基本技能的訓練..適用于班級授課 制的課程教學。但這種教學模式..學生處于被動地位..不利于學生學習主動性的充分發揮..多年來受到各方面的批評。然而正如美國心理學家奧蘇伯爾所指出..接受學習不一定都是機 械被動的..關鍵是教師傳授的內容是否具有潛在的言語材料..能否同原有的知識結構建立實 質性聯系..教師能否激發學生主動從自己原有的知識結構中提取有聯系的舊知識來“固定”或

“類屬”新知識。如果能實現上述兩點..則這種模式在掌握知識技能中所具有的獨特功能就無

法否定。

2.自學—指導教學模式

自學—指導教學模式是指教學活動以學生自學為主..教師的指導貫穿于學生自學始終的

教學模式。屬于這一教學模式較多..如盧仲衡提出的“中學數學自學輔導教學”..上海育才中 學的“八字教學模式”..魏書生提出的中學語文教學的“六步教學法”模式..黎世法提出的“六課

型單元教學”等。

..1..理論基礎。其理論基礎是“教為主導..學為主體”的辯證統一的教學觀..“獨立性與依 賴性相統一”的學生心理發展觀..“學會學習的學習觀”。

..2..教學目標。以自學能力為主要目標..實現以“講”為主向以“導”為主的轉變。..3..實現條件。第一..教師要有正確的教學指導思想..以“學”為主..“導”為主線。也就 是教師是“指導者”、“引導者”..要充分相信學生能自學..積極指導學生自學。第二..教師要 設計要求明確的自學提綱..提供必備的參考書、學習輔助工具..如詞典、字典等。教師要有 一套指導學生自學的方法。該模式要求有一定的閱讀能力..故小學低年級較少采用。..4..操作程序。這一模式的基本操作程序為..提出要求——學生自學——討論、啟發—— 練習運用——評價、小結。教師的指導貫穿于每一個環節。

對該教學模式的評價。自學—指導教學模式可以提高學生學習的主動性和主體意識..有 利于學生自學能力和學習習慣的培養..加速創造性思維能力的發展..有利于適應學生的個性 差異..更好地解決了集體教學中如何因材施教的問題。采用這一模式..教師雖少講了..只起 點撥、解疑的作用..但對教師的主導作用要求卻更高了。如果教師不能做到這一點..自學就 會導致自流..這種教學模式的優越性就難以體現。3.引導—發現教學模式

又稱“引導—探究”式..是一種以問題解決為中心..注重學生獨立活動、著眼于創造性思維 能力和意志力培養的教學模式。我國諸如小學數學嘗試教學法、小學數學引導法、中學引導 發現法、中學物理研究教學方法等皆屬于此列。

..1..理論依據。該模式的理論基礎是杜威的“五步教學法”..即“情境——問題——假設—— 解決——驗證”五個步驟。

..2..教學目標。引導學生手腦并用..運用創造思維去獲得實證的知識..培養學生善于發 現問題..分析和解決問題的能力..養成學生探究的態度和習慣..逐步形成探索的技巧。..3..實現條件。①師生處于協作關系..要求學習者能展開積極能動的活動..有時甚至是

主角。②教師要用精煉的語言為學生創設一個認識上的困難情境..使學生產生要解決這一認 識上的困難要求..從而能認真思考所要研究的問題。③教師要根據教學需要為學生提供探究 所需的材料..如文獻資料、儀器等..和場所..如資料室、實驗室等..。

..4..操作程序。該模式的基本程序是..提出問題——建立假設——擬定計劃——驗證假 設——總結提高。

..5..評價。引導—發現教學模式的優點在于使學生如何學習..如何發現問題..怎樣加工

信息..學生提出假設如何推理、論證等..因而有利于培養學生科學的學習態度和探索能力。引導——發現模式也存在有不足..一般適用于數理學科..它需要學生有一定的經驗儲備..才 能從強烈的問題意識中找到解決問題的線索。4.情境—陶冶教學模式

這是指在教學活動中創設一種情感和認知相結合的教學環節..讓學生在輕松愉快的教學 氣氛中有效地獲得知識同時陶冶情感的一種教學模式。實驗中的“情境教學”、“愉快教學”、“成 功教育”、“快樂教學”、“情知教學”等皆屬此列。

..1..理論基礎。情知教學論、現代心理學理論和以此為基礎的“暗示教學理論”是其理論 基礎。

..2..教學目標。通過情感和認知多次交互作用..使學生的情感不斷得到陶冶、升華..個 性得到健康發展..同時又學到科學的知識。

..3..操作程序。包括以下步驟..創設情境——情境體驗——總結轉化。實現條件。這一 模式中教師是學生情感的“激發者”和“維持者”。因此要求教師具有多種能力..如表演、語言

表達能力等。教師還要根據教學要求..提供音樂器材、教具或教學場所..并把他們組織好..要有融洽的師生關系..師生一起進入角色..使情境更加入情入理..達到誘導學生情感和促進 學生認知的作用。

..4..實現條件。這一模式中教師是學生情感的“激發者”和“維持者”。因此要求教師具有 多種能力..如表演、語言表達能力等。教師還要根據教學要求..提供音樂器材、教具或教學 場所..并把他們組織好..要有融洽的師生關系..師生一起進入角色..使情境更加入情入理..達到誘導學生情感和促進學生認知的作用。

..5..評價。采用這一教學模式主要作用在于對學生個性的陶冶和人格的培養..通過設計 某種與現實生活同類的意境..讓學生從中領悟到怎樣對待生活、認識自己和對待他人..提高 學生的自主精神和合作精神。此教學模式也可以用于自然學科的教學..以提高其教學效率。但一般而言..較適用于思想品德課、外語課、語文課的教學..還可以廣泛適用于課外各種文 藝興趣小組和社會實踐活動等教學活動。5.示范—模仿教學模式

這種模式是歷史上最古老的模式之一..也是教學模式中最基本的模式之一。是指教師有 目的地把示范技能作為有效的刺激..以引起學生相應的行動..使他們通過模仿有效地掌握技 能的一種教學模式。它是多以示范技能為目的的教學。

..1..理論基礎。示范模仿是人類經驗得以產生和傳遞的基本模式之一..也是創造活動的 基礎。一個復雜的行為技能的獲得..需要經歷三個階段..認知階段..即學會行為技能的要求..聯系階段..通過學習使部分技能由不夠精確到逐步精確..單個的下屬技能逐步結合成總結技 能..自主階段..行為技能的程序步驟已不再需要通過思考完成。

..2..教學目標。使學生掌握一些基本行為技能..如讀、寫、算、唱、跳及各種運動和操

作技能..在學齡初期或社會化早期..通過示范模仿..使學生掌握社會的道德習慣和行為模式。..3..操作程序。其操作程序是定向——參與性練習——自主練習——遷移。前三個階段 是示范模式本身涉及的..而遷移是對模仿的更高要求..是模仿的進一步深化。

..4..評價。該教學模式的運用范圍廣..很多學科的技能訓練都適宜。當代西方國家所采 用的模擬教學..是該種模式與現代化手段相結合的產物..從而提高了學習效率。但在該模式 中..由于技能的形成主要是學生自己練習的結果..因此教師只起組織者的作用。..四..國外教學模式及評價

二戰以來..在其它國家的教育領域里出現了諸多教學模式..現擇要介紹幾種。1.程序教學模式

程序教學就是將教學內容分成許多小步子..系統地排列起來..學生對小步子所提出的問 題作出反應..確認以后再進入下一步學習。

(1)理論基礎。該模式的理論基礎是新行為主義的學習理論。

(2)教學目標。該模式的目標是教給學習者某種具體的技能、觀念或其他內部外部的行為 方式..如掌握某些智力技能或行為技能等。

(3)實現條件。采用這一模式..需把教學內容根據學習過程分解許多小步子..并按一定的 次序排好。每一個問題都要先作出解釋..然后提出要求學生回答的問題..每一個問題都要有 正確的答案。當學生回答問題后..通過出示正確答案..讓學生確認自己回答的正誤..反應正 確后..再進入下一項目的學習。

(4)操作程序。這一模式的基本程序可用下圖表示。下一步 ↓ ↓ 正答

解釋——問題——解答——確認 誤答 ↑ ↑ 上一步

..5..評價。程序教學的優點是可以使學習內容化難為易..易于學生掌握..易于鞏固..及

時反饋、及時強化..有利于調動學生學習積極性..及時調整學生的學習..可以根據各人的情 況..自定步調..確定學習進度..有利于因材施教。其不足是只能顯示教學結果..不能體現教 學過程..對教學活動中最復雜的因素——學習者的心理活動無法控制..削弱了教師對學生的 隨機指導和教師本人人格的影響..也割斷了學習者間的相互影響..知識被分成一個個小項目 來學習..影響了學習者對知識整體的把握。2.概念獲得教學模式

也稱“發現學習”教學模式..是要求學生在教師指導下..能像科學家那樣..通過自己的探索 和學習..“發現”事物變化的因果關系及其內在聯系..形成概念..獲得原理。(1)理論基礎。該模式是以布魯納認知心理學學習理論為基礎的。

(2)教學目標。主要是讓學習者通過體驗所學概念原理的形成過程來發展學生的歸納、推 理等思維能力..掌握探究思維的方法。

(3)實現條件。這一模式原則上是要掌握學科基本結構..因而要精選教材..能從中提煉出

最基本的結構..難度要適中。并圍繞著學習課題準備好假設、驗證用的資料、實驗等。第二..教師要以少勝多講清基本原理..引導學生去探索..使學生了解各種可供選擇的方法和不同的 觀點..誘發學生探索的積極性。第三..師生在教學中處于協作關系..使學生能開展積極能動 的活動..對所引用的材料敢于發表自己的見解。教師要根據具體的課題和學生的情況來決定 學習者的主動程度..使他們由半發現至獨立發現。

(4)操作程序。該模式的基本程序為..識別概念——形成概念——驗證概念——分析思維 方法。

..5..評價。概念獲得教學模式可引起學生主動探究..使他們產生內在的學習動機..有利 于遷移能力的形成并可培養學生創造的態度..從而提高兒童智慧潛能。但該模式所追求的“發 現”較為費時..難于全面推廣..它對各門學科并非具有同樣的價值..它一般較適用于邏輯系 統嚴密的數理學科..而以情感為基礎的藝術學科則不太適用..另外它需要有一定的知識和先 行經驗的儲備..要求學生有相當的思考能力..所以低年級學生和低智商的學生采用后將產生 困難。

3.掌握學習教學模式

掌握學習教學模式是美國當代著名心理學家和教育家布魯姆創立的。“掌握學習”就是在 “所有學生都能學好”的思想指導下..以集體教學為基礎..輔之以經常、及時的反饋..為學生 提供所需的個別化幫助以及所需的額外學習時間..從而使大多數學生達到課程目標所規定的 掌握標準。

(1)理論基礎。該模式的理論基礎有以下幾方面..“新的學生觀”..心理學提出的學生的情 感影響著學生學習結果的結論..布魯姆所創立的“教育目標分類學”和教學評價理論。(2)教學目標。在于解決學生學習效率的問題..以求大面積提高教學質量。

(3)實現條件。第一..師生雙方對“掌握學習”都要抱有信心。第二..確定所教學科的內容、目標和測量手段..包括三點..確定學習內容..明確學科學習范圍..并概括地加以表述..明確 掌握目標..編制教學目標“雙向項目表”..橫欄表示行為..縱欄表示內容....準備終結性測驗..試題要覆蓋所有目標。第三..為掌握制訂計劃。

(4)操作程序。其基本程序為..診斷性評價——團體教學——單元形成性測驗——已掌握 者進行鞏固性、擴展性學習或幫助未掌握者..或未掌握者接受矯正—再次測驗..予以認可..——進入下一單元的循環。在一學期結束或幾章節全部教材學完后進行總結性測驗和評價。..5..評價。掌握學習教學模式強調的是因材施教..使教學適應學生的心理特點和個別差 異..從而使大多數學生達到課程目標所規定的掌握標準..達到大面積提高教學質量的教學目 標。這種教學模式并沒有根本改變學校和班級的組織..在普通的學年制班級里便可實施..因 此獲得了相當廣泛的反響..其他國家也得到了相當程度的普及。

掌握學習也有許多問題需研究解決。如教學內容怎樣劃分單元才更科學、合理..教師上 課前的大量準備工作..以及要使用多種教學手段和方法..勢必增加教師的負擔..一般來講..對于“掌握學習”是成績較差和一般的學生比較適應..優等生則比較不適應..深化學習和擴展 學習難以解決好。

4.“非指導性”教學模式

“非指導性”教學就是非操縱的教學..教師不是直接地教學生..而僅僅是促進他們學習。這 種教學活動把學生放在居中的位置上..把學生的“自我”看成教學的根本要求..以此來設計教 學行為..教師的任務是促進學生自我的主導意識。

(1)理論基礎。這一模式是以人本主義學習理論為基礎的..其倡導者是美國心理學家羅杰 斯..他的“非指導性咨詢”理論是直接的理論來源。

(2)教學目標。針對傳統教學只注重人的理智發展..片面地訓練人的認識能力..忽視學生 的情感培養的缺點..羅杰斯提出教學目標應以人的本性為出發點..把教學作為促進自我實現 的工具..開發人的創造潛能..形成人的獨立個性..最終目標是培養真正自由獨立的、情知合 一的“完整的人”。

(3)實現條件。第一..要十分注重人際關系和情感因素在教學中的作用..師生關系上要消

除緊張。第二..教師不是教學生怎樣學..而是提供學習的手段..包括教師本人的學識、能力、思考方式等....由學生決定怎樣學。因此教師不是以指導者而只是以顧問的形式出現。(4)操作程序。該模式的基本程序為..創設情境——開放性探索——個人或小組鑒別。..5..評價。“非指導性”教學模式所提出的一般教學模式中所忽視的情感作用和價值觀以 及建立新型師生關系等問題值得肯定。它注重要充分發揮學生自身的潛力..促進學習者自我 完善..但它又過分強調以學習者為中心..必然會削弱教師在教學中應起的作用。同時它完全 放棄課程內容對學生的教育作用..對教學也是十分有害的。5.“合作教育”教學模式

這是前蘇聯教學實踐中形成的一種新的教學模式..它以“合作教育學”為思想基礎..是以尊 重學生的個性..深刻體現人道主義精神為宗旨的教學模式..其主要特點是師生之間建立相互 信任、相互尊重的合作關系..(1)理論基礎。該模式是以社會主義的人道主義和個性民主化為基礎的。(2)教學目標。該模式的目標是形成兒童良好的個性..使他們的精神力量得到充分發揮。(3)實現條件。第一..在一切可行的場合下..教師應給學生提供自由選擇的機會..使兒童

時刻體驗到一種受尊重、受信任的情感。兒童應成為學習的主人。第二..教材的重點要精心 編制..如“綱要信號”、“算法口訣”等可見的行為..使學生在通過視、聽、動作等多種活動來 牢固地掌握知識。第三..在教學過程中不能單純由教師“教”..學生“學”也要滲透“教”、“自教”、“互教”等因素。最后..用實質性評價代替傳統的形式評價..使評價起到鼓勵、促進學生學習積極性作用。這種教學模式尚在發展中..基本程序尚待概括和成型。

..4..評價。由于它強調促進教與學兩個方面的積極性..主張師生合作和發展學生的個性、創造能力..因而具有極強的生命力..正成為一種有影響的教學模式。在西方國家也出現了以 人際關系為教學目標或手段的教學模式..如小組探究模式、社會探究模式等。..五..教學模式改革的趨勢

1、教學模式的理論基礎趨向多樣化

2、由以“教”為主向“學教并重”轉化

3、注重學習者的主體地位..發展學生的智力..培養學生的能力

4、教學模式的目標趨向情意化

二、教學方法

..一..教學方法的概念

關于教學方法的概念有很多種不同的解釋..其中有以下幾種代表性的觀點。1..教學方法 是“為達到教學目的..實現教學內容..運用教學手段而進行的、由教學原則指導的、師生相 互作用的活動”。2..教學方法是“為了完成一定的教學任務..師生在共同活動中采用的手段。既包括教師教的方法..也包括學生學的方法”。....教學方法是“在教學過程中..教師和學 生為實現教學目的..完成教學任務而采取的教與學相互作用的活動方式的總稱”。....教學 方法是“教師為完成教學任務所采用的方法。它包括教師教的方法和學生學的方法..是教師 引導學生掌握知識技能、獲得身心發展而共同活動的方法”。

教學活動是教與學的雙邊活動..包括教師的教授和學生的學習..所以教學方法就要包含 教法、學法、教與學的方法。為此..教學方法更深入更全面的理解應為..教學方法是為了達 到一定的教學目標..教師組織和引導學生進行專門內容的學習活動所采用的方式、手段和程 序的總和..它包括了教師的教法、學生的學法、教與學的方法。..二..國內常用的教學方法

人們通過總結和比較篩選..把我國中小學常用的教學方法分為四大類十種..即“講授法、談話法、讀書指導法、練習法、演示法、參觀法、實驗法、實習作業法、討論法、研究法”。1.以語言傳遞為主的教學方法

(1)講授法是教師通過語言系統連貫地向學生傳授知識的方法..分為講述、講解和講演三 種。使用要求有..講授內容要有科學性、系統性和連續性..注意啟發學生..講究語言藝術。(2)談話法又稱問答法..它是教師按一定的教學要求向學生提出問題..要求學生回答..并 通過問答的形式來引導學生獲取或鞏固知識的方法。包括復習談話和啟發談話兩種。使用要 求是要準備好問題和談話計劃..要善于提問..要善于啟發誘導學生..要做好歸納小結。(3)讀書指導法是教師指導學生通過閱讀教科書、參考書以獲取知識或鞏固知識的方法。包括指導學生預習、復習、閱讀參考書、自學教材等。使用要求是..得出明確的目標、要求 和思考題..教給學生讀書的方法、加強輔導..適當組織學生交流心得。2.以直接感知為主的教學方法

(1)演示法是教師通過展示實物、直觀教具或演示實驗..使學生獲得知識或鞏固知識的方 法。使用時要求作好演示前的準備..要使學生明確演示的目的、要求和過程..講究演示的方 法。

(2)參觀法是教師根據教學目的組織學生到校內外一定的場所..直接觀察事物及現象以獲 得新知識或鞏固驗證已學知識的一種教學方法。包括準備性參觀、并行性參觀和總結性參觀 三種。使用要求是事先要作好準備工作..明確學生參觀的重點環節..參觀過程中要加強指導..讓學生有目的、有重點地進行選擇..結束后要指導學生作好討論總結..安排作業。3.以實際訓練為主的教學方法

(1)實驗法是在教師指導下運用一定的儀器設備..進行獨立作業..觀察事物和過程的發生 和變化..探求事物的規律..以獲得知識和技能的方法。包括感知性實驗和驗證性實驗兩種。使用要求是..做好實驗前的準備..使學生明確實驗的目的、要求和做法..注意實驗過程中的 指導..作好實驗小結。

(2)實習作業法是學生在教師指導下進行一定的實際活動以培養學生實際操作能力的方 法。使用要求是..作好實習作業的準備..作好實習作業的動員..作好實習作業過程中的指導..作好實習作業的總結。

(3)練習法是學生在教師指導下運用知識去反復完成一定的操作以形成技能技巧的方法..分為各種口頭練習、書面練習、實際操作練習、模仿性練習、獨立性練習、創造性練習。使 用時要求提高練習的自覺性..循序漸進..逐步提高..嚴格要求。4.以引導探究為主的教學方法

(1)討論法是學生在教師指導下為解決某個問題而進行探討、辨明是非真偽以獲取知識的 方法。使用要求包括..討論的問題要有吸引力..要善于在討論中對學生啟發引導..作好討論 小結。

(2)研究法是在教師指導下學生通過獨立地探索、創造性地解決問題..以獲取知識和發展 能力的方法。使用時要求正確選定研究課題..提供必要的條件..讓學生獨立思考與探索..循 序漸進、因材施教。..三..國外流行的教學方法

隨著心理學研究的不斷深入..教育教學改革的需要和教育工作者的努力..教學方法在當 代獲得了前所未有的發展..國外創建了許多新的教學方法。在這些新的方法中..有三種在國 外有很大的影響力..它們是發現式教學法、范例式教學法、“掌握學習”教學法。1..發現式教學法

..1..概念。發現法是由美國著名心理學家布魯納提出的..是指學生在學習概念的原理 時..教師只給他們一些事例和問題..讓學生自己通過獨立工作去發現問題..解決問題..得出 結論的方法。

..2..過程結構。發現式教學法由四個環節構成。①教師創設問題情境。②學生提出假 設或答案。③檢驗假設。④作出結論。

..3..該方法在數理學科..特別是對其中的概念、理論、現象間的因果關系和其他聯系 的教學中適用。

..4..使用的基本要求。教師在使用該方法時須做到..①根據教材特點和學生實際..確

定探究發現的課題和過程..②嚴密組織教學..積極引導學生的發現活動..③努力創造一個有 利于學生進行探究發現的良好情境。2..范例教學法

..1..概念。該方法是運用精選的知識經驗以及事實范例作為教學內容..使學生掌握一般 的、有普遍意義的知識..形成獨立和主動學習的能力和養成獨立批判、判斷能力的教學方法。它是德國教育家瓦·根舍因等創立的。范例教學的目的在于通過學習精選過的隱含著本質因 素、根本因素、基本因素的典型事例..使學生掌握一般的知識、觀念..而不是要學生復述式 地掌握知識。..2..過程結構。范例教學法由四個階段構成。①范例地闡明“個”的階段。②范例地闡明 “類”或“屬”的階段。③范例地掌握規律范疇的階段。④范例地獲得關于世界經驗和生活經驗 的階段。

..3..該方法適用于文理學科的教學。

..4..使用要求。教師在作用這一方法時要做到..①幫助學生主動學習。②激發學生的學習動機。③努力讓學生認識知識內部的邏輯結構..掌握范疇性的知識。④教師要引導學生發 現。

3..“掌握學習”教學法

..1..概念。該方法是通過操作教學時間實施“因學施教”、以每個學生掌握教學內容為標 志的、使每個學生都盡可能發展的教學方法。其代表人物是美國的卡羅爾和布魯姆。..2..基本原理。學習結果的主要變量是學習時間。學習時間分為實際學習時間和必要學習時間。學習程度=...實際學習時間/必要學習時間..。實際學習時間是完成相對指定的學習任務所安排的教學時間..是由教師決定的。必要學習時間是學生完成指定的學習任務所必 要的學習時間..對學生來說是因人而異的。從教師角度..要盡可能多的幫助給予學生以足夠 的實際學習時間..從學生角度看..教師要盡可能幫助學生縮短必要的學習時間。學習所花時 間是掌握的關鍵..掌握學習教學法就是要找到為每個學生提供他所需要的學習時間的教學方 法。

..3..過程結構。該方法分為教學準備和教學實施兩個階段進行。

教學準備階段的過程結構為..①教師首先確定教學內容..②教師把課程分解為一系列單 元..并制定具體的教學目標..③在新課程之前..對學生進行診斷性評價..④編制各單元簡短 的“形成性測驗”試題..⑤編制“終結性測驗”試題..覆蓋所有單元目標..目的是評價學生是否

完成了該學科的學習任務。

在教學實施階段的教學過程結構為..①教師首先向學生介紹掌握學習的一般程序..包括..學習→形成性測驗→..再學習→形成性測驗..??→終結性測驗→每個學生都將達到教學目標..②在新課程之前..對學生進行診斷性評價..③在集體教學中給學生以相同的教學內容和教 學時間..④在一個單元學習結束時..進行一次“形成性測驗”..掌握正確率達80%..85%即 可通過..⑤通過者進行加深學習..未通過者進行補救學習..這種補救學習可利用可供選擇 的學習資料..如輔導資料、練習手冊、學術游戲等..和矯正手段..如小組學習、個別輔導、重新講授等....⑥再進行一次平行性的形成性測驗..⑦進行“終結性測驗”..評定每個學生 的學業成績。

..4..使用要求。教師在使用該方法時應做到..①診斷學生要準確無誤..②激發每一個 學生的學習動機..③讓每一個學生充分體驗“學習成功”的喜悅..④教師要引導學生不斷總 結和形成自學方法。

..四..教學方法的選擇和運用

我國中小學常用的教學方法是多種多樣的。這些方法各有特點..各適應不同的教學任務

和教學內容。有的以獲得知識信息為主、有的以獲得動作技能為主、有的以鞏固運用知識技 能為主。我們認為各種教學方法應結合起來使用..這樣才能達到事半功倍的效果。選擇和運用教學方法應該考慮以下幾個主要原則..1.堅持啟發式教學..反對注入式教學

2、與教學目的和任務相適應 3.與教學內容相適應 4.與學生心理特征、知識水平相適應 5.與教師特點相適應

6.與教學環境及教學條件相適應..五..教學方法的發展趨勢

..1..從教學方法研究的重心看..由“要素研究”向“過程研究”發展

..2..從教學方法的外在表現形式看..教學方法向多樣化和綜合化發展..教學方法體系向 復雜化發展

..3..從教學方法的直接價值表現形式看..由一維取向向多維取向發展

..4..從教學方法與教學手段的關系上看..由教學方法被動依賴教學手段向二者積極配合 發展

五、本章思考題..1、列舉、比較中外常見教學模式

2、舉例說明教學方法的選擇與使用需要注意哪些問題

3、當今教學模式與教學方法的發展趨勢呈現出哪些特點..

第三篇：教學模式 教學策略 教學方法的關系

教學模式 教學策略 教學方法的關系

教學模式是在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下，為完成特定的教學目標和內容而圍繞某一主題形成的比較穩定且簡明的教學結構理論框架及其具體可操作的教學活動方式。

教學策略是實施教學過程的教學思想、方法模式、技術手段這三方面動因的簡單集成，是教學思維對其三方面動因的進行思維策略加工而形成的方法模式。教學策略是為實現某一教學目標而制定的、付諸于教學過程實施的整體方案，它包括合理組織教學過程，選擇具體的教學方法和材料，制定教師與學生所遵守的教學行為程序。

教學方法是教師和學生為了實現共同的教學目標，完成共同的教學任務，在教學過程中運用的方式與手段的總稱。

教學策略與教學模式

聯系:都是教學規律,教學原理的具體化,都具有一定的可操作性.區別:教學模式依據一定的邏輯線索指向于整個教學過程,具有相對的穩定性.教學策略其本身是靈活多樣的,結構性顯得不足,往往指向于單個的或局部的教學行為.教學策略與教學方法

教學方法是師生互動的方式和措施,最為具體,最具可操作性,某種程度上可以看做是教學策略的具體化.但是教學方法是在教學原則的指導下在總結經驗的基礎上形成的,因此具有一定的獨立性,其形成和運用受到教學策略的影響.教學策略不僅表現為教學的程序,而且包含對教學過程的元認知自我監控和自我調整,在外延上大于教學方法.教學方法與教學模式

教學模式與教學方法二者都是師生為了某種教育教學目的，所采用的各種手段、方法的總和，都是教學論要研究的重要組成部分。

教學模式、教學方法又不盡相同。每一種教學模式都反映了一定的教學思想、教育目的、教材內容的選擇、教學原則、和一系列的完整的操作程序和體系等。教學模式近似于我們平時所說的教學法概念，但他又不是教學法的拷貝，它是對傳統的教學法概念發展和豐富。它的外延比教學法小，但內涵比教學法豐富。教學模式是對多種教學方法的提煉和組合，而教學方法常常表現為教學過程中的某一個側面的一系列操作活動，如練習法、演示法、課堂提問法等。教學方法操作性和具體程度與教學模式相比更高。教學方法只是教學模式的組成部分。教學模式是教學方法的穩定化、系統化和理論化，是是教師在具體的教學活動所參考的標準樣式。教學模式俗稱教學大方法。而實際上所體現的不僅僅是教學方法，而且是從教學原理、教學內容、教學目標和任務、教學過程、教學組織形式的整體、系統的操作樣式。教學方法作為教學系統的有機組成部分而存在，又是決定著教學模式運用得與改革的成敗。很多教師在運用教學模式，之所以沒有導致課堂模式化，之所以取得很大成績，就是在于他們運用和采取了靈活多樣的教學方法，而有些老師之所以在運用時出現“模式化”的傾向，問題恰恰是出在教學方法的單一化上。

三者之間的關系

教學模式、教學策略和教學方法都是教學原則、教學規律的具體化，相互之間既有聯系，也有一定的區別。

從理論向實踐轉化的階段或順序看，是從教學理論到教學模式，再到教學策略，再到教學方法，再到教學實踐，教學策略是對教學模式的進一步具體化，教學模式包含教學策略。教學模式規定教學策略、教學方法，屬于較高層次。教學策略比教學模式更詳細、更具體，受教學模式的制約。教學模式一旦形成就比較穩定，而教學策略則較靈活，具有一定的變性，可隨著教學進程的變化及時調整、變動。二者是不同層次上的概念。

教學方法是更為詳細具體的方式、手段和途徑，它是教學策略的具體化，介于教學策略與教學實踐之間，教學方法要受制于教學策略，教學展開過程中選擇和采用什么方法，受到教學策略支配。教學策略從層次上高于教學方法，教學方法是具體的操作性的東西，教學策略則包含有監控、反饋內容，在外延上要廣于教學方法。

傳遞──接受式

該教學模式源于赫爾巴特的四段教學法，后來由前蘇聯凱洛夫等人進行改造傳入我國。在我國廣為流行，很多教師在教學中自覺不自覺地都用這種方法教學。該模式以傳授系統知識、培養基本技能為目標。其著眼點在于充分挖掘人的記憶力、推理能力與間接經驗在掌握知識方面的作用，使學生比較快速有效地掌握更多的信息量。該模式強調教師的指導作用，認為知識是教師到學生的一種單向傳遞的作用，非常注重教師的權威性。

自學──輔導式

自學輔導式的教學模式是在教師的指導下自己獨立進行學習的模式。這種教學模式能夠培養學生的獨立思考能力，在教學實踐中也有很多教師在運用它。

探究式教學

探究式教學以問題解決為中心的，注重學生的獨立活動，著眼于學生的思維能力的培養。概念獲得模式

該模式的目標是使學習者通過體驗所學概念的形成過程來培養他們的思維能力。該模式主要反映了認知心理學的觀點，強調學習是認知結構的組織與重組的觀點。

拋錨式教學

這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。

合作學習模式

它是一種通過小組形式組織學生進行學習的一種策略。小組取得的成績與個體的表現是緊密聯系的。

發現式模式

發現式學習是培養學生探索知識、發現知識為主要目標的一種教學模式。

競爭與合作學習策略

競爭與合作是人際相互作用的兩種主要表現形式。競爭與合作的共同之處在于兩者都是人際相互作用中個人實現目標的手段。在某一具體活動中，參加者選擇哪一種手段依賴于環境和個人自身的不同因素。一般認為，可能獲得的利益是比較重要的因素。如果某種活動對參加者雙方來說，一方獲得的利益量是另一方的損失量，這種活動大多是競爭性的。

1.課堂中的競爭

課堂教學中的競爭行為，是指學生之間在課堂教學過程中為達到某種目的而展開的一種較量。從競爭主體的結構來看，課堂教學中的競爭可分為學生個體與學生個體的競爭、學生個體與學生群體之間的競爭、學生群體與學生群體之間的競爭。兩個個體之間或兩個群體之間產生競爭必須有三個條件：雙方都想達到同一目標；一方達到目標，就會排斥另一方去達到；因為雙方都知道其中的一方必被淘汰，所以雙方都為達到目標而竭盡全力。因此，在競爭中，雙方都會努力爭取獲得優勢地位，即針對目標方面獲得比對方更優越的地位。

在課堂教學中，競爭既可能激起學生個人發憤努力，從而在學習上得到更大的收獲，也可能由于這種收獲僅限于受到獎勵的學生，而挫傷大部分學生的學習積極性。教育應是一種快樂的體驗，因此，為了某些學生的利益而對其他學生進行公開侮辱是不道德的。只有那些相信自己有取勝機會的極少數學生才能受到競爭的激發。競爭對大多數不能取勝的人來說，是造成不安全感、自我懷疑和個人不幸的源泉。總之，課堂中的競爭無對錯之分，教師要根據教學情境來決定是否采用競爭策略，以取得良好的教學效果。

2.課堂教學中的合作

課堂教學中的合作行為，是指學生之間為了達到某一共同目標而彼此配合、相互協助的一種聯合行動。合作行為的產生，必須具有以下基礎：

有一個共同的目標。一切合作，都是兩個以上的人，趨向于同一個目標或結果，有意無意表現出來的種種配合的行為方式。合作雙方如果沒有共同的目標，并且也無實現這一目標的要求和愿望，那么合作行為將不可能產生。

有較接近的思想認識。要使合作行為產生，并且能持續下去，合作雙方還必須具有比較接近的思想認識，即使這種認識是暫時的。只有合作雙方對共同目標的性質、意義有較一致的了解，互相信任，努力趨向共同目標，才有可能維持和發展合作行為。

有一定的條件。合作行為是在一定的條件基礎上產生的，即使是最簡單的合作，也必須具備基本的條件。有較好的配合行動。合作行為從根本上說就是人與人之間的行動上的配合。沒有合作雙方行動上的協調一致、相互配合，即使思想認識較接近，也難以產生現實的合作行為。配合行動包括時間上的配合、地點上的配合和方向上的配合三個方面，尤其是方向上的配合最為重要，合作雙方要始終朝著同一方向共同努力，否則合作行為就難以產生。

無論是從理論上來說，還是從實踐來看，課堂教學中學生之間的合作行為的產生都離不開教師所創造的各種條件。在引導與幫助學生進行合作方面，教師有必要特別注意以下幾點：1.激發學生的合作動機。教師在運用外部獎勵手段時，可多考慮對集體成果的評定與認可。2.指導學生學會合作技巧，養成社會交往的能力。在課堂教學中，教師僅僅鼓勵學生彼此合作或安排一定的合作程序，并不能保證小組成員進行有效的合作。只有當學生具備了一定的合作技能時，才能順利開展合作學習。3.保證小組每個成員都積極參與集體學習。良好的合作關系是促進個體積極學習的保證。同學之間積極地相互依賴意味著大家在彼此合作、相互啟發中共同學習，而不是消極地依靠某個學生或某一部分學生解決全組的問題。產生式教學策略

讓學生自己產生教學目標，學生自己對教學內容進行組織，安排學習順序等，鼓勵學生自己從教學中建構具有個人特有風格的學習。也就是說，學生自己安排和控制學習活動，在學習過程中處于主動地處理教學信息的地位。

優點：

① 可以積極地把信息與他們自己的認知結構聯系起來，對信息的處理過程主動深入，因此學習效果較好；

② 允許學生自主地設計、實踐和改善他們的學習策略，從而可以提高學生的學習能力； ③ 產生式教學策略主要出自學生自己，因此可以激發起學生對學習任務和學習過程、學習策略的積極性，培養學習興趣等。

不足：

① 設計不妥，可能導致認知超載或情緒低落，或是需要學生花費大量的時間進行學習； ② 學習的成功依賴于學生先前已具有的知識和學習策略的廣度。替代式教學策略

這種教學策略在傳統教學中比較常用。它更多地傾向于給學生提出教學目標，組織、提煉教學內容，安排教學順序，指導學生學習。主要是替學生處理教學信息。

優點：

① 比產生式教學策略效率高，它能使學生在短期內學習許多內容； ② 知識儲備有限和學習策略不佳的學生可以獲得成功的學習。不足：

① 因為學生智力投入少，信息處理的深度不夠，因此學習效果不如產生式策略好； ② 由于教學安排過于周密，學生在學習中被動學習多于主動學習，因而學生學習志趣難以調動，制約了學生的學習能力。

第四篇：教學策略與教學模式設計.doc題型總結

教學策略與教學模式設計

1.給出若干種典型的教學模式，要求根據學習者特征及教學目標，以一種教學模式為依據設計教學過程。（典型的教學模式及其應用）

2.選擇能引起學生興趣的導入方式（選擇）

3.教學設計中小組合作學習階段的步驟和分組策略（合作學習方式的理解和運用）

4.給出教學流程圖，要求指出指定步驟中可能出現的問題，并提出相應解決對策。（教學過程設計）

5.選擇與學生有意義學習有聯系的選項（選擇）（有意義學習）

6.按照加涅的九大教學事件，將教學方案補充完整。（加涅的九大教學事件）

7.小組合作學習過程中匯報階段的設計。（合作學習方式的理解和運用）

8.給出不完整的教學設計方案，要求根據已有知識點，提出能引起學生思考的問題，并能和下一個知識點產生聯系。（教學過程設計）

9.根據學習者特征選擇合適的教學方式。（選擇）（教學方式的選擇）

10.給出教學活動，指出該活動的目的，給出教學目的，分析教學活動的合理性，指出不合理指出并做相應修改。（教學過程設計）

11.給出教學目標，設計教學內容和教學資源。（教學內容和資源的確定）

12.給出加涅的九大教學事件，指出其中一個教學環節屬于哪個階段，且為某一個階段設計教學活動，活動步驟不少于兩個，并編號。（加涅的九大教學事件）

13.給出教學設計方案，要求指出方案中存在的兩個問題，并給出修改建議，同時提出在實施教學設計過程中容易出現的兩個問題，并給出預防措施。（案例分析）（教學過程設計）

14.給出教學設計方案，要求從過程安排、教學內容及時間安排等角度針對教師活動、學生活動及教學資源使用等做評價。（word表格）（案例分析）（教學過程設計）

第五篇：建構主義的教學模式、教學方法與教學設計

建構主義的教學模式、教學方法與教學設計

何克抗

一、建構主義的由來與發展

建構主義（ｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｖｉｓｍ）也譯作結構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰（Ｊ．Ｐｉａｇｅｔ）。他是認知發展領域最有影響的一位心理學家，他所創立的關于兒童認知發展的學派被人們稱為日內瓦學派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。認知個體（兒童）就是通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環境的平衡：當兒童能用現有圖式去同化新信息時，他是處于一種平衡的認知狀態；而當現有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創造新圖式（即順應）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡--不平衡--新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。這就是皮亞杰關于建構主義的基本觀點。

在皮亞杰的上述理論的基礎上，科爾伯格在認知結構的性質與認知結構的發展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調了個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基創立的“文化歷史發展理論”則強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發展中的重要作用。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創造了條件。

二、建構主義的教學模式與教學方法

在研究兒童認知發展基礎上產生的建構主義，不僅形成了全新的學習理論，也正在形成全新的教學理論。建構主義學習理論強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。這就意味著教師應當在教學過程中采用全新的教學模式（徹底摒棄以教師為中心、強調知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統教學模式）、全新的教學方法和全新的教學設計思想，因而必然要對傳統的教學理論、教學觀念提出挑戰，從而在形成新一代學習理論--建構主義學習理論的同時，也逐步形成了與建構主義學習理論相適應的新一代教學模式、教學方法和教學設計思想。

教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的、在某種環境中展開的教學活動進程的穩定結構形式。教學活動進程的簡稱就是通常所說的“教學過程”。眾所周知，在傳統教學過程中包含教師、學生、教材等三個要素。在現代化教學中，通常要運用多種教學媒體，所以還應增加“媒體”這個要素。這四個要素在教學過程中不是彼此孤立、互不相關地簡單組合在一起，而是彼此相互聯系、相互作用形成一個有機的整體。既然是有機的整體就必定具有穩定的結構形式，由教學過程中的四個要素所形成的穩定的結構形式，就稱之為“教學模式”。

那么，建構主義的教學模式應是怎樣的呢？建構主義學習理論提倡教師指導下的、以學生為中心的學習；建構主義學習環境包含情境、協作、會話和意義建構等四大要素。這樣，我們就可以將與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者，而不是外界刺激的被動接受者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者、灌輸者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。但是這些作用與關系是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩定結構形式，即建構主義學習環境下的教學模式。

在上述建構主義的教學模式下，目前已開發出的、比較成熟的教學方法主要有以下幾種：

１．支架式教學（ＳｃａｆｆｏｌｄｉｎｇＩｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ）

根據歐共體“遠距離教育與訓練項目”（ＤＧＸⅢ）的有關文件，支架式教學被定義為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架（ｃｏｎｃｅｐｔｕａｌｆｒａｍｅｗｏｒｋ）。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”很顯然，這種教學思想是來源于前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最鄰近發展區”理論。維果斯基認為，在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發展區”。換句話說，最鄰近發展區定義為，兒童獨立解決問題時的實際發展水平（第一個發展水平）和教師指導下解決問題時的潛在發展水平（第二個發展水平）之間的距離。可見兒童的兩個發展水平之間的狀態是由教學決定的，即教學可以創造最鄰近發展區。因此教學絕不應消極地適應兒童智力發展的已有水平，而應當走在發展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。建構主義者正是從維果斯基的思想出發，借用建筑行業中使用的“腳手架”（Ｓｃａｆｏｌｄｉｎｇ）作為上述概念框架的形象化比喻，其實質是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。如上所述，這種框架中的概念是為發展學生對問題的進一步理解所需要的，也就是說，該框架應按照學生智力的“最鄰近發展區”來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用（或曰“支架作用”）不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走到發展的前面。支架式教學由以下幾個環節組成：

（１）搭腳手架--圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。

（２）進入情境--將學生引入一定的問題情境（概念框架中的某個節點）。

（３）獨立探索--讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導（例如演示或介紹理解類似概念的過程），然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導幫助可以多一些，以后逐漸減少--愈來愈多地放手讓學生自己探索；最后要爭取做到無需教師引導，學生自己能在概念框架中繼續攀升。

（４）協作學習--進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾、且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

（５）效果評價--對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：１）自主學習能力；２）對小組協作學習所作出的貢獻；３）是否完成對所學知識的意義建構。

２．拋錨式教學（ＡｎｃｈｏｒｅｄＩｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ）

這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了（就像輪船被錨固定一樣）。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗（即通過獲取直接經驗來學習），而不是僅僅聆聽別人（例如教師）關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎（作為“錨”），所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。

拋錨式教學由這樣幾個環節組成：

（１）創設情境--使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。

（２）確定問題--在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容（讓學生面臨一個需要立即去解決的現實問題）。選出的事件或問題就是“錨”，這一環節的作用就是“拋錨”。

（３）自主學習--不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索（例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關的信息資料以及現實中專家解決類似問題的探索過程等），并要特別注意發展學生的“自主學習”能力。自主學習能力包括：１）確定學習內容表的能力（學習內容表是指，為完成與給定問題有關的學習任務所需要的知識點清單）；２）獲取有關信息與資料的能力（知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息與資料）；３）利用、評價有關信息與資料的能力。

（４）協作學習--討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。

（５）效果評價--由于拋錨式教學要求學生解決面臨的現實問題，學習過程就是解決問題的過程，即由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價往往不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現即可。

３．隨機進入教學（ＲａｎｄｏｍＡｃｃｅｓＩｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ）

由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內在性質和事物之間相互聯系的全面了解和掌握、即真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學中就要注意對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情境下，為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學”。顯然，學習者通過多次“進入”同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進入都有不同的學習目的，都有不同的問題側重點。因此多次進入的結果，絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。隨機進入教學的基本思想源自建構主義學習理論的一個新分支--“彈性認知理論”（ｃｏｇｎｉｔｉｖｅｆｌｅｘｉｂｉｌｉｔｙｔｈｅｏｒｙ）。這種理論的宗旨是要提高學習者的理解能力和他們的知識遷移能力（即靈活運用所學知識的能力）。不難看出，隨機進入教學對同一教學內容，在不同時間、不同情境下，為不同的目的、用不同方式加以呈現的要求，正是針對發展和促進學習者的理解能力和知識遷移能力而提出的，也就是根據彈性認知理論的要求而提出的。

隨機進入教學主要包括以下幾個環節：

（１）呈現基本情境--向學生呈現與當前學習主題的基本內容相關的情境。

（２）隨機進入學習--取決于學生“隨機進入”學習所選擇的內容而呈現與當前學習主題的不同側面特性相關聯的情境。在此過程中教師應注意發展學生的自主學習能力，使學生逐步學會自己學習。

（３）思維發展訓練--由于隨機進入學習的內容通常比較復雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學習中，教師還應特別注意發展學生的思維能力。其方法是：１）教師與學生之間的交互應在“元認知級”進行（即教師向學生提出的問題，應有利于促進學生認知能力的發展而非純知識性提問）；２）要注意建立學生的思維模型，即要了解學生思維的特點（例如教師可通過這樣一些問題來建立學生的思維模型：“你的意思是指？”“你怎么知道這是正確的？”“這是為什么？”等等）；３）注意培養學生的發散性思維（這可通過提出這樣一些問題來達到：“還有沒有其它的含義？”“請對Ａ與Ｂ之間作出比較”，“請評價某種觀點”等等）。

（４）小組協作學習--圍繞呈現不同側面的情境所獲得的認識展開小組討論。在討論中，每個學生的觀點在和其他學生以及教師一起建立的社會協商環境中受到考察、評論，同時每個學生也對別人的觀點、看法進行思考并作出反映。

（５）學習效果評價--包括自我評價與小組評價，評價內容與支架式教學中相同。由以上介紹可見，建構主義的教學方法盡管有多種不同的形式，但是又有其共性，即它們的教學環節中都包含有情境創設、協作學習（在協作、討論過程中當然還包含有“對話”），并在此基礎上由學習者自身最終完成對所學知識的意義建構。這是由建構主義的學習環境所決定的。建構主義的學習環境包含情境、協作、會話和意義建構等四大要素。既然上述各種教學方法都是在建構主義學習環境下實施的，那就不能不受到這些要素的制約，否則將不成其為建構主義理論指導下的教學過程。

三、建構主義學習環境下的教學設計

１．傳統教學設計的內容與步驟

眾所周知，傳統的教學設計通常包含下列內容與步驟：

（１）確定教學目標（我們期望學生通過學習應達到什么樣的結果）；

（２）分析學習者的特征（是否具有學習當前內容所需的預備知識，以及具有哪些認知特點和個性特征等）；

（３）根據教學目標確定教學內容（為達到教學目標所需掌握的知識單元）和教學順序（對各知識單元進行教學的順序）；

（４）根據教學內容和學習者特征的分析確定教學的起點；

（５）制定教學策略（包括教學活動進程的設計和教學方法的選擇）；

（６）根據教學目標和教學內容的要求選擇與設計教學媒體；

（７）進行教學評價（以確定學生達到教學目標的程度），并根據評價所得到的反饋信息對上述教學設計中的某一個或某幾個環節作出修改或調整。

經過多年來眾多教學設計專家的努力，傳統教學設計已發展成為具有較完整、嚴密的理論方法體系和很強可操作性的獨立學科，并且已有大量的專著及教材問世，但是其基本內容都離不開上述七個方面。傳統教學設計有許多優點，但也存在一個較大的弊病：以教師為中心，只強調教師的“教”而忽視學生的“學”，全部教學設計理論都是圍繞如何“教”而展開，很少涉及學生如何“學”的問題。按這樣的理論設計的課堂教學，學生參與教學活動的機會少，大部分時間處于被動接受狀態，學生的主動性、積極性很難發揮。

２．建構主義學習環境下的教學設計原則

由于建構主義學習理論強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者；教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，并不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識。可見在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大的變化。在這種情況下，如果仍然沿用傳統的教學設計理論與方法來指導，顯然是不適宜的。為此，近年來，教育技術領域的專家們進行了大量的研究與探索，力圖建立一套能與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的全新的教學設計理論與方法體系。盡管這種理論體系的建立是一項艱巨的任務，并非短期內能夠完成。但是其基本思想及主要原則已日漸明朗，并已開始實際應用于指導基于多媒體和Ｉｎｔｅｒｎｅｔ的建構主義學習環境的教學設計。綜觀近年來在國外主要教育技術刊物和國際會議上發表的多種建構主義學習環境，可以將其中使用的教學設計原則概括如下：

（１）強調以學生為中心

明確“以學生為中心”，這一點對于教學設計有至關重要的指導意義，因為從“以學生為中心”出發還是從“以教師為中心”出發將得出兩種全然不同的設計結果。至于如何體現以學生為中心，建構主義認為可以從三個方面努力：

１）要在學習過程中充分發揮學生的主動性，要能體現出學生的首創精神；

２）要讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識（將知識“外化”）；

３）要讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案（實現自我反饋）。以上三點，即發揮首創精神、將知識外化和實現自我反饋可以說是體現以學生為中心的三個要素。

（２）強調“情境”對意義建構的重要作用

建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義；如果原有經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。總之，通過“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構。在傳統的課堂講授中，由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，同化與順應過程較難發生，因而將使學習者對知識的意義建構發生困難。

（３）強調“協作學習”對意義建構的關鍵作用

建構主義認為，學習者與周圍環境的交互作用，對于學習內容的理解（即對知識意義的建構）起著關鍵性的作用。這是建構主義的核心概念之一。

學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說；進行協商和辯論，先內部協商（即和自身爭辯到底哪一種觀點正確），然后再相互協商（即對當前問題擺出各自的看法、論據及有關材料并對別人的觀點作出分析和評論）。通過這樣的協作學習環境，學習者群體（包括教師和每位學生）的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構，而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構。

（４）強調對學習環境（而非教學環境）的設計

建構主義認為，學習環境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環境中學生可以利用各種工具和信息資源（如文字材料、書籍、音像資料、ＣＡＩ與多媒體課件以及Ｉｎｔｅｒｎｅｔ上的信息等）來達到自己的學習目標。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協作和支持。按照這種觀念，學習應當被促進和支持而不應受到嚴格的控制與支配；學習環境則是一個支持和促進學習的場所。在建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環境而非教學環境的設計。這是因為，教學意味著更多的控制與支配，而學習則意味著更多的主動與自由

（５）強調利用各種信息資源來支持“學”（而非支持“教”）

為了支持學習者的主動探索和完成意義建構，在學習過程中要為學習者提供各種信息資源（包括各種類型的教學媒體和教學資料）。但是必須明確：這里利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學生的自主學習和協作式探索。因此對傳統教學設計中有關“教學媒體的選擇與設計”這一部分，將有全新的處理方式。例如在傳統教學設計中，對媒體的呈現要根據學生的認知心理和年齡特征作精心的設計。現在由于把媒體的選擇、使用與控制的權力交給了學生，這種設計就完全沒有必要了。反之，對于信息資源應如何獲娶從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，則成為主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內容。顯然，這些問題在傳統教學設計中是不會碰到或是很少碰到的，而在建構主義學習環境下，則成為亟待解決的普遍性問題。

（６）強調學習過程的最終目的是完成意義建構（而非完成教學目標）

在傳統教學設計中，教學目標是高于一切的，它既是教學過程的出發點，又是教學過程的歸宿。通過教學目標分析可以確定所需的教學內容和教學內容的安排次序；教學目標還是檢查最終教學效果和進行教學評估的依據。但是在建構主義學習環境中，由于強調學生是認知主體、是意義的主動建構者，所以是把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。在這樣的學習環境中，教學設計通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創設有利于學生意義建構的情境開始，整個教學設計過程緊緊圍繞“意義建構”這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協作學習還是教師輔導，總之，學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構。在學習過程中強調對知識的意義建構，這一點無疑是正確的。

但是，在當前建構主義學習環境的教學設計中，往往看不到教學目標分析這類字眼，“教學目標”被“意義建構”所取代，似乎在建構主義學習環境下完全沒有必要進行教學目標分析。這種看法則是片面的，不應該把二者對立起來。因為“意義建構”是指對當前所學知識的意義進行建構，而“當前所學知識”這一概念是含糊的、籠統的。某一節的課文內容顯然是當前所要學習的知識，但是一節課總是由若干知識單元（知識點）組成的，而各個知識單元的重要性是不相同的：有的屬于基本概念、基本原理（是教學目標要求必須“掌握”的內容）；有的則屬于一般的事實性知識或當前學習階段只需要知道還無需掌握的知識（對這類知識教學目標只要求“了解”）。可見，對當前所學內容不加區分一律要求對其完成“意義建構”（即達到較深刻的理解與掌握）是不適當的。正確的作法應該是：在進行教學目標分析的基礎上選出當前所學知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當前所學知識的“主題”（或曰“基本內容”），然后再圍繞這個主題進行意義建構。這樣建構的“意義”才是真正有意義的，才是符合教學要求的。

３．建構主義學習環境下教學設計的內容與步驟

根據以上分析，我們認為建構主義學習環境下的教學設計應當包含下列內容與步驟：

（１）教學目標分析

對整門課程及各教學單元進行教學目標分析，以確定當前所學知識的“主題”。

（２）情境創設

創設與主題相關的、盡可能真實的情境。

（３）信息資源設計

信息資源的設計是指：確定學習本主題所需信息資源的種類和每種資源在學習本主題過程中所起的作用。對于應從何處獲取有關的信息資源，如何去獲取以及如何有效地利用這些資源等問題，如果學生確實有困難，教師應給以適當的幫助。

（４）自主學習設計

根據所選擇的不同教學方法，對學生的自主學習作不同的設計：

１）如果是支架式教學，則圍繞上述主題建立一個相關的概念框架。如前所述，框架的建立應遵循維果斯基的“最鄰近發展區”理論，且要因人而異（每個學生的最鄰近發展區并不相同），以便通過概念框架把學生的智力發展從一個水平引導到另一個更高的水平，就像沿著腳手架那樣一步步向上攀升。

２）如果是拋錨式教學，則根據上述主題在相關的實際情境中去確定某個真實事件或真實問題（“拋錨”）。然后圍繞該問題展開進一步的學習--對給定問題進行假設，通過查詢各種信息資料和邏輯推理對假設進行論證，根據論證的結果制定解決問題的行動規劃，實施該計劃并根據實施過程中的反饋，補充和完善原有認識。

３）如果是隨機進入教學，則進一步創設能從不同側面、不同角度表現上述主題的多種情境，以便供學生在自主探索過程中隨意進入其中任一種情境去學習。

４）不管是用何種教學方法，在“自主學習設計”中均應充分考慮上節所述體現以學生為中心的三個要素：發揮學生的首創精神、將知識外化和實現自我反潰

（５）協作學習環境設計

在個人自主學習的基礎上開展小組討論、協商，以進一步完善和深化對主題的意義建構。整個協作學習過程均由教師組織引導，討論的問題一般應由教師提出，學生提出的重要問題也可作為討論的內容。協作學習環境的設計應包括以下內容：

１）能引起爭論的初始問題；

２）能將討論一步步引向深入的后續問題；

３）教師要考慮如何站在稍稍超前于學生智力發展的邊界上（即最鄰近發展區）通過提問來引導討論，切忌直接告訴學生應該做什么（即不能代替學生思維）；

４）對于學生在討論過程中的表現，教師要適時作出恰如其分的評價。

（６）學習效果評價設計

包括小組對個人的評價和學生個人的自我評價。如前所述，評價內容主要圍繞三個方面：自主學習能力；協作學習過程中作出的貢獻；是否達到意義建構的要求。應設計出使學生不感到任何壓力、樂意去進行，又能客觀地、確切地反映出每個學生學習效果的評價方法。

（７）強化練習設計

根據小組評價和自我評價的結果，應為學生設計出一套可供選擇并有一定針對性的補充學習材料和強化練習。這類材料和練習應經過精心挑選，即既要反映基本概念、基本原理，又要能適應不同學生的要求。以便通過強化練習糾正原有的錯誤理解或片面認識，最終達到符合要求的意義建構。