第一篇：主題3 教學模式與教學策略選擇

主題3 教學模式與教學策略選擇 學習目標

1、了解教學模式與教學策略的概念、特點及分類。

2、了解常見教學模式與教學策略及其適用范圍。

3、形成運用恰當的教學模式與教學策略促進信息技術與課程有效整合的意識，掌握常用的教學模式與教學策略。

4、能結合具體的教學目標、教學內容和教學對象，選擇恰當的教學模式與教學策略，設計教學過程和教學活動。

5、能根據給定教學目標、學習者特征、教學內容等，評價教學模式與教學策略的有效性。

6、能運用文字編輯軟件完成一份完整的教學設計方案的編寫。學習內容概要

學習內容要點

一、教學模式與教學策略的重要性

教學模式與教學策略的選擇和實施是教學設計的核心環節。不同的教育理念會產生不同的教學模式與教學策略，選擇不同的教學模式與教學策略會產生不同的教學效果。

二、教學模式與教學策略的概念、特點

1、教學模式的概念和特點（1）概念 教學模式是在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下，為完成特定的教學目標和教學內容而黑線某一主題形成的比較穩定且簡明的教學結構理論框架，及其具體可操作的教學活動方式，通常是兩種以上方法策略的組合運用。教學模式是教學理論與教學實踐的橋梁，既是教學理論的應用，對教學實踐起直接指導作用，又是教學實踐的理論化、簡約化概括，可以豐富和發展教學理論。（2）特點

①以一定的理論為指導；

②需要完成既定的教學目標和內容； ③表現一定的教學活動序列及其方法策略。

一個完整的教學模式應該包含主題（理論依據）、目標、條件（或稱手段）、程序和評價五個要素。這些要素各占有不同的地位，具有不同的功能，它們之間既有區別，又彼此聯系，相互蘊涵，相互制約，共同構成一個完整的教學模式。

2、教學策略的概念和特點 概念

在不同的教學條件下，為達到不同的教學結果所采用的手段和謀略，它具體體現在教與學的相互作用的活動中。在某個教學模式中，可以采用多種教學策略，同時，一個教學策略可用于多種教學模式中。

三、教學模式與教學策略的關系

教學模式與教學策略都是教學規律、教學原理的具體化，都具有一定的可操作性，主要區別在于教學模式依據一定的邏輯線索指向于整個教學過程，具有相對的穩定性；而教學策略盡管也以一整套的教學行為作為表征形式，但其本身是靈活多變的，其結構性卻顯得不足，而且往往并不指向于整個教學過程，而是指向單個或局部的教學行為。教學模式通常是指多種教學策略的組合運用，而不是某種單一的策略，所以也可以稱之為大方法。教學模式、教學策略各自的內涵、特點及組成成分雖然不同，但實際上都是對教學方法進行不同層次的抽象和歸納后得出的概念。在某些情況下，教學模式和教學策略之間的區分界限并非絕對不變的，需要結合具體教學內容和具體教學應用來確定其為教學模式還是教學策略。

四、教學模式與教學策略的分類

1、教學模式的分類

喬伊斯、韋爾等按照學習的目的和內容分類：信息加工模式、個性模式、社會交往模式和行為模式。

張楚廷根據與不同學科的聯系分類：哲學模式、心理學模式、社會學模式、管理學模式、教育學模式等。

比較有影響的教學模式：布盧姆的掌握學習教學模式、斯金納的程序教學模式、馬塞拉斯和考克斯等人的社會調查教學模式、羅杰斯的非指導性教學模式、加涅的信息加工教學模式、塔巴的歸納教學模式、奧蘇貝爾的接受式教學模式、布魯納等人的發現式教學模式、巴班斯基的最優化教學模式、約翰遜兄弟的合作教學模式。

2、教學策略的分類

（一）美國學者瑞格盧斯分類：教學組織策略、教學內容傳遞策略、教學資源管理策略。（1）教學組織策略：指有關教學內容應按何種方式組織、次序應如何排列以及具體教學活動應如何安排（即如何做出教學處方）的策略。

（2）教學內容傳遞策略：為實現教學內容由教師向學生有有效傳遞，應仔細考慮教學媒體的選用和教學的交互方式。傳遞策略是有關教學媒體的選擇、使用以及學生如何分組（個別化、雙人組、小組或是班級授課等不同交互方式）的策略。

（3）教學資源管理策略：在上面兩種策略已經確定的前提下，如何對教學資源進行計劃與分配的策略。

（二）教學模式與教學策略的根本目的是解決教與學中的具體問題，也就是解決如何教、如何學的問題。從指導解決問題的教育教學觀念和思想出發，教學模式與教學策略的分類：以教為主的教學模式與策略、以學為主的教學模式與策略、“學教并重”的教學模式與策略。

五、信息技術環境下通用的教學模式與教學策略

（一）教學模式

1、有意義接受學習教學模式

奧蘇貝爾提出。它的理論基礎是奧蘇貝爾的認知同化學習理論。奧蘇貝爾認為：學生的學習主要是接受式的學習，學生要通過教師所呈現的材料來掌握現成的知識。但是這種接受學習應該是有意義的，而不是機械的，新獲得的知識必須與原有觀念之間建立適當的、有意義的聯系。有意義接受學習模式旨在促進學生對知識的掌握，尤其是對意義的理解、保持和應用，強調依據知識的內存邏輯聯系形成良好的認知結構。這種模式包含四個教學環節：

（1）呈現先行組織者。在學習之前讓學生學習有關的比新知識包攝性更廣、更清晰、更穩定的引導性材料，作為新知識與原有認知結構之間的聯系橋梁，同時使學生確立有意義學習的心向。

（2）呈現新學習內容。即通過講解、討論、錄像、作業等形式讓學生接觸新的學習材料或任務，學習材料的呈現必須邏輯清晰，讓學生很容易地把握各個概念、原理之間的關聯性。

（3）知識的整合協調。即幫助學生把新信息納入到自己的認知結構中。教師提醒學生注意每個要點與整體知識結構的關系，向學生提問，鼓勵學生提出問題。（4）應用。即應用所學的知識來解決有關的問題。

有意義接受學習教學模式是典型的以教為主的教學模式。它有助于教師引導學生在有限的時間內掌握系統的知識，且在實施上經濟、可行。但這種模式不利于對具體經驗有較大依賴性的內容，而且不利于培養學生的探究能力和創新精神。

2、發現式學習的教學模式

布魯納提出。它的理論基礎是布魯納的認知結構學習理論。發現學習是指讓學生通過自己經歷知識發現的過程來獲取知識、發展探究能力的學習方式和教學模式，它所強調的是學生的探究過程，而不是現成知識。教師的主要任務不是向學生傳授現成的知識，而是為學生的發現活動創造條件、提供支持。這種教學模式同時強調學生發現能力的培養和對學科知識結構的掌握。包括三個教學環節：

（1）問題情境。教師設置問題情境，提供有助于形成概括結論的實例，讓學生對現象進行觀察分析，逐漸縮小觀察范圍，將注意力集中在某些要點上。

（2）假設—檢驗。讓學生提出假說，并加以驗證，得出概括性結論。通過分析、比較，對各種信息進行轉換和組合，以形成假說，而后通過思考討論，以事實為依據對假說進行檢驗和修正，直到得到正確的結論，并對自己的發現過程進行反思和概括。

（3）整合與應用。將新發現的知識與原有知識聯系起來，納入到認知結構的適當位置；運用新知識解決有關的問題，促進知識的鞏固和靈活遷移。

發現學習模式是典型的以學為主的教學模式。它有利于培養學生的發現能力和學習興趣，有利于知識的保持和應用。但是，這種學習往往需要用更多的時間，效率較低，另外，它對學生要求較高，且主要適用于理科的教學。

3、探究性教學模式

我國教育技術專家何克抗提出。它的理論基礎是何克抗的主導—主體教學結構理論。探究性教學模式是指，在教學過程中，要求學生在教師指導下，通過以“自主、探究、合作”為特征的學習方式對當前教學內容中的主要知識點進行自主學習、深入探究并進行小組合作交流，從而較好地達到課程標準中關于認知目標與情感目標要求的一種教學模式。其中認知目標涉及與學科相關知識、概念、原理與能力的掌握；情感目標涉及思想感情與道德品質的培養。包含五個教學環節：

（1）創設情境。總是圍繞課程中的某個知識點而展開。與研究性學習不同的是，這個知識點并非選自社會生活中的現實問題，也不是由學生自由選擇而產生的，而是由教師根據教學目標的要求和教學的進度來確定。一旦確定了這個教學出發點或者說學習對象后，教師就要通過問題、任務等多種形式，使用適宜的教學手段來創設與此學習對象相關的學習情境，引導學生進入目標知識點的學習。

（2）啟發思考。學習的對象確定后，為了使探究性學習切實取得成效，需要在探究之前全班學生提出若干富有啟發性、能引起學生深入思考、并與當前學習對象密切相關的問題，以便全班學生帶著這些問題去探究。這一環節至關重要，所提出的問題是否具有啟發性、是否能引起學生的深入思考，這是探究性學習能否取得效果乃至成敗的關鍵。這類問題要由教師提出。

（3）自主（或小組）探究。特別強調學生的自主學習和自主探究，實施小組合作學習活動。一節課的教學目標主要靠學生個人的自主探究加上學習小組的合作學習活動完成，這是關鍵教學環節。在實施過程中要處理好教師、學生、信息技術之間的關系。教師起引導、支持作用，學生要充分發揮學習的主動性與積極性，信息技術成為學生探究的認知工具。在不同的學科，所使用的認知工具有所差異。人文學科可以通過讓學生上網查找資料達到促進學生自主探究的目的，這些資料能起到認知工具的作用，而在數理化學科中則可以使用能起認知工具作用的軟件，如仿真物理、化學實驗室、中學物理作圖工具等。（4）協作交流。協作交流一定要建立在自主探究的基礎之上，才有成為學生提供思路交流、觀點碰撞、成果分享的平臺。教師在此過程中要起到組織、協調、引導的作用。（5）總結提高。引導學生對問題進行回答與總結，對學習成果進行分析歸納，并可聯系實際，對當前知識點進行深化、遷移與提高。

探究性教學模式不僅可以深入地達到對知識技能的理解與掌握，更有利于創新思維與創新能力的形成與發展，即有利于創新人才的培養。探究性教學模式的成功實施涉及兩個方面——既要充分體現學生在學習過程中的主體地位，又要重視發揮教師在教學過程中的主導作用。“主導—主體相結合”是這種教學模式的基本特征。

（二）教學策略

三種常用的教學策略，主導策略、自主學習策略和合作學習策略。

1、主導策略。教師要發揮主導作用，除了擔任傳統意義中的教學組織者、實施者，起到知識的傳遞作用外，要起到對學習的幫助作用和促進作用。通過確定教學起點、安排教學活動、選擇教學材料、制作教學資源、控制教學實施等不同方面的合理設計，令學生更好地發揮學習主動性，獲得知識和能力的提升。主導策略的表現形式多種多樣，如九段教學策略、情境—陶冶策略、先行組織者策略等。

2、自主學習策略。其核心是要發揮學生學習的主動性、積極性，充分體現學生的認知主體作用，其著眼點是如何幫助學生“學”。具體形式多種多樣，但始終有一條主線貫穿始終——讓學生“自主探索、自主發現”。

3、合作學習策略。

在個人自主學習的基礎上，通過小組討論協商，完善和深化對主題的意義建構。常用的合作學習策略有“課堂討論”、“角色扮演”、“競爭”、“協同”和“伙伴”五種。實際教學中常將多種合作學習策略混合運用。

六、使用自主學習策略和合作學習策略時的注意事項

1、關注自主學習的三個要素

（1）充分發揮學生的主動性，體現出學生的首創精神；

（2）讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識（將知識“外化”）；（3）讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案（實現自我反饋）。

以上三點，即發揮首創精神、將知識外化和實現自我反饋，體現學生自主學習的三個要素。

2、教師如何進行合作學習的環境設計

合作學習有兩種情況：一是學習的主題事先已知；二是學習的主題事先未知。多數以屬于第一種情況，但也經常遇到第二種情況（例如，語文課的作文，在多媒體網絡教學環境下，讓學生當堂進行看圖作文或命題作文，然后在課堂的后半段利用多媒體教室網絡進行全班性的評議交流。具體的評議內容即學習主題在事先并不清楚）。（1）第一情況的合作學習環境的設計，包括內容： ①圍繞已確定的主題設計能引起爭論的初始問題； ②設計能將討論一步步引向深入的后續問題；

③教師要考慮如何站在稍稍超前于學生智力發展的邊界上（即稍稍超前于最鄰近發展區）通過提問來引導討論，切忌直接告訴學生應該做什么（即不能代替學生思維）； ④對于學生在討論過程中的表現，教師要適時作出恰如其分的評價。

（2）對于第二情況的設計沒有固定的程式，主要依靠教師的隨機應變和臨場的掌握，注意：

①教師在討論過程應認真、專注地傾聽每位學生的發言，仔細注意每位學生的神態及反應，以便根據該生的反應及時對他提出問題或對他們進行正確的引導； ②要善于發現每位學生發言中的積極因素，并及時給以肯定和鼓勵；

③要善于發現每位學生通過發言暴露出來的關于某個概念（或認識）的模糊或不正確之處，并及時用學生樂于接受的方式予以指出；

④當討論開始偏離教學內容或糾纏于枝節問題時，要及時加以正確的引導； ⑤在討論的末尾，應由教師（或學生自己）對整個合作學習過程作出小結。

七、評價教學模式與教學策略的有效性

這樣做，可以從學習者的認知與情感目標達成情況、與教學環境和教學媒體的切合度來判斷，其中前者尤為重要。教學模式與教學策略的選擇既要能體現教師的主導作用，又能體現學生的主體地位。通過教師的精心設計與教學實施，學生不僅要得到廣泛的認知范圍、深層次的認知深度，同時還要在情感、態度和價值觀上有所收獲，如具有積極的情感體驗、學習的成就感，培養良好的道德觀等。

所還要考慮選擇的教學模式與教學策略是否符合當前的教學環境與教學媒體。在經濟性、可操作性、時間、精力、人力、物力成本等綜合考慮。

八、Word中的項目符號、樣式、目錄和表格的操作

1、項目符號

多個并列等級的文本前面，可以使用編號排列；當這些內容的順序性不是很強的時候，可心使用項目符號排列，顯得簡潔和美觀。

2、樣式和格式

樣式有段落和字符兩種類型。段落樣式有設定字體、邊框、語言、段落、制表位、圖文框和編號等七類格式。字符樣式有設定字體、邊框和語言等三類格式。樣式有系統預設、用戶自定義。

3、目錄

當一個教案中有多級的標題或者在一個文檔中含有多個教案時，使用目錄供查詢。目錄不僅具有傳統目錄的檢索功能，還具有點擊目錄后跳轉到對應頁面的超鏈接功能。使用Word的“索引和目錄”功能來實現。

4、表格

使用表格，清楚地呈現教學步驟與思路。合并、拆分單元格，設置邊框和背景，將表格和文字相互轉換。

第二篇：教學策略選擇與設計

教學策略選擇與設計

一、有效教學設計的基本特征 1．發展性

所謂發展，簡單地說，就是指學生經過學習產生的變化、取得的進步和獲得積極的情感體驗，就是每節課都讓學生有實實在在的收獲。這種收獲表現為從不懂到懂、從少知到多知、從不會到會、從不能到能、從不想學到想學、從想學到學好的變化上，特別是學習方法的掌握和學習能力的提升上。有效教學設計體現在學生個體身上，還應充分考慮個體的差異，不硬性規定“步子”大小，不強求全班同步行進，允許學生根據各自的學習需求、學習方法和學習能力，選擇各自的發展目標和目標達成的先后。有效教學設計要體現適合于不同學生個性化學習的“異步運行”的學習環節。2．開放性

有效教學設計立足于課堂是一個開放的生態系統。教學內容以教材為范例，從單一的書本知識向學生的生活、生產和社會等方面拓展，將學生的個體知識、直接經驗以及學習環境看做是重要的課程資源；教學方法從以教師為中心向以學生為中心轉變，提倡以“自主、探究、合作”為特征的研究性學習；教學過程注重師生的交流互動與心靈對話，讓學生多一些感悟、體驗的機會，多一份參與的激情和動力；問題解決從答案唯

一、解法唯一向條件、問題、解法和結果的適度開放轉變。最大限度地促進學生有效學習，培養學生的主體意識，發展學習能力。3．生成性

有效教學把預設看做是生成的前提，沒有充分的預設，就不可能有預期的生成。對于處理好預設外的情況，傳統課堂看成是一種意外收獲，有效教學則當成一種價值追求；傳統課堂看成一種教學機智，有效教學則當成彰顯課堂生命活力的常態要求。因此，有效教學設計是一個動態、發展的概念，要多一些彈性靈活的成分，以便根據教學過程中學生涌現的各種信息，及時修正原有的教學設計，靈活機智地選擇教學策略，幫助學生有效達成預期的學習目標。4．反思性

教學設計是一個連續的、不斷改進和提高的過程，構思于課前，展開于課堂，調整于過程，完善于課后，環環相扣，動態發展。反思是修正、完善教學設計的前提，是提高后續教學設計有效性的必要環節。教學設計只有適合的，才是有效的。

二、有效教學設計的基本策略 1．教學目標明確化

教學目標是預期的學習結果，是課程目標的進一步細化，對教學過程具有指導和定向作用，并為教學評價提供標準和依據。有效教學要求制定明確的教學目標，并將目標導入作為課堂教學的重要環節。這樣，既有利于激發學生對學習內容的期待和達成學習目標的欲望，調動學生學習的積極性和主動性；又有利于教師對學生的學習活動和學習結果有效地評價，對自己的教學行為及時反思與校正，從而為取得最佳的教學效果奠定基礎。2．知識呈現情境化

情境對于教學的作用論述頗多。其中，德國一位學者的比喻，十分精辟。如果將幾克鹽放在你面前，你無論如何難以下咽。但是，當將這幾克鹽加在一碗美味可口的湯中，你就在享用佳肴時，將鹽全部吸收了。情境之于知識，猶如湯之于鹽。鹽需要溶入湯中，才能被吸收；知識需要融人情境之中，才能顯示出生機活力，才能被學生理解和掌握。3．學習方式多樣化

有效教學設計改變了原有單

一、被動的學習方式，倡導發揮學生主體性的、多樣化的學習方式，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習，突顯學習過程中的發現、探究等認識活動，使學習過程更多地成為學生發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。

通過提供相關的背景資料，讓學生在一定的情境之中，親身體驗科學家當年研究的困惑和解決問題的方法．對于苯分子結構的理解和課堂教學目標的達成具有積極的作用。4．解題訓練建模化

解題是提升學習能力必不可少的環節，也足檢驗學習結果的一種常態形式。有效教學設計重視建模在習題教學中的應用，通過建模幫助學生形成解題的基本思路，掌握解題的基本方法。并通過一題多變、多題一解的訓練，體現建模優勢，掌握建模方法，提高解題效率，起到“以不變應萬變”的作用。建模在化學教學中的應用非常廣泛，一個概念、一條規律、一種反應類型甚至一個虛擬體系都可以成為一種思想模型。5．課堂小結圖示化

課堂小結的作用不言而喻，方法靈活多樣。但課堂小結畢竟已接近課堂教學的尾聲，有些同學把它當成下課前的序曲，注意力開始分散。因此，課堂小結要組織學生共同參與，要圍繞學習目標用“關系圖”把構建的知識體系、學習的重點難點、解題的思想方法和基本模式等勾畫出來，引起學生的注意。使課堂小結具有歸納引導、簡潔明了、形象直觀的特點，發揮畫龍點睛、強化目標、點拔校正的作用。有效教學設計要處理好預設與生成的關系，沒有預設就沒有教學。我們反對以教師教為本位的過度預設，需要以學生學為重心的精心預設。這種預設要遵循學生的認識規律，體現學生的學習特點，反映學生從舊知到新知、從已知到未知、從生活到科學、從經驗到理論的有意義學習過程。要研究學生是否已經具備了學習新知識所必需的知識和技能以及相應的生活經驗背景；哪些內容學生能夠自己學習和掌握，不需要教師詳細講解；哪些知識是重點、難點，需要教師在課堂上點撥、引導和講解；哪些內容會引發學生的興趣和思維，成為課堂教學的興奮點。惟其如此，才能使預設具有針對性、生成性，才能通過教師有效的教促進學生有效的學，實現以學生發展為本的新課程理念。

第三篇：初中數學教學模式與教學策略

初中數學教學模式與教學策略

幾年來我部在數學教學實踐中，一直研究和探索“負擔輕、質量高”的教學模式和教學策略，積累了一定經驗，也取得了階段性成果。在此略作介紹，與大家共享。

一、教學模式的探索

基礎學科探索“負擔輕，質量高”的教學模式，目的是減輕學生過重的負擔，保證教學的高質量。要做到“負擔輕”，就必須提高課堂效率，加大課堂容量和密度，樹立課堂解決問題的思想。為此，我部組織教師學習先進的教育教學理論，堅持教研、教改、科研一體化，鉆研教學大綱和教材，研究啟發式、探究式教法，優化教學設計，提高課堂效率。

（一）教學模式探索的必要性

1.參與社會競爭的需要。我校是一所民辦學校，在社會激烈競爭下，如何求得生存、求得發展？我們的出路只有一條，那就是用我們創造性的工作，辦出自己的特色，面向全體學生，全面提高教育教學質量。

2.家長和學生的要求。我校創辦初期，學生來源復雜，許多家長由于工作繁忙，無暇顧及孩子，只要求學校管好孩子“別出事”。隨著我校教育教學管理水平的不斷提高，家長對我們的要求也越來越高，不再局限于“不出事”，而是希望自己的孩子將來考上大學。隨著良好的校風校紀形成，不僅優秀學生勤奮好學，而且問題學生也期盼進步。家長的希望、學生的期盼給我們提出了嚴峻的課題——如何大面積提高教學質量，使家長放心、學生滿意？因此，做好培優、轉差工作就是我們攻關重點。

3.素質教育的要求。隨著九年義務教育的實施，初中教育的目的由向高一級學校培養合格的新生和為社會培養優良的勞動后備力量的雙重任務轉變為“提高全民素質，為培養有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義公民，培養各級各類的社會主義建設人才奠定基礎”的公民素質教育。《中共中央、國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》把“培養學生的創造精神和實踐能力”作為素質教育的重點。在出人才的問題上，江澤民主席指出“要鼓勵冒尖，鼓勵和支持當領頭雁，鼓勵和支持一馬當先”。教育目的的轉變和素質教育的要求對我們提出了更高標準，要求我們以人為本，面向全體，全面發展；我們不僅要“防差、轉差”，而且要把素質教育落到實處。

4.我校課程改革的需要。為培養高素質人才，我校開發了綜合能力課程、個性特長課程并納入課程計劃，排進課表。探索“負擔輕，質量高”的教學模式，就是要確保學生學好基礎學科課程，使學生有充足的時間、充沛的精力和良好的基礎，進行綜合能力課和個性特長課的學習和研究。

（二）教學模式探索的途徑

在“負擔輕、質量高”教學模式的探索中，我們學習教育學、心理學理論，并借鑒先進的教學思想和方法。主要的方式是師生全員參與，1.全體教師參與“負擔輕、質量高”教學模式方案的制定。

2.全體教師根據個人對方案的理解，獨立設計教學方案，人人上研究課，及時總結。3.綜合集體智慧，骨干教師就不同課型上示范課，再總結、提煉不同課型的模式雛形。4.所有師生從教學目標、教學內容、教學方法、教學過程、教學能力、教學效果等方面進行評價。

5.從評價中找經驗，從經驗中找規律，讓教學模式經得起實踐檢驗。

（三）三種課型的教學模式。

我們以數學教學常見的三種課型——新授課、復習課、練習課為研究對象，經過理論驗證、反復實踐，總結出三種課型的“負擔輕、質量高”教學模式。1.新授課“誘導探究·效果回授”的教學模式。它的結構程序由五部分組成。

（1）激趣引入，明確目標。把問題作為教學出發點，創設情境，設置懸念，激發學生學習興趣和求知欲，形成認知沖突，讓學生明確學習目標，在“似曾相識，似懂非懂”中進入學習狀態。如學習“平行線等分線段定理”時，教師提出：“不用其它工具，你能用一張矩形紙片折疊出一個等邊三角形嗎？”學習“垂直于弦的直徑”時，教師用“破鏡重圓”導入新課，都能很好地調動學生的求知欲望。

（2）啟發誘導，探究新知。選準新舊知識的切入點，為發現新知識創造最佳心理環境，在教師的啟發誘導下，讓學生運用已有知識，通過動腦動手，嘗試解決新的問題，激勵學生而不是強加于人，啟發獨立思考而不是直接告訴結論。這種模擬數學家的發現過程，更能給學生帶來成功的快感，糾正了傳統教學中重教輕學，重知識輕能力，重結論輕過程現象。如學習“一元二次方程根與系數的關系”時，教師出一組數字系數的一元二次方程，讓學生先求出它們的根，再計算兩根的和與積，通過觀察、比較、概括，自己得出結論，最后就一般情況加以證明，這樣學生就有一個從感性認識上升到理性認識的過程。學習“圓內接四邊形性質”時，教師誘導：“三角形的每個內角雖然不能確定，但它的內角和是不變的；圓內接四邊形每個角的大小雖然不定，但其中也包含著不變的量，你能找出來嗎？”學生通過類比發現了結論。（3）變式運用，深化理解。通過不同層次的新知運用和變式訓練（如一題多解，一題多變等），使學生深化了對新知的理解，訓練了技能，同時對知識、技能、方法進行分類、歸納、總結，達到舉一反

三、觸類旁通的目的。訓練內容要遵循由淺入深，由易到難，由單一到綜合的原則。

（4）總結提煉，認知升華。數學是有嚴密體系的知識系統，各部分內容相互聯系組成一個有機的整體。課堂教學不僅僅在于傳授知識，訓練技能，更要善于引導學生不斷總結提煉，揭示內在聯系，滲透數學思想方法，最終形成科學知識體系和思維方式，達到認知的升華。（5）達標檢測，效果回授。針對教學目標，緊扣教學重點，結合學生實際，編擬一組達標檢測題，當堂檢測，當堂反饋。教師要根據信息反饋情況，及時進行點評和教學目標調控。這樣就避免了內容學完課上完，教學效果還是“一筆糊涂帳”的現象。

這種教學模式就是讓學生在“質疑、探索、發現、解決”中培養學習能力，掌握學習方法，營造一個“人人有事做，人人要做事，人人有成功”的教學氛圍。2．練習課“憶·講·練·測”的四題組教學模式。

與憶、講、練、測相對應的題組分別是復習題組、教練題組、鞏固題組、檢測題組。（1）憶。學生通過完成“復習題組”，回顧基本概念、公理、定理、公式、法則、基本方法和基本技能。這組題的題量可根據內容靈活確定，應該是絕大多數學生都能解決的，并且所花的時間不宜太長。

（2）講。教師精心設計“教練題組”，揉和知識、解題技巧和數學方法，啟發學生觀察、分析、討論。這組題題型要比新授課中出現的新穎，應盡可能精選一題多解、一題多變、多題歸一的典型習題，培養學生的思維品質，這是習題課的關鍵部分。這里的“講”，不單指教師的講解，也包括學生解決問題的表述。

例如，在“三角形、梯形中位線定理的應用”習題課中，教師設計了這樣一道題目：如圖，在梯形ABCD中，AB//CD，以AD、AC為邊作□ACED，DC延長線交EB于F。求證：EF=FB。此題先由學生討論，相互啟發，拓寬證題思路，通過添加輔助線（見下列圖形）找到八種不同證法；教師再補充歸納添加輔助線的方法：構造三角形中位線，或梯形中位線，或全等三角形，或平行四邊形。?（3）練。這是為深化、鞏固知識、方法而編制的一組“鞏固題組”，學生嘗試獨立解決，教師巡視，給問題生更多的照顧，根據情況進行個別指導，發現妙解還可以讓學生演板，給以鼓勵。有時可以在學生完成練習后進行歸納小結，總結規律，使知識結構系統化，這是習題課的重頭戲。

（4）測。為更全面、細致地獲得反饋信息而設計一組“檢測題組”，這組題的難度應略小于教練題組和鞏固題組，并要有一定的坡度。如果學生訓練有素或課堂時間充裕，最好當堂評價，及時反饋。

這種教學模式，以學生為主體，以題組為形式，以練習為主線，以“三基”（即基礎知識、基本技能、基本方法）為重點，以提高思維能力為目的，通過解決逐步加深的問題，掌握解題方法，提高解題技巧，培養獨立思考、創造思維的能力。

3.復習課“歸納——診斷——示例——提高——總結”的五步教學模式。

這種模式就是通過對知識要點的歸納，形成認知體系；通過診斷練習，發現問題、解決問題；通過典型例題示范，領悟思想方法；通過綜合練習，培養運用知識的能力。

二、研究教學策略

民辦學校不能象重點中學那樣挑選學生，學生的學習水平和學習能力參差不齊，且懸殊很大，如1997年初一新生中僅有16.3%的學生達到我鎮中學錄取分數線，但在2000年中考中，我們不僅培養出順德市中考狀元和第五名，而且數學單科的優秀率超過省一級學校北滘中學；2001年全國數學競賽我們奪得全國一等獎。取得這樣的成績，靠的是什么？原因是多方面的，最重要的是我們選擇了正確的教學策略。雷杰盧斯(Reigeluth)認為，教學策略實際上包括三類策略：組織策略，授遞策略和管理策略。我們的教學策略主要體現在以下幾個方面。

（一）實施分層教學。

美國著名教育心理學家布魯姆的掌握學習理論認為，如果教學系統是切合實際的，如果學習者在學習困難的時候和在困難的地方能得到幫助，如果學習者具有足夠的時間達到掌握，如果對掌握能規定明確的標準，那么絕大多數學習者的學習能力都會有所提高。人的智力和能力有差別，但不能人為夸大這種差別，如果提供合適的條件，學生在學習能力、學習速度、進一步學習的動機等方面都能得到提高。基于這種認識，我們進行了不同形式的分層教學。1．班級分層。

將同一年級不同班級的學生分成若干層次，在不同的教室同時上課。這種分層在不同時期根據不同要求，形式也不同。如1996年上學期初二年級在普通班的基礎上分出了一個加強班；1997年的初二年級分出了一個加強班、四個普通班和一個優班；1998年初

一、初二年級各分出了若干個普通班和兩個優班，取消了加強班；1999年初

二、初三在優班中通過選拔，各組建了一個特優班。

不同類型班級的教學要求也各不相同。加強班適當降低教學要求、放慢進度，借鑒上海閘北八中的“低起點、小步子、多活動、快反饋”的思想進行教學；普通班以中等生為基準，按照各科教學大綱的“基本要求”授課，適當進行提高訓練，鼓勵普通班為優班輸送優秀學生；優班教學的基準點為中上層學生，按照教學大綱的“較高要求”授課，適當增強技能、技巧訓練，要求雙率均達100%；特優班不僅有優班的要求，而且要適當滲透競賽內容，重點培養學生的創造精神和創新能力，鼓勵冒尖，教學進度可適當加快，用“富裕”的時間發展個性。2．學科分層。

同一班級，任課教師根據學生的數學學習能力和成績，將學生分成若干層次（一般分為A、B、C三層），對不同層次的學生提出不同的要求。如 李健民老師在數學分層教學中總結出的“四統四分”方法就是最典型的例子（詳見本期第21頁）3．交叉分層。

同一班級的數學與其它某一學科（如物理、化學）交叉分層，將學生分為兩大層次，交叉在不同的教室同時上課。這種分層必須在絕大多數學生兩科的水平基本一致的前提下進行，對于極少數一科好一科差的同學，本著“寧高勿低”的原則。這種分層所占比例不大，主要在初三復習階段實行，因為教師要增加一倍的工作量。

（二）堅持個別化輔導。

多年來我們始終堅持進行個別化輔導，收到了良好的教學效果。以1996年加強班的數學教學為例，有相當一部分學生到了初二還不會分數的加減運算。我們通過研究、分析認為，學習困難學生可分為三種類型：智力型——反應遲鈍、智商偏低、智力發展明顯低于同年級學生平均水平；動力型——智力正常，頭腦靈活，但學習目的不明確，缺乏遠大理想和抱負，學習態度消極；外因型——由于受個人疾病、家庭變故、周圍環境等影響而出現心理障礙，因而意志薄弱，耐挫性差，學習焦慮等。在個別化輔導中，我們采用了課前補缺，先練后講，作業面批，螺旋上升等辦法，使這個班中考的數學及格率達80%，而且三分之一的學生達到優秀。再如2000年中考狀元馬穎，她的弱科是數學，主要表現是基礎知識不扎實，解題思路不開闊，計算粗心大意等。老師有針對性地對她進行個別輔導，有時還要占用她少量的強科時間輔導，使得她中考數學達到了113分（滿分120分）的高分，并以總分超過第二名17分的成績奪得當年順德市中考狀元。

（三）運用現代化教學手段。

每個教室都裝備成多媒體（電腦、實物投影儀、大屏幕、電視機、錄音機、放像機等）教室，這為我們運用現代化教學手段創造了有利條件。多年來的實踐證明，運用現代化教學手段（特別數學CAI課件），不僅能為學生提供良好的學習環境，增大課堂容量，提高課堂效率，而且從某種意義也改變了學生的學習和思維方式。我們的做法是： 1．培訓教師。

加強理論學習，用先進的教育理念武裝自己；學習常用教學軟件的使用，如PowerPoint、Author ware、《幾何畫板》等；數學教師參加廣東省中小學教師信息技術等級考試，全部達到初級水平，其中85%的老師達到了中級水平。2．研發課件。

在課件的開發中，我們堅持教師自行研制，把設計者的意圖體現在教學內容的組織、教學任務的安排和教學交互的活動中，這樣設計的課件才更切合教學實際。設計基本思路是：學生因素、適宜的內容→確立教學目的、設計教學方案→制定輔助教學策略、完成課件制作→實施課堂教學→反饋分析、修改完善。3．合理運用。

我們認為，計算機輔助教學不能為了“用”而用，搞“花架子”，也不是用得越多越好，而是要用得恰當，用得合理。目前，有60%以上的課在使用計算機輔導教學，師生反映良好；數學教師李裕達的計算機輔導教學課例《切割線定理》、《三角形的中位線》受到專家的好評，獲得了全國一等獎。

（四）重視數學競賽輔導。

我們進行數學競賽輔導，目的有兩個：一是通過輔導發現數學人才，參加各類競賽出好成績，但這畢竟是少數學生；二是讓更多的學生通過輔導培養數學愛好，開闊知識視野，領悟思想方法，體驗數學魅力。

（五）發揮教師的人格力量。常言道，“親其師，信其道”。教育其實就是教師對被教育者的一種潛移默化的行為，教書育人，貴在身體力行，重在情感交流。教師不但是學生學習知識的表率，也是行為準則的模范，從某種意義說，教師的育人行為其實就是學生對教師人格行為的不斷認可和信服，繼而才有學生的自我教育和學習。

2000年數學中考之所以能取得優異成績，除了有一批教學經驗豐富、師德高尚的教師隊伍外，還有一個很重要的因素就是有三位數學教師是班主任，占這屆數學教師人數的50%，且從初一一直帶到初三，他們對學生的學習狀況和心理狀況有深入了解，與學生建立了深厚的情誼。他們不僅是師長，懂得如何領導學生去實現目標，用愛心去感召學生，而且也是學生在學習過程中不斷獲得知識的幫助者、建議者和參與者，與學生平等相處，在學生學習動機的驅駛、學習策略的選擇、學習方法的習得、學習任務的明確等方面給予足夠的支持。在學習的道路上，教師和學生實質上也就是事實利益上的合作伙伴，教師只不過是特殊的“領航員”或“舵手”而已，合則進，散則退，大家都有一個共同的目標——就是要把“船”劃到既定的“彼岸”。

（六）加強學法指導。

我國著名教育家陶行知先生曾說過：“我以為好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學”。埃德加·富爾在《學會生存》一書中指出：“未來的文盲不再是不識字的人，而是沒有學會怎樣學習的人”。在數學教學實踐中存在這樣的現象：重視教而相對地忽視學，重視教學方法改革而相對地忽視對學生學習規律、學習方法等的探索，造成費時較多效果不佳的狀況。因此，加強學法指導應成為每個教師義不容辭的責任，并把它作為教學體系的有機組成部分。數學學法指導的內容包括以下幾方面。1．學習方法體系的指導。

指導學生擬定自學計劃，指導學生學會預習，指導學生讀書、做筆記、寫心得、繪圖表的方法，指導學生有效記憶的方法。2．應考方法的指導。

教育學生樹立信心，端正考試觀，考試按先易后難的次序作答，審清題意，明確要求，仔細檢查。

3．學習心理的指導。

教育學生學習時要專注，不受外界的干擾，要耐心仔細，獨立思考，要學會分析學習的困難，克服自卑感和驕傲情緒。

（七）強化課堂組織與管理。

現代教育心理學和教學論的研究告訴我們：課堂教學的效果不但取決于教師如何教、學生怎樣學，還取決于一定的教學環境。因此，整個教學過程都需要教師精心組織，力求上課達到三個境界：開頭，引人入勝；中間，波瀾起伏；收尾，余音不絕。

教師的教學領導作風主要有三種典型類型：專制型、民主型、放任型。良好的課堂氣氛需要教師以民主作風去組織教與學，這種教學作風，有利于培養學生熱愛學習的內在動機，挖掘學生的學習潛能；有利于師生之間知情雙向交流與反饋，喚起學生學習的興趣和熱情；有利于學生參與教學過程，教師對學生參與教學活動進行更多的認可和贊賞，使學生產生成功的滿足感。

第四篇：初中數學教學模式與教學策略

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初中數學教學模式與教學策略

幾年來我部在數學教學實踐中，一直研究和探索“負擔輕、質量高”的教學模式和教學策略，積累了一定經驗，也取得了階段性成果。在此略作介紹，與大家共享。

一、教學模式的探索

基礎學科探索“負擔輕，質量高”的教學模式，目的是減輕學生過重的負擔，保證教學的高質量。要做到“負擔輕”，就必須提高課堂效率，加大課堂容量和密度，樹立課堂解決問題的思想。為此，我部組織教師學習先進的教育教學理論，堅持教研、教改、科研一體化，鉆研教學大綱和教材，研究啟發式、探究式教法，優化教學設計，提高課堂效率。

（一）教學模式探索的必要性

1.參與社會競爭的需要。我校是一所民辦學校，在社會激烈競爭下，如何求得生存、求得發展？我們的出路只有一條，那就是用我們創造性的工作，辦出自己的特色，面向全體學生，全面提高教育教學質量。

2.家長和學生的要求。我校創辦初期，學生來源復雜，許多家長由于工作繁忙，無暇顧及孩子，只要求學校管好孩子“別出事”。隨著我校教育教學管理水平的不斷提高，家長對我們的要求也越來越高，不再局限于“不出事”，而是希望自己的孩子將來考上大學。隨著良好的校風校紀形成，不僅優秀學生勤奮好學，而且問題學生也期盼進步。家長的希望、學生的期盼給我們提出了嚴峻的課題——如何大面積提高教學質量，使家長放心、學生滿意？因此，做好培優、轉差工作就是我們攻關重點。

3.素質教育的要求。隨著九年義務教育的實施，初中教育的目的由向高一級學校培養合格的新生和為社會培養優良的勞動后備力量的雙重任務轉變為“提高全民素質，為培養有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義公民，培養各級各類的社會主義建設人才奠定基礎”的公民素質教育。《中共中央、國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》把“培養學生的創造精神和實踐能力”作為素質教育的重點。在出人才的問題上，江澤民主席指出“要鼓勵冒尖，鼓勵和支持當領頭雁，鼓勵和支持一馬當先”。教育目的的轉變和素質教育的要求對我們提出了更高標準，要求我們以人為本，面向全體，全面發展；我們不僅要“防差、轉差”，而且要把素質教育落到實處。

4.我校課程改革的需要。為培養高素質人才，我校開發了綜合能力課程、個性特長課程并納入課程計劃，排進課表。探索“負擔輕，質量高”的教學模式，就是要確保學生學好基礎學科課程，使學生有充足的時間、充沛的精力和良好的基礎，進行綜合能力課和個性特長課的學習和研究。

（二）教學模式探索的途徑

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在“負擔輕、質量高”教學模式的探索中，我們學習教育學、心理學理論，并借鑒先進的教學思想和方法。主要的方式是師生全員參與，1.全體教師參與“負擔輕、質量高”教學模式方案的制定。

2.全體教師根據個人對方案的理解，獨立設計教學方案，人人上研究課，及時總結。

3.綜合集體智慧，骨干教師就不同課型上示范課，再總結、提煉不同課型的模式雛形。

4.所有師生從教學目標、教學內容、教學方法、教學過程、教學能力、教學效果等方面進行評價。

5.從評價中找經驗，從經驗中找規律，讓教學模式經得起實踐檢驗。

（三）三種課型的教學模式。

我們以數學教學常見的三種課型——新授課、復習課、練習課為研究對象，經過理論驗證、反復實踐，總結出三種課型的“負擔輕、質量高”教學模式。

1.新授課“誘導探究·效果回授”的教學模式。它的結構程序由五部分組成。

（1）激趣引入，明確目標。把問題作為教學出發點，創設情境，設置懸念，激發學生學習興趣和求知欲，形成認知沖突，讓學生明確學習目標，在“似曾相識，似懂非懂”中進入學習狀態。如學習“平行線等分線段定理”時，教師提出：“不用其它工具，你能用一張矩形紙片折疊出一個等邊三角形嗎？”學習“垂直于弦的直徑”時，教師用“破鏡重圓”導入新課，都能很好地調動學生的求知欲望。（2）啟發誘導，探究新知。選準新舊知識的切入點，為發現新知識創造最佳心理環境，在教師的啟發誘導下，讓學生運用已有知識，通過動腦動手，嘗試解決新的問題，激勵學生而不是強加于人，啟發獨立思考而不是直接告訴結論。這種模擬數學家的發現過程，更能給學生帶來成功的快感，糾正了傳統教學中重教輕學，重知識輕能力，重結論輕過程現象。如學習“一元二次方程根與系數的關系”時，教師出一組數字系數的一元二次方程，讓學生先求出它們的根，再計算兩根的和與積，通過觀察、比較、概括，自己得出結論，最后就一般情況加以證明，這樣學生就有一個從感性認識上升到理性認識的過程。學習“圓內接四邊形性質”時，教師誘導：“三角形的每個內角雖然不能確定，但它的內角和是不變的；圓內接四邊形每個角的大小雖然不定，但其中也包含著不變的量，你能找出來嗎？”學生通過類比發現了結論。

（3）變式運用，深化理解。通過不同層次的新知運用和變式訓練（如一題多解，一題多變等），使學生深化了對新知的理解，訓練了技能，同時對知識、技能、方法進行分類、歸納、總結，達到舉一反

三、觸類旁通的目的。訓練內容要遵循由淺入深，由易到難，由單一到綜合的原則。

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（4）總結提煉，認知升華。數學是有嚴密體系的知識系統，各部分內容相互聯系組成一個有機的整體。課堂教學不僅僅在于傳授知識，訓練技能，更要善于引導學生不斷總結提煉，揭示內在聯系，滲透數學思想方法，最終形成科學知識體系和思維方式，達到認知的升華。

（5）達標檢測，效果回授。針對教學目標，緊扣教學重點，結合學生實際，編擬一組達標檢測題，當堂檢測，當堂反饋。教師要根據信息反饋情況，及時進行點評和教學目標調控。這樣就避免了內容學完課上完，教學效果還是“一筆糊涂帳”的現象。

這種教學模式就是讓學生在“質疑、探索、發現、解決”中培養學習能力，掌握學習方法，營造一個“人人有事做，人人要做事，人人有成功”的教學氛圍。

2．練習課“憶·講·練·測”的四題組教學模式。

與憶、講、練、測相對應的題組分別是復習題組、教練題組、鞏固題組、檢測題組。

（1）憶。學生通過完成“復習題組”，回顧基本概念、公理、定理、公式、法則、基本方法和基本技能。這組題的題量可根據內容靈活確定，應該是絕大多數學生都能解決的，并且所花的時間不宜太長。

（2）講。教師精心設計“教練題組”，揉和知識、解題技巧和數學方法，啟發學生觀察、分析、討論。這組題題型要比新授課中出現的新穎，應盡可能精選一題多解、一題多變、多題歸一的典型習題，培養學生的思維品質，這是習題課的關鍵部分。這里的“講”，不單指教師的講解，也包括學生解決問題的表述。例如，在“三角形、梯形中位線定理的應用”習題課中，教師設計了這樣一道題目：如圖，在梯形ABCD中，AB//CD，以AD、AC為邊作□ACED，DC延長線交EB于F。求證：EF=FB。此題先由學生討論，相互啟發，拓寬證題思路，通過添加輔助線（見下列圖形）找到八種不同證法；教師再補充歸納添加輔助線的方法：構造三角形中位線，或梯形中位線，或全等三角形，或平行四邊形。

（3）練。這是為深化、鞏固知識、方法而編制的一組“鞏固題組”，學生嘗試獨立解決，教師巡視，給問題生更多的照顧，根據情況進行個別指導，發現妙解還可以讓學生演板，給以鼓勵。有時可以在學生完成練習后進行歸納小結，總結規律，使知識結構系統化，這是習題課的重頭戲。

（4）測。為更全面、細致地獲得反饋信息而設計一組“檢測題組”，這組題的難度應略小于教練題組和鞏固題組，并要有一定的坡度。如果學生訓練有素或課堂時間充裕，最好當堂評價，及時反饋。

這種教學模式，以學生為主體，以題組為形式，以練習為主線，以“三基”（即基礎知識、基本技能、基本方法）為重點，以提高思維能力為目的，通過解決逐步加深的問題，掌握解題方法，提高解題技巧，培養獨立思考、創造思維的能力。

3.復習課“歸納——診斷——示例——提高——總結”的五步教學模式。

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這種模式就是通過對知識要點的歸納，形成認知體系；通過診斷練習，發現問題、解決問題；通過典型例題示范，領悟思想方法；通過綜合練習，培養運用知識的能力。

選擇了正確的教學策略。雷杰盧斯(Reigeluth)認為，教學策略實際上包括三類策略：組織策略，授遞策略和管理策略。我們的教學策略主要體現在以下幾個方面。

（一）實施分層教學。

美國著名教育心理學家布魯姆的掌握學習理論認為，如果教學系統是切合實際的，如果學習者在學習困難的時候和在困難的地方能得到幫助，如果學習者具有足夠的時間達到掌握，如果對掌握能規定明確的標準，那么絕大多數學習者的學習能力都會有所提高。人的智力和能力有差別，但不能人為夸大這種差別，如果提供合適的條件，學生在學習能力、學習速度、進一步學習的動機等方面都能得到提高。基于這種認識，我們進行了不同形式的分層教學。

1．班級分層。

將同一年級不同班級的學生分成若干層次，在不同的教室同時上課。這種分層在不同時期根據不同要求，形式也不同。如1996年上學期初二年級在普通班的基礎上分出了一個加強班；1997年的初二年級分出了一個加強班、四個普通班和一個優班；1998年初

一、初二年級各分出了若干個普通班和兩個優班，取消了加強班；1999年初

二、初三在優班中通過選拔，各組建了一個特優班。不同類型班級的教學要求也各不相同。加強班適當降低教學要求、放慢進度，借鑒上海閘北八中的“低起點、小步子、多活動、快反饋”的思想進行教學；普通班以中等生為基準，按照各科教學大綱的“基本要求”授課，適當進行提高訓練，鼓勵普通班為優班輸送優秀學生；優班教學的基準點為中上層學生，按照教學大綱的“較高要求”授課，適當增強技能、技巧訓練，要求雙率均達100%；特優班不僅有優班的要求，而且要適當滲透競賽內容，重點培養學生的創造精神和創新能力，鼓勵冒尖，教學進度可適當加快，用“富裕”的時間發展個性。

2．學科分層。

同一班級，任課教師根據學生的數學學習能力和成績，將學生分成若干層次（一般分為A、B、C三層），對不同層次的學生提出不同的要求。如李健民老師在數學分層教學中總結出的“四統四分”方法就是最典型的例子（詳見本期第21頁）

3．交叉分層。

同一班級的數學與其它某一學科（如物理、化學）交叉分層，將學生分為兩大層次，交叉在不同的教室同時上課。這種分層必須在絕大多數學生兩科的水平基本一致的前提下進行，對于極少數一科好一科差的同學，本著“寧高勿低”的原則。這種分層所占比例不大，主要在初三復習階段實行，因為教師要增加一倍的工作量。

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（二）堅持個別化輔導。

多年來我們始終堅持進行個別化輔導，收到了良好的教學效果。

以1996年加強班的數學教學為例，有相當一部分學生到了初二還不會分數的加減運算。我們通過研究、分析認為，學習困難學生可分為三種類型：智力型——反應遲鈍、智商偏低、智力發展明顯低于同年級學生平均水平；動力型——智力正常，頭腦靈活，但學習目的不明確，缺乏遠大理想和抱負，學習態度消極；外因型——由于受個人疾病、家庭變故、周圍環境等影響而出現心理障礙，因而意志薄弱，耐挫性差，學習焦慮等。在個別化輔導中，我們采用了課前補缺，先練后講，作業面批，螺旋上升等辦法，使這個班中考的數學及格率達80%，而且三分之一的學生達到優秀。

再如2000年中考狀元馬穎，她的弱科是數學，主要表現是基礎知識不扎實，解題思路不開闊，計算粗心大意等。老師有針對性地對她進行個別輔導，有時還要占用她少量的強科時間輔導，使得她中考數學達到了113分（滿分120分）的高分，并以總分超過第二名17分的成績奪得當年順德市中考狀元。

（三）運用現代化教學手段。

每個教室都裝備成多媒體（電腦、實物投影儀、大屏幕、電視機、錄音機、放像機等）教室，這為我們運用現代化教學手段創造了有利條件。多年來的實踐證明，運用現代化教學手段（特別數學CAI課件），不僅能為學生提供良好的學習環境，增大課堂容量，提高課堂效率，而且從某種意義也改變了學生的學習和思維方式。我們的做法是：

1．培訓教師。

加強理論學習，用先進的教育理念武裝自己；學習常用教學軟件的使用，如PowerPoint、Author ware、《幾何畫板》等；數學教師參加廣東省中小學教師信息技術等級考試，全部達到初級水平，其中85%的老師達到了中級水平。

2．研發課件。

在課件的開發中，我們堅持教師自行研制，把設計者的意圖體現在教學內容的組織、教學任務的安排和教學交互的活動中，這樣設計的課件才更切合教學實際。設計基本思路是：學生因素、適宜的內容→確立教學目的、設計教學方案→制定輔助教學策略、完成課件制作→實施課堂教學→反饋分析、修改完善。

3．合理運用。

我們認為，計算機輔助教學不能為了“用”而用，搞“花架子”，也不是用得越多越好，而是要用得恰當，用得合理。目前，有60%以上的課在使用計算機輔導教學，師生反映良好；數學教師李裕達的計算機輔導教學課例《切割線定理》、《三角形的中位線》受到專家的好評，獲得了全國一等獎。

（四）重視數學競賽輔導。

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我們進行數學競賽輔導，目的有兩個：一是通過輔導發現數學人才，參加各類競賽出好成績，但這畢竟是少數學生；二是讓更多的學生通過輔導培養數學愛好，開闊知識視野，領悟思想方法，體驗數學魅力。

（五）發揮教師的人格力量。

常言道，“親其師，信其道”。教育其實就是教師對被教育者的一種潛移默化的行為，教書育人，貴在身體力行，重在情感交流。教師不但是學生學習知識的表率，也是行為準則的模范，從某種意義說，教師的育人行為其實就是學生對教師人格行為的不斷認可和信服，繼而才有學生的自我教育和學習。

2000年數學中考之所以能取得優異成績，除了有一批教學經驗豐富、師德高尚的教師隊伍外，還有一個很重要的因素就是有三位數學教師是班主任，占這屆數學教師人數的50%，且從初一一直帶到初三，他們對學生的學習狀況和心理狀況有深入了解，與學生建立了深厚的情誼。他們不僅是師長，懂得如何領導學生去實現目標，用愛心去感召學生，而且也是學生在學習過程中不斷獲得知識的幫助者、建議者和參與者，與學生平等相處，在學生學習動機的驅駛、學習策略的選擇、學習方法的習得、學習任務的明確等方面給予足夠的支持。在學習的道路上，教師和學生實質上也就是事實利益上的合作伙伴，教師只不過是特殊的“領航員”或“舵手”而已，合則進，散則退，大家都有一個共同的目標——就是要把“船”劃到既定的“彼岸”。

（六）加強學法指導。

我國著名教育家陶行知先生曾說過：“我以為好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學”。埃德加·富爾在《學會生存》一書中指出：“未來的文盲不再是不識字的人，而是沒有學會怎樣學習的人”。在數學教學實踐中存在這樣的現象：重視教而相對地忽視學，重視教學方法改革而相對地忽視對學生學習規律、學習方法等的探索，造成費時較多效果不佳的狀況。因此，加強學法指導應成為每個教師義不容辭的責任，并把它作為教學體系的有機組成部分。數學學法指導的內容包括以下幾方面。

1．學習方法體系的指導。

指導學生擬定自學計劃，指導學生學會預習，指導學生讀書、做筆記、寫心得、繪圖表的方法，指導學生有效記憶的方法。

2．應考方法的指導。

教育學生樹立信心，端正考試觀，考試按先易后難的次序作答，審清題意，明確要求，仔細檢查。

3．學習心理的指導。

教育學生學習時要專注，不受外界的干擾，要耐心仔細，獨立思考，要學會分析學習的困難，克服自卑感和驕傲情緒。

（七）強化課堂組織與管理。

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現代教育心理學和教學論的研究告訴我們：課堂教學的效果不但取決于教師如何教、學生怎樣學，還取決于一定的教學環境。因此，整個教學過程都需要教師精心組織，力求上課達到三個境界：開頭，引人入勝；中間，波瀾起伏；收尾，余音不絕。

教師的教學領導作風主要有三種典型類型：專制型、民主型、放任型。良好的課堂氣氛需要教師以民主作風去組織教與學，這種教學作風，有利于培養學生熱愛學習的內在動機，挖掘學生的學習潛能；有利于師生之間知情雙向交流與反饋，喚起學生學習的興趣和熱情；有利于學生參與教學過程，教師對學生參與教學活動進行更多的認可和贊賞，使學生產生成功的滿足感。

本論文獲嘉興市論文評比二等獎）

一、提出問題：

從事高中數學教學近十年，看今日之高三數學教學，雖“素質教育”呼聲很高，“減負”之聲不絕于耳，但“考上大學，榜上有名”的功利目的驅使著學生們通過大量練習來學習數學，師生鏖戰于“題海”中，早已身心疲憊。這樣的數學教學模式對于掌握基本運算能力，邏輯演練能力，和常規解題能力確實相當有效，然而，大量的模仿性練習，使得學生的創造性思維能力十分薄弱，應用數學的意識不強。學生往往不能把實際問題抽象成數學問題，不能把數學知識運用到實際問題中去，對所學數學知識的實際背景了解不多，而當面臨一種新的問題時卻辦法不多，對于諸如觀察、分析、歸納、類比、抽象、概括、猜想等發現問題、解決問題的科學思維方法了解不夠；這樣的數學教學模式，既不利于在越來越注重應用與創新的高考中取得好成績，也不利于將來從事需要創新意識、創新精神、創新能力的工作。

面對高三學生，即將升入大學的莘莘學子，對他們來說，什么樣的課堂教學模式才是最好的呢？

二、提出觀點：

我們提倡在高三數學教學中實施問題解決教學。從數學教育的角度來看，問題解決中所指的問題來自兩個方面：現實社會生活和生產實際，數學學科本身。--------------------------精品

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問題的一個重要特征是其對于解決問題者的新穎性，使得問題解決者沒有現成的對策，因而需要進行創造性的工作。要順利地進行問題解決，其前提是已經了解、掌握所需要的基礎知識、基本技能和能力，在問題解決中要綜合地運用這些基礎知識、基本技能和能力。在問題解決中，問題解決者的態度是積極的。此外，在學校數學教學中，所謂創造性地解決問題，有別于數學家的創造性工作，主要指學習中的再創造。因而，從數學教育的角度看，問題解決的意義是：以積極探索的態度，綜合運用已具有的數學基礎知識、基本技能和能力，創造性地解決來自數學課或實際生活和生產實際中的新問題的學習活動。簡言之，問題解決教學就是創造性地應用數學以解決問題的教學活動。

顧泠沅認為，學習數學要吃“三個饅頭”.前兩個饅頭是基本概念和基本原則,最后一個饅頭是“創造性的問題解決”.西方教育認為第三個饅頭重要,只吃第三個饅頭,那些沒有吃前兩個饅頭的大多數學生就吃不飽了,于是數學考試成績很不理想.中國數學教學則老是只吃前兩個饅頭,結果也是吃不飽.雖然大多數人都吃到半飽,可是長期缺乏“創造性思維”的培養。

到了高三中后期，在學生已經較熟練的掌握了“雙基(基本知識,基本技能)”，逐步培養了“三大能力(基本運算,邏輯思維,空間想象)”的前提下，此時，最重要的是學會發現問題、分析問題、解決問題的能力，特別是解決實際問題的能力。我們通過一些典型的數學問題教學，針對問題解決活動，引導學生進行反省性提煉整合，讓學生親身體驗比較完整的解決實際問題的過程和常用方法，以提高學生解決實際問題的能力。教師要結合實際，強化應用，著力培養學生實踐數學、應用數學的意識，以及創造性解決問題的能力，這不僅是適應高考改革的需要，也是培養具有較高數學素質的新世紀T型人才的需要。

我們認為，教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展，注重學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習。教師的教學方式，重要是的要創設豐富的教學情境，信任學生的學習能力，營造一個輕松、寬容的課堂氣氛；教學活動具有創造性，可以結合課堂具體情境和學生的興趣即興發揮；知識的學習不必遵循固定不變的程序，學生的學習是一個主動建構的過程，應該根據學生的需要因勢利導； “問題是數學的心臟”，學習數學的過程與數學解--------------------------精品

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題緊密相關，而數學能力的提高在于解題的質量而非解題的數量，解題要重在研究解題的方向和策略。要善于從題目的條件和求解(或求證)的過程中提取有用的信息，作為于記憶系統中的數學認知結構，提取相關的知識，推動題目信息的延伸，歸結到某個確定的數學關系，從而形成一個解題的行動序列，這就是解題方向。題目信息與不同數學知識的結合，可能會形成多個解題方向，先取其中簡捷的路徑，就得到題目的最優解法。解題過程中不斷進行這樣的思考和操作，將使數學能力得到有效地提高。

三、問題解決教學的具體實措原則：

問題解決教學”應遵循淡化形式，注重實質的原則；創設情景，自覺學習的原則；設置層次，分類指導的原則；三個過程有機結合的原則；積極推進，循環上升的原則；突出過程，激勵探索的原則；分組學習，強化活動的原則；聯系實際，注重實踐的教學原則．

四、問題解決教學的關鍵因素：

（一）提倡探索、猜想、發現的問題解決意識

要培養學生的創造能力，首先是要讓學生具有積極探索的態度，猜想、發現的欲望。要設法鼓勵學生去探索、猜想和發現，培養學生的問題意識，經常地啟發學生去思考，提出問題。

（二）提倡實踐數學、應用數學

用數學是學數學的出發點和歸宿。必須重視從實際問題出發，引入數學課題，最后把數學知識應用于實際問題。可以考慮把與現實生活密切相關的銀行事務、利率、投資、稅務中的尋找問題。當然，并不是所有的數學課題都要從實際引入，數學體系有其內在的邏輯結構和規律，許多數學概念是從前面的概念中通過演繹而得，又返回到數學的邏輯結構。

（三）教給學生一般的問題解決的過程和思想方法

在一些典型的數學問題教學中，引導學生進行反省性提煉整合，通過回顧、總結、反思引伸、推廣、變式訓練，讓學生親身體驗比較完整的解決實際問題的過程和常用方法，以提高學生解決實際問題的能力。

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由于實際問題常常是錯綜復雜的，解決問題的手段和方法也多種多樣，不可能也不必要尋找一種固定不變的，非常精細的模式。筆者認為，問題解決的基本過程是：１．首先對與問題有關的實際情況作盡可能全面深入的調查，從中去粗取精，去偽存真，對問題有一個比較準確、清楚的認識；２．擬定解決問題的計劃，計劃往往是粗線條的；３．實施計劃，在實施計劃的過程中要對計劃作適時的調整和補充；４．回顧和總結，對自己的工作進行及時的評價。

問題解決的常用方法有：１．畫圖，引入符號，列表分析數據；２．分類，分析特殊情況，一般化；３．轉化；４．類比，聯想；５．建模；６．討論，分頭工作；７．證明，舉反例；８．簡化以尋找規律（結論和方法）；９．估計和猜測；１０．尋找不同的解法；１１．檢驗；１２．推廣。

（四）以問題為中心

1.一個好問題或者說一個精彩的問題應該有如下的某些特征：（１）有意義，或有實際意義，或對學習、理解、掌握、應用前后數學知識有很好的作用；（２）有趣味，有挑戰性，能夠激發學生的興趣，吸引學生投入進來；（３）易理解，問題是簡明的，問題情景是學生熟悉的；（４）時機上的適當；（５）難度的適中。

２.習題形式作些改革，適當充實一些應用題，配備一些非常規題、開放性題和合作討論題。

（１）應用題的編制要真正反映實際情景，具有時代氣息，同時考慮教學實際可能。（２）非常規題是相對于學生的已學知識和解題方法而言的。它與常見的練習題不同，非常規題不能通過簡單模仿加以解決，需要獨特的思維方法，解非常規題能培養學生的創造能力。（３）開放性問題是相對于“條件完備、結論確定”的封閉性練習題而言的。開放性問題中提供的條件可能不完備，從而結論常常是豐富多彩的，在思維深度和廣度上因人而異具有較大的彈性。

五、問題解決教學的數學教學結構

創設情境，定向激勵；設問啟發，領會新知；回顧整理，明確結論；練習反饋，校正補償；總結概括，深化提高．問題系列是教師預先設計好的、引導學生完成學習目標的階梯式路標，通過問題系列把學生引向了“探索學習”之路．問題--------------------------精品

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解決教學的數學教學結構分四個基本環節：

1．具體問題數學化

具體問題數學化中的問題，可以是與學生已有的生產、生活經驗密切相關的問題，也可以是從學生已有的數學知識提煉出的新問題．問題解決應首先使具體事物能夠轉化成數學問題，然后再運用相關數學知識解決具體問題，實現數學化，并在問題解決過程中引出數學知識的框架結構，理解所學知識在問題解決中的地位作用和相互間的聯系，明確學習目標，產生迫切學習的心理傾向．這個環節的教學一般要經歷：提出問題—猜想—建構—明確目標—討論五個環節．

2．數學材料邏輯化

在具體問題轉化成數學問題的過程中，必然會用到一些相關概念、方法和結論等．在這一環節中，要按照數理邏輯的要求，揭示概念的內涵和外延，對概念給出定義，對結論確定其表達方式并作出證明．這一過程是建立在對概念的定義方式、結論的表述方式和證明方法等進行反復篩選、優化的基礎上．在傳統數學課堂教學中，這一環節最能引起教師重視，積累了豐富的操作經驗．值得注意的是，在這一環節的教學中，教師也要創設問題情境，組織學生觀察、試驗、歸納、類比、大膽猜想．教學活動圍繞數學知識的邏輯化形成過程及推理過程展開，突出過程與方法，重視邏輯化知識的系統歸納和整合，使學生理解知識，形成概念，掌握課題基本結論的表達形式和推理證明方法，充實和完善原有的認知結構．

3．邏輯知識應用化

首先是前兩個環節中所建構的數學邏輯知識的應用，包括鞏固性應用和變式應用，要讓學生感知和體驗數學知識應用的基本規律和方法，對練習中學生表現出的知識缺陷和問題，及時進行矯正和補償．其次是邏輯知識的實際應用，即向學生呈現生產、生活和相鄰學科中的實際問題，讓學生在解決實際問題的過程中，鞏固和深化所學到的邏輯知識，增進對數學的理解，體驗數學的價值．在這個過程中，要注重實際問題抽象成數學問題的情境過程、建立模型的過程、問題解決策略與方法的解釋過程、數學問題的拓展再生過程和由此產生的相關問題的解決過程，即所謂“問題情境—建立模型—解釋—拓展”模式．

4．問題學習反思化

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在問題學習之后，教師圍繞問題學習內容組織學生對學習過程進行認真、細致、系統地反思，并書寫問題學習報告．一般從以下幾個方面進行：概括知識結構，升華思想方法；歸納問題解決的范圍、策略與方法；總結經驗教訓，寫出學習心得體會；合作交流，教師評價激勵．

“問題解決教學”的數學教學結構，各個環節不一定在同一節課中同時出現，有時需要幾節課才能完成一個環節，但在每一個問題的教學中應有相對完整的體現，只是對不同層次的學生、不同水平的教師可有不同的要求．問題可大可小，各種教學模式可靈活選用．

六、問題解決教學的意義：讓學生學會學習！

把學習設置到復雜的、有意義的問題情境中，通過讓學習者合作解決真正的問題，來學習隱含于問題背后的科學知識，形成解決問題的技能，并在此基礎上形成自主學習、探究學習的能力。這是高三師生的共同愿望。

基于問題解決教學來建構完善知識結構，并形成能有效解決問題的知識網絡，培養學生實踐數學、應用數學的意識，以及創造性解決問題的能力，這是問題解決教學的基本思路和重要特征。

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第五篇：教學策略與教學模式設計.doc題型總結

教學策略與教學模式設計

1.給出若干種典型的教學模式，要求根據學習者特征及教學目標，以一種教學模式為依據設計教學過程。（典型的教學模式及其應用）

2.選擇能引起學生興趣的導入方式（選擇）

3.教學設計中小組合作學習階段的步驟和分組策略（合作學習方式的理解和運用）

4.給出教學流程圖，要求指出指定步驟中可能出現的問題，并提出相應解決對策。（教學過程設計）

5.選擇與學生有意義學習有聯系的選項（選擇）（有意義學習）

6.按照加涅的九大教學事件，將教學方案補充完整。（加涅的九大教學事件）

7.小組合作學習過程中匯報階段的設計。（合作學習方式的理解和運用）

8.給出不完整的教學設計方案，要求根據已有知識點，提出能引起學生思考的問題，并能和下一個知識點產生聯系。（教學過程設計）

9.根據學習者特征選擇合適的教學方式。（選擇）（教學方式的選擇）

10.給出教學活動，指出該活動的目的，給出教學目的，分析教學活動的合理性，指出不合理指出并做相應修改。（教學過程設計）

11.給出教學目標，設計教學內容和教學資源。（教學內容和資源的確定）

12.給出加涅的九大教學事件，指出其中一個教學環節屬于哪個階段，且為某一個階段設計教學活動，活動步驟不少于兩個，并編號。（加涅的九大教學事件）

13.給出教學設計方案，要求指出方案中存在的兩個問題，并給出修改建議，同時提出在實施教學設計過程中容易出現的兩個問題，并給出預防措施。（案例分析）（教學過程設計）

14.給出教學設計方案，要求從過程安排、教學內容及時間安排等角度針對教師活動、學生活動及教學資源使用等做評價。（word表格）（案例分析）（教學過程設計）