第一篇：教學設計模式

淺談教學設計模式

作者：谷利紅 于媛

來源：《學園》2013年第01期

【摘 要】教學設計模式是教學設計理論向教學實踐轉化的橋梁。傳統教學設計模式解決設計中“做什么”的問題，而以學習活動為中心的教學設計模式則主要解決“如何做”的問題。

【關鍵詞】教學設計 教學設計模式 知識建模

【中圖分類號】g420 【文獻標識碼】a 【文章編號】1674－4810（2013）01－0025－02 一 前言

“教學設計是一種包含學習者分析、學習內容分析、學習目標的分析與描述、方案的設計以及對方案進行缺陷分析與改進的操作過程，而這一系列操作的目的是建造一個能滿足要求的教學系統。”教學設計是教師為上課而做的準備工作，是教師有效上課的重要前提。教學設計質量的高低直接影響一堂課的教學質量，是上好課的必要條件。教學設計模式是在教學設計理論基礎上形成的可操作性較強的、適應各種不同課型的框架，是理論向教學實踐轉化的橋梁。

二 傳統教學設計模式

大多數設計的系統模式具有類似的成分，但在階段的具體數目及其圖形表征上有較大的變化。

傳統教學設計模式如addie模式、迪克和凱里的教學設計模式、烏美娜教授提出的教學設計一般模式都是在國內外分別具有一定代表性意義的設計模式，這些模式有類似的成分，但在階段的具體數目及其圖形表征上有較大的變化。這些教學設計的模式都屬于工作框架，只說明在設計中需要“做什么”，而沒有說明“如何做”的問題。如在三種設計模式中都存在“分析”“教學分析”和“學習內容分析”這一環節，卻沒有給出明確的分析方法，即如何分析、如何進行學習內容的分析。因此，教師在實際操作的過程中，在“分析”這一環節中依然是憑借已有的經驗，泛泛的進行分析，這些分析效果受教師本身影響較大，也很難評判分析結果的好與壞。另外，這些工作框架過于追求精確性，貌似嚴謹，卻嚴重缺乏實用性和可操作性。首先，這種形式主義限制了教師的創造性，易使教學變得僵硬呆板，缺乏生機和活力。其次，忽視了教學過程的動態性、復雜性和不確定性，難以處理教學中各種可能隨時出現的、預期之外的教學問題。最后，繁雜的、重復的教學設計根本不適用于教師的實際工作。因此，這些教學設計理論主要的應用是教師的公開課或參加一些教學設計比賽，而在實際教學過程中真正按照這些模式進行指導教學實踐的卻很少，這就表明一線教師對這些模式并不感興趣，這些模式并不能為教師實踐服務。三 以學習活動為中心的教學設計模式 1．以學習活動為中心的教學設計模式簡介

以學習活動為中心的教學設計模式將教學設計的整個過程分為四個階段：嘗試設計階段、方案的結構化分析階段、方案的優化設計階段和方案的缺陷分析與改進。

嘗試設計階段包含教學目標確定、學習者分析、資源制作、教學過程設計，要求從學生的角度清晰描述學習目標，表明學生能做什么，了解學生已有的知識和技能，在教學過程中如何引入、過渡、總結、交互等，要特別注意的是知識傳遞的順序。

方案的結構化分析階段包含知識建模、目標精確化、學習者特征精確化、活動切分、任務切分。即在已有設計的基礎上，對教材及相關資料進行詳細分析，對教學內容中包含的知識點進行建模；然后說明學習哪些知識點及知識點的學習層次；了解學習者的特征，方案的設計要適合學習者的特征；將教學過程分為一系列的學習活動，并且這些活動是獨立的；將學習活動內部的教學過程切分成任務序列；最后補充設計中所缺漏的成分。教學方案的優化包括一致性檢查，即檢查設計中的學習活動與相應的學習目標是否一致、教學過程滿足“具體—抽象—具體”框架、增加或更換學習外部形態等。對教學方案的缺陷分析是改進方案的前提。缺陷分析分為直接的缺陷分析，主要檢查方案設計與目標的一致性；另外一種是對教學實施進行教學問題分析，找到教學方案的缺陷。2．新特色

第一，以技術為依托。以學習活動為中心的教學設計模式與傳統教學設計模式不同，它的設計過程擺脫了傳統教學設計模式框架式的束縛，并在整個設計過程中都有相應的規則作為設計依據，使設計不再完全依靠經驗；它的缺陷分析技術是對方案自我完善的積極嘗試。從總體上來看，以學習活動為中心的教學設計過程是一個有技術支持的、開放的、逐步完善的過程，這是相對于傳統教學設計的一個優越性。

第二，概念理解。首先是對學習活動的理解。此處的學習活動是指“為達到特定學習目標而進行的師生行為的總和”。學習活動的核心成分是活動任務，活動人無最終表現為一系列師生交互行為，而不是指以往人們所理解的“任務”“項目”等大型事件。其次是對活動任務的理解，是學生所要完成的具體事務。它是學習活動的核心成分。活動任務直接指向學習目標。也就是說，如果學生成功地完成了學習任務，就說明他達到了學習目標。再次是關于“知識建模”的概念，它是知識的邏輯體系化過程，“是一種內容分析技術，其實質操作就是按照一定的規范繪制知識點網絡圖。”

四 結束語

作為一種有別于傳統思維模式的、以學習活動為中心的教學設計模式，如何應用它進行教學設計并應用于教學以及這些設計對不同學科的教學有哪些影響，還有待于教師在教學實踐中進行檢驗。

一 前言

“教學設計是一種包含學習者分析、學習內容分析、學習目標的分析與描述、方案的設計以及對方案進行缺陷分析與改進的操作過程，而這一系列操作的目的是建造一個能滿足要求的教學系統。”教學設計是教師為上課而做的準備工作，是教師有效上課的重要前提。教學設計質量的高低直接影響一堂課的教學質量，是上好課的必要條件。教學設計模式是在教學設計理論基礎上形成的可操作性較強的、適應各種不同課型的框架，是理論向教學實踐轉化的橋梁。

二 傳統教學設計模式

大多數設計的系統模式具有類似的成分，但在階段的具體數目及其圖形表征上有較大的變化。

傳統教學設計模式如addie模式、迪克和凱里的教學設計模式、烏美娜教授提出的教學設計一般模式都是在國內外分別具有一定代表性意義的設計模式，這些模式有類似的成分，但在階段的具體數目及其圖形表征上有較大的變化。這些教學設計的模式都屬于工

作框架，只說明在設計中需要“做什么”，而沒有說明“如何做”的問題。如在三種設計模式中都存在“分析”“教學分析”和“學習內容分析”這一環節，卻沒有給出明確的分析方法，即如何分析、如何進行學習內容的分析。因此，教師在實際操作的過程中，在“分析”這一環節中依然是憑借已有的經驗，泛泛的進行分析，這些分析效果受教師本身影響較大，也很難評判分析結果的好與壞。另外，這些工作框架過于追求精確性，貌似嚴謹，卻嚴重缺乏實用性和可操作性。首先，這種形式主義限制了教師的創造性，易使教學變得僵硬呆板，缺乏生機和活力。其次，忽視了教學過程的動態性、復雜性和不確定性，難以處理教學中各種可能隨時出現的、預期之外的教學問題。最后，繁雜的、重復的教學設計根本不適用于教師的實際工作。因此，這些教學設計理論主要的應用是教師的公開課或參加一些教學設計比賽，而在實際教學過程中真正按照這些模式進行指導教學實踐的卻很少，這就表明一線教師對這些模式并不感興趣，這些模式并不能為教師實踐服務。三 以學習活動為中心的教學設計模式 1．以學習活動為中心的教學設計模式簡介

以學習活動為中心的教學設計模式將教學設計的整個過程分為四個階段：嘗試設計階段、方案的結構化分析階段、方案的優化設計階段和方案的缺陷分析與改進。

嘗試設計階段包含教學目標確定、學習者分析、資源制作、教學過程設計，要求從學生的角度清晰描述學習目標，表明學生能做什

么，了解學生已有的知識和技能，在教學過程中如何引入、過渡、總結、交互等，要特別注意的是知識傳遞的順序。

方案的結構化分析階段包含知識建模、目標精確化、學習者特征精確化、活動切分、任務切分。即在已有設計的基礎上，對教材及相關資料進行詳細分析，對教學內容中包含的知識點進行建模；然后說明學習哪些知識點及知識點的學習層次；了解學習者的特征，方案的設計要適合學習者的特征；將教學過程分為一系列的學習活動，并且這些活動是獨立的；將學習活動內部的教學過程切分成任務序列；最后補充設計中所缺漏的成分。

教學方案的優化包括一致性檢查，即檢查設計中的學習活動與相應的學習目標是否一致、教學過程滿足“具體—抽象—具體”框架、增加或更換學習外部形態等。

對教學方案的缺陷分析是改進方案的前提。缺陷分析分為直接的缺陷分析，主要檢查方案設計與目標的一致性；另外一種是對教學實施進行教學問題分析，找到教學方案的缺陷。2．新特色

第一，以技術為依托。以學習活動為中心的教學設計模式與傳統教學設計模式不同，它的設計過程擺脫了傳統教學設計模式框架式的束縛，并在整個設計過程中都有相應的規則作為設計依據，使設計不再完全依靠經驗；它的缺陷分析技術是對方案自我完善的積極嘗試。從總體上來看，以學習活動為中心的教學設計過程是一個有技術支持的、開放的、逐步完善的過程，這是相對于傳統教學設計的一個優越性。

第二，概念理解。首先是對學習活動的理解。此處的學習活動是指“為達到特定學習目標而進行的師生行為的總和”。學習活動的核心成分是活動任務，活動人無最終表現為一系列師生交互行為，而不是指以往人們所理解的“任務”“項目”等大型事件。其次是對活動任務的理解，是學生所要完成的具體事務。它是學習活動的核心成分。活動任務直接指向學習目標。也就是說，如果學生成功地完成了學習任務，就說明他達到了學習目標。再次是關于“知識建模”的概念，它是知識的邏輯體系化過程，“是一種內容分析技術，其實質操作就是按照一定的規范繪制知識點網絡圖。”

四 結束語

作為一種有別于傳統思維模式的、以學習活動為中心的教學設計模式，如何應用它進行教學設計并應用于教學以及這些設計對不同學科的教學有哪些影響，還有待于教師在教學實踐中進行檢驗。

第二篇：教學設計模式

教學設計模式——迪克-凱瑞模式

迪科-凱利（Dick & Carey）模式（如下圖）是典型的基于行為主義的教學系統開發模式。該模式從確定教學目標開始，到終結性評價結束，組成一個完整的教學系統開發過程。在該模式中，教學設計活動主要包括如下幾個方面：

（一）確定教學目標

教學目標的確定主要是通過對社會需求、學科特點以及學習者特點三個方面進行分析而得出。教學目標一般以可操作的行為目標形式加以描述。

（二）選用教學方法

在教學目標確定以后，接下來的工作就是如何實現教學目標的問題。教學方法的選用可以通過選用合適的教學策略以及教學材料得以實現。

（三）開展教學評價

這里的教學評價也包括形成性評價以及終結性評價兩個方面

迪克-凱瑞模式

教學設計模式——肯普模式

肯普（J.E.Kemp）認為，一個教學系統應包括四個基本要素，即學生、方法、目標和評價。也就是說，在進行教學設計時要考慮：這個教案或教材是為什么樣的人而設計的？希望這些人能學到什么？最好用什么方法來教授有關的教學內容？用什么方法和標準來衡量他們是否確實學會了？

肯普認為這四個基本要素及其關系是組成教學系統開發的出發點和大致框架，并由此引伸開去，提出了一個教學系統開發的橢園型結構模型，如下圖所示。該模式有幾個特點。

肯普模式

首先，肯普列出了10個教學設計的“因素”，而不稱之為步驟，以表示它的整體性以及設計過程之彈性。10 個因素雖然根據邏輯順時針排列，一般在設計一個新教學方案時可以按照這些順序進行，但肯普沒有用線條和箭頭將各因素連接起來，說明在某些情況和條件下，可能根本不必考慮或進行全部的因素（環節），或是由任何一個因素作為設計的起點，再依實際情況繼續下去。肯普以橢園形將10項因素圈在整個系統中，并以外圍的“評價”和“修改”表示這是兩件整個設計過程中持續進行的工作。這更顯示出系統方法的分析?設計?評價?反饋修正的工作策略實際上是在模式中每一因素（環節）中均執行的基本精神。因此，這個模式在形式上比其他許多流程型的模式更能反映系統論的觀念。

肯普模式的另一個特色是將“學習需要”、“教學目的”、“優先順序”和“約束條件”置于中心地位，以強調教學設計過程中必須隨機拿這幾個因素作為參考的依據。如前所述，教學系統是由一組有共同目標和相互關聯的因素所組成的，其作用范圍是人為設定的，因此，肯普將學習需要和教學目的置于中心正是突出了系統方法的以系統目標為導向的本質。同時，教學系統的設計過程離不開環境的制約：先考慮什么，后考慮什么，能做什么，不能做什么等等，都必須以環境的需要和可能為轉換。

肯普模式不象其他許多模式那樣只能按線性結構按部就班地進行設計，而是設計者可以根據自己的習慣和需要，選擇某個因素為起始點，并將其余因素按照任意邏輯程序進行排列；說明因素之間具有相對獨立性，如某些情況下不需要那一個因素便可不予考慮，避免了形式化；說明了因素之間的相互聯系性，一個因素所采取的決策會影響其他因素，一個因素決策內容變動，其相聯系的因素必須作一定的修改。

教學設計模式——尼文模式

尼文（N.Nieveen）在總結前人模式的基礎上，對教學開發模式進行了改進，將線性模式與環行模式相結合（如圖）。該模型更加直觀形象地描述了教學系統開發的真實過程，體現了如下兩個方面特點：

1.將原來的評估部分細化為形成性評價以及終結性評價兩部分。形成性評價的目的是在系統開發的過程中實施評價，便于提高系統性能；而終結性評價的目的則是在系統開發結束以后進行評價，對系統性能、效果等作出定性、定量的描述。2.設計、開發、實施以及形成性評價是一個循環往復的統一體。一個完善教學系統的開發，往往要經過幾個循環往復的過程才能實現。

尼文模式

第三篇：教學設計模式

淺談教學設計模式

作者：谷利紅 于媛

來源：《學園》2013年第01期

【摘 要】教學設計模式是教學設計理論向教學實踐轉化的橋梁。傳統教學設計模式解決設計中“做什么”的問題，而以學習活動為中心的教學設計模式則主要解決“如何做”的問題。

【關鍵詞】教學設計 教學設計模式 知識建模

【中圖分類號】g420 【文獻標識碼】a 【文章編號】1674－4810（2013）01－0025－02 一 前言

“教學設計是一種包含學習者分析、學習內容分析、學習目標的分析與描述、方案的設計以及對方案進行缺陷分析與改進的操作過程，而這一系列操作的目的是建造一個能滿足要求的教學系統。”教學設計是教師為上課而做的準備工作，是教師有效上課的重要前提。教學設計質量的高低直接影響一堂課的教學質量，是上好課的必要條件。教學設計模式是在教學設計理論基礎上形成的可操作性較強的、適應各種不同課型的框架，是理論向教學實踐轉化的橋梁。

二 傳統教學設計模式

大多數設計的系統模式具有類似的成分，但在階段的具體數目及其圖形表征上有較大的變化。

傳統教學設計模式如addie模式、迪克和凱里的教學設計模式、烏美娜教授提出的教學設計一般模式都是在國內外分別具有一定代表性意義的設計模式，這些模式有類似的成分，但在階段的具體數目及其圖形表征上有較大的變化。這些教學設計的模式都屬于工作框架，只說明在設計中需要“做什么”，而沒有說明“如何做”的問題。如在三種設計模式中都存在“分析”“教學分析”和“學習內容分析”這一環節，卻沒有給出明確的分析方法，即如何分析、如何進行學習內容的分析。因此，教師在實際操作的過程中，在“分析”這一環節中依然是憑借已有的經驗，泛泛的進行分析，這些分析效果受教師本身影響較大，也很難評判分析結果的好與壞。另外，這些工作框架過于追求精確性，貌似嚴謹，卻嚴重缺乏實用性和可操作性。首先，這種形式主義限制了教師的創造性，易使教學變得僵硬呆板，缺乏生機和活力。其次，忽視了教學過程的動態性、復雜性和不確定性，難以處理教學中各種可能隨時出現的、預期之外的教學問題。最后，繁雜的、重復的教學設計根本不適用于教師的實際工作。因此，這些教學設計理論主要的應用是教師的公開課或參加一些教學設計比賽，而在實際教學過程中真正按照這些模式進行指導教學實踐的卻很少，這就表明一線教師對這些模式并不感興趣，這些模式并不能為教師實踐服務。三 以學習活動為中心的教學設計模式 1．以學習活動為中心的教學設計模式簡介

以學習活動為中心的教學設計模式將教學設計的整個過程分為四個階段：嘗試設計階段、方案的結構化分析階段、方案的優化設計階段和方案的缺陷分析與改進。

嘗試設計階段包含教學目標確定、學習者分析、資源制作、教學過程設計，要求從學生的角度清晰描述學習目標，表明學生能做什么，了解學生已有的知識和技能，在教學過程中如何引入、過渡、總結、交互等，要特別注意的是知識傳遞的順序。

方案的結構化分析階段包含知識建模、目標精確化、學習者特征精確化、活動切分、任務切分。即在已有設計的基礎上，對教材及相關資料進行詳細分析，對教學內容中包含的知識點進行建模；然后說明學習哪些知識點及知識點的學習層次；了解學習者的特征，方案的設計要適合學習者的特征；將教學過程分為一系列的學習活動，并且這些活動是獨立的；將學習活動內部的教學過程切分成任務序列；最后補充設計中所缺漏的成分。教學方案的優化包括一致性檢查，即檢查設計中的學習活動與相應的學習目標是否一致、教學過程滿足“具體—抽象—具體”框架、增加或更換學習外部形態等。

對教學方案的缺陷分析是改進方案的前提。缺陷分析分為直接的缺陷分析，主要檢查方案設計與目標的一致性；另外一種是對教學實施進行教學問題分析，找到教學方案的缺陷。2．新特色

第一，以技術為依托。以學習活動為中心的教學設計模式與傳統教學設計模式不同，它的設計過程擺脫了傳統教學設計模式框架式的束縛，并在整個設計過程中都有相應的規則作為設計依據，使設計不再完全依靠經驗；它的缺陷分析技術是對方案自我完善的積極嘗試。從總體上來看，以學習活動為中心的教學設計過程是一個有技術支持的、開放的、逐步完善的過程，這是相對于傳統教學設計的一個優越性。

第二，概念理解。首先是對學習活動的理解。此處的學習活動是指“為達到特定學習目標而進行的師生行為的總和”。學習活動的核心成分是活動任務，活動人無最終表現為一系列師生交互行為，而不是指以往人們所理解的“任務”“項目”等大型事件。其次是對活動任務的理解，是學生所要完成的具體事務。它是學習活動的核心成分。活動任務直接指向學習目標。也就是說，如果學生成功地完成了學習任務，就說明他達到了學習目標。再次是關于“知識建模”的概念，它是知識的邏輯體系化過程，“是一種內容分析技術，其實質操作就是按照一定的規范繪制知識點網絡圖。”

四 結束語

作為一種有別于傳統思維模式的、以學習活動為中心的教學設計模式，如何應用它進行教學設計并應用于教學以及這些設計對不同學科的教學有哪些影響，還有待于教師在教學實踐中進行檢驗。

參考文獻

［1］楊開城.教學設計——一種技術學的視角［m］.北京：電子工業出版社，2010：6、12、198 ［2］加涅等著.教學設計原理（皮連生等譯）［m］.上海：華東師范大學出版社，2005：18～38 ［3］盛群力.教學設計的基本模式及其特點［j］.廣州大學學報（社會科學版），2006（7）：32～37 〔責任編輯：李錦雯〕篇二：教學設計及其模式

教學設計及其模式

一、教學設計的本質

國際知名教學設計研究專家荷蘭的迪克斯特拉教授認為：“教學是推動學習的一種有意 識的活動，而學習即是對知識、技能和態度的獲得。當一個人想接受教學或是當組織描

述和認可的教學目標需要教學時，就必須對教學進行設計。”

完整地看，教學設計包括理念、計劃以及為開發真正的教學必須和能夠遵守的規則。即

推進學習和達到教學開始前預期的學習結果的說明和任務分配。(一)教學設計的特點

教學設計的基本方法是系統方法。系統方法是把對象放在系統當中，從系統和要素、要

素和要素之間的相互聯系和相互作用的關系中綜合地、準確地考察對象，以達到最優化的處理問題的一種方法。教學設計不是一種直覺的沖動，而是一種理論與實踐的統一。

它既有一定的理論色彩，但同時又是明確指向教學實踐的。教學設計是一項極富創造力

性的工作。

(二)教學設計的因素

教學設計的質量、效果、設計過程的長短等會受到很多因素的影響，其中影響設計的因 素有：

1、理論的指導作用

理論的指導是教學設計由經驗層次到理性、科學層次的一個基本前提。

2、設計者的洞察力

教學設計過程在很大程度上還依賴于設計者的洞察力，也就是說決定設計過程是否

應該存在有時往往既不是問題本身，也不是解決問題的某種方案。(三)設計服務對象的本質

設計服務對象，對設計的影響是不容忽視的。教學設計的服務對象是學生，學生的身心

特點，實際需求對教學設計有重要的影響。

二、教學設計的基本過程和方法

（一）教學目標設計

科學合理地確定教學目標是進行教學設計時必須正確處理的首要問題。

（二）教學起點設計

任何一種教學設計的基本前提是為學習者的學習而設計教學，因此，學習者分析在教

學設計中非常重要。

（三）教學內容設計

成功的教學設計要求設計者以系統而生動的方式將教學內容組織起來，確定主要的概

念以及各個概念之間的關系。

（四）教學方法和媒體設計

教學方法和教學媒體密切相關。教學方法是為完成教學任務而采用的方法。

（五）教學評價設計

評價是檢驗教學效果和調整教學過程的重要手段，因此確定評價策略和方式是教學設

計的必要一環。

（六）教學結構設計

教學結構是為了完成一定的教學目標，在時間和空間上，各種因素的“排列”和“組

合”，確定教學目標、分析和組織教學內容、選擇教學方法和媒體、設計教學評價等。

三、有代表性的教學設計模式

（一）行為主義的教學設計模式

作為一種理論和新興的學科，教學設計誕生于20世紀50年代的美國。

1、理論基礎

行為主義理論是研究有機體行為的一個學習心理學派。

2、代表模式

行為主義的教學設計模式中，影響最大、最有代表性的當推斯金納的程序教學模式。

（二）認知主義的教學設計模式

以行為主義心理學位理論基礎的行為主義的教學設計，將刺激儀反應聯結為基本出發點，側重于簡單行為的習得，而未能對人在學習過程中所經歷的認知轉變以及復雜的行為方式的相應轉變作出深入、全面的設計。

1、理論基礎

認知主義的教學設計建立在認知心理學的理論基礎之上。

2、代表模式

有代表性的認知主義的教學設計模式很多，如贊科夫的教學設計模式、瓦根舍因的教學設計、加涅的教學設計、布魯納的教學設計等。

（三）建構主義的教學設計模式

建構主義認知論是對客觀主義的根本超越，它“極大地摧毀了經驗---實在主義，經驗---實在主義主張以獨立于觀察者的物質和現象表征現實”。

1、理論基礎

作為一種學習的哲學，建構主義最早可追溯到18世紀拿破侖時代的哲學家維柯。建構注意的學習是教師指導下的以學習者為中心的，這樣的學習具有六個核心特征：積極的、建構的、累積的、目標指向的、診斷的、反思的。

2、代表模式

強調教師指導下的以學生為中心的建構主義的學習理論對傳統的教學理論、教學觀念、教學設計提出了挑戰，意味著在教學當中應當采用全新的教學設計思想、全新的教學方法，全新的教學設計模式。

閱讀教學設計要素舉例

一、語言

教學的藝術在一定程度上就是語言的藝術，能否具有較高的教學語言藝術，正是衡量教學藝術精湛程度的一桿標尺。

（一）閱讀教學語言的表達形式

1、入課語 即導入語，是教師在講授新課之前，有目的、有計劃，并用一定方法所設 計的簡潔生動、有啟發性、鼓動性、概括力、感染力的教學語言。

（1）以情導入類：談話激情、音樂激情、圖畫激情、朗讀激情。

（2）以趣導入類：以疑問激發興趣、以實驗激發興趣、以故事激發興趣。

（3）以理導入類：警句明理、點題明理、常識明理。

2、講授語 是教師系統連貫地向學生傳授知識和技能，介紹課文有關資料，對課文進

行分析、歸納時所使用的教學語言。運用時分為：講述語、講解語、講讀語。

3、過渡語 在課堂教學中起著組織教學內容的重要作用。

4、小結語 在課堂教學整個過程中的一個段落之后，教師一般都要作總結，小結的作

用是對一個段落的教學內容進行提綱的歸納概括。要做到：精確、精辟、精煉、精彩。

5、結課語 教授一篇課文，應當成一個藝術整體。其表現形式為：歸納式、回應式、言志式。

(二)閱讀教學語言的藝術技巧

凡是優化的教學語言，都是對教學語言藝術技巧的嫻熟運用，都具有相當的表現力和藝術性。主要包括：

1、幽默

（1）反常法

（2）曲解法

（3）套用法

（4）移用法

（5）雙關法

（6）倒置法

（7）夸張法

2、情趣

（1）選用傳神的詞語。

（2）選用形象的說法。

（3）選用巧妙的表達形式。

（4）選用有趣的姿勢語言。

3、懸念

懸念的類型有：（1）對比式

（2）連環式

（3）誤會式

4、譬喻

由于運用譬喻手法說明實力，深入幽微；描摹物態，窮形盡相，給人以哲理的啟發，形象的遐想，可以達到以一當

十、理趣俱生的效果。

二、提問

提問是課堂上傳授知識、啟發思維，反饋信息的重要方法，是閱讀教學的“常規武器”。

（一）問題的選擇

從提問的流程看，確定問點是首要的一環。一般可從兩個方面考慮：

（1）從理解課文角度看，要抓住要害：關鍵點、疑難點、含蓄點

（2）從啟迪思維角度看，應把握時機。

（二）問法的精心設計

在“問什么”解決之后，還應考慮“怎樣問”。這個“怎樣問”就是問的方法，也就是問的藝術。要致力于以下三個方面：

（1）把握問題類型，明確提問的目的性：。有的同志將提問分為：敘述型、分析型、演繹

型、歸納型、發揮型、評價型、補正型。

（2）優化表達形式，提高提問的藝術性

提問表達形式的優化，關鍵在于處理以下幾對關系：直和曲、順和逆、散和聚、莊和諧。

不同體裁教學設計

一．記敘文的教學設計

處理好“文”與“情”的關系

安排好“人”與“事”的關系

設計好“導”與“讀”的關系

協調好“說”與“寫”的關系

二、說明體文的教學設計

借題材之多樣，抓激發求知欲望

借事理之有序，抓培養思路條理

借科學之嚴密，抓訓練思維方法

借文筆之生動，抓學習語言特色

借途徑之特殊，抓培養多種能力

三、詩歌體課文的教學設計

抓思想內容和語言形式的高度統一

從形象感知入手

充分發揮兒童詩的情趣

注意詩的含蓄與跳躍

重視兒童詩美的陶冶

古詩教學設計的注意點

講清字詞句，領略語言美

融合情與景，體味意境美

分析識境界，感受心靈美

講解知理趣，領會哲理美

誦讀品節奏，鑒賞聲韻美 教學設計經典案例

孔子游春

南通市海安縣大公鎮中心小學 周樹群

【教材解讀】

打開蘇教版義務教育課程標準實驗教材六年級下冊第四組課文，一股濃濃的文化氣息挾著鳥語花香向我們迎面撲來。青山秀水的詩情花意，春意盎然的泗水風光，多情將軍的揮淚訣別，紹興書屋的三味書香，傾聽著大自然的聲音，感受著人與自然的親密和諧，一扇奇妙的大門在我們面前徐徐開啟。溫文爾雅的孔子，憂國憂民的魯迅，鐵膽柔情的彭德懷，一算驚天下的史豐收在這一刻向我們走來。

這一組課文的呈現，將引領我們走進文化、軍事、科學名人的精神世界，與他們同甘苦，共悲歡，什么是真，什么善，什么是美，在與名人心靈的撞擊中，每一個接觸文本的人都會有自己獨特的感悟和理解。

而《孔子游春》這篇課文正是對至真至善至美的生動詮釋和完美演繹，孔子在“泗水河正漲春潮”之際，帶著弟子們到泗水游春，并以“水”為話題，敘物明理、潤物無聲，善教至極；隨后與弟子弄琴唱和、“手舞足蹈”，又情濃至極。展示在我們面前的，是三幅意境深遠的圖畫：泗水春景，孔子贊水，師生言志。文章辭章俱佳、意境深遠，發人深省、回味無窮，是培養語感、發展思維的極好的語言材料。

文章的三個部分有著緊密的內在聯系。在萬物復蘇的春天，孔子帶著弟子們到泗水河邊游玩。泗水活潑歡快，奔流不息。觸景生情，引發了孔子關于水的一番宏論，道出了孔子心目中“真君子”的標準。弟子們聆聽了孔子的教誨，進一步明確了自己的志向。子路樂善好施，慷慨大方，正如水的“有德行”，顏回溫文爾雅，寬容待人，正如水的“有情義”，在孔子眼中，他們都是“有志向”的“真君子”。其中，孔子論水一段既是教學上的重點，也是理解上的難點。

【設計理念】 1．簡簡單單教語文，完完全全為學生，扎扎實實促發展，以簡約的教學內容，簡化的教學環節，簡便的教學方法，實現省時高效的教學效果。2．讓學生充分地讀，在讀中有所感悟，在讀中培養語感，在讀中受到情感的熏陶。

【學習目標】

1．以讀入手，正確流利、有感情地朗讀課文，感悟課文語言，抒發自己獨特的感受。2．情為主線，熟讀課文，讀中悟情，揣摩課文前后的聯系。結合補充材料，感受孔子循循善誘的教育方法以及胸懷天下的仁愛思想，感悟孔子的“真君子”形象。

【教學準備】

多媒體課件。

【課時安排】

共三課時，以下為第二課時教學過程。

【教學過程】篇三：教學設計簡介——教學設計過程的一般模式

教學設計簡介——教學設計過程的一般模式關于教學設計過程，目前有許多不同類型的理論模式。但是，可以從各種理 論模式中抽取出一些基本組成部分，見下表，如： 學習需要分析、學習內容分析、學習目標的闡明、學習者分析、教學策略的制定、教學媒體的選擇和利用以及教 學設計成果的評價。這七個基本組成部分可以構成教學設計過程的一般模式，如 圖所示。從這七個基本組成部分中還可以進一步抽取出以下四個最基本的環節（或要素）：分析教學對象、制定教學目標、選擇教學策略、開展教學評價。各 種完整的教學設計過程都是在這四個基本要素（學習者、目標、策略、評價）的 相互聯系和相互制約所形成的構架上建立的。教學設計過程模式的基本組成部分 序號 模式的共同特征要素 1 2 3 4 5 6 7 學習需要分析 學習內容分析 學習目標的闡明 學習者分析 學習策略的制定 模式中出現的用詞 問題分析，確定問題，分析、確定目的 內容的詳細說明，教學分析，任務分析 目標的詳細說明，陳述目標，確定目標，縮寫行為 目標 教學對象分析、預測，學習者寢能力評定 安排教學活動，說明方法，策略的確定教學媒體的選擇和利用 教學資源選擇，媒體決策，教學材料開發 試驗原形，分析結果，形成評價，總結性評價，行 教學設計成果的評價 為評價，反饋分析教學設計過程的一般模式描述了教學設計的基本過程。這個過程可以分為四 個階段，即前端分析階段、學習目標的闡明與目標測試題的編制階段、設計教學 方案階段和評價與修改方案階段。

（一）教學設計的前端分析 前端分析是美國學者哈利斯（harless,j．）在 1968 年提出的一個概念，指 的是在教學設計過程開始的時候，先分析若干直接影響教學設計但又不屬于具體 設計事項的問題，主要指學習需要分析、教學內容分析和學習者特征分析。現在 前端分析已成為教學設計的一個重要組成部分。學習需要分析就是通過內部參照分析或外部參照分析等方法，找出學習者的 現狀和期望之間的差距，確定需要解決的問題是什么，并確定問題的性質，形成 教學設計項目的總目標，為教學設計的其他步驟打好基礎。教學內容分析就是在確定好總的教學目標的前提下，借助于歸類分析法。圖 解分析法、層級分析法、信息加工分析法等方法，分析學習者要實現總的教學目 標，需要掌握哪些知識、技能或形成什么態度。通過對學習內容的分析，可以確 定出學習者所需學習的內容的范圍和深度，并能確定內容各組成部分之間的關 系，為以后教學順序的安排奠定好基礎。教學設計的一切活動都是為了促進學習者的學習，因此，要獲得成功的教學 設計，就需要對學習者進行很好的分析，以學習者的特征為教學設計的出發點。學習者特征是指影響學習過程有效性的學習者的經驗背景。學習者特征分析就是 要了解學習者的一般特征、學習風格，分析學習者學習教學內容之前所具有的初 始能力，并確定教學的起點。其中學習者的一般特征分析就是要了解那些會對學習者學習有關內容產生影響的心理的和社會的特點，主要側重于對學習者整體情 況的分析。學習風格分析主要側重于了解學習者之間的一些個體差異，要了解不 同學習者在信息接受加工方面的不同方式； 了解他們對學習環境和條件的不同需 求； 了解他們在認知方式方面的差異；了解他們的焦慮水平等某些個性意識傾向 性差異；了解他們的生理類型的差異，等等。

（二）學習目標的闡明和目標測試題的編制階段 通過前端分析確定了總的教學目標，確定了教學的起點，并確定了教學內容 的廣度和深度以及內容間的內在聯系，這就基本確定了教與學的內容的框架。在 此基礎上需要明確學習者在學習過程中應達到的學習結果或標準。這就需要闡明 具體的學習目標，并編制相應的測試題。學習目標的闡明就是要以總的教學目標 為指導，以學習者的具體情況和教學內容的體系結構為基礎，按一定的目標編寫 原則，如加涅、布盧姆等的分類學，把對學習者的要求轉化為一系列的學習目標，并使這些目標形成相應的目標體系，為教學策略的制定和教學評價的開展提供依 據。同時要編寫相應的測試題以便將來對學習者的學習情況進行評價。（三）教學策略的制定階段 教學策略的制定就是根據特定的教學目標、教學內容、教學對象以及當地的 條件等，來合理地選擇相應的教學順序、教學方法。教學組織形式以及相應的媒 體。教學順序的確定就是要確定教學內容各組成部分之間的先后順序；教學方法 的選擇就是要通過講授法、演示法、討論法、練習法、實驗法、示范一模仿法等 不同方法的選擇，來激發并維持學習者的注意和興趣，傳遞教學內容；教學組織 形式主要有集體授課、小組討論和個別化自學三種形式，各種形式各有所長，須 根據具體情況進行相應的選擇；各種教學媒體具有各自的特點，須從教學目標、教學內容、教學對象、媒體特性以及實際條件等方面，運用一定的媒體選擇模型 進行適當的選擇。教學策略的制定是根據具體的目標、內容、對象等來確定的，要具體問題具體分析，不存在著能適用于所有目標、內容、對象的教學策略。

（四）教學設計成果的評價階段 經過前三個階段的工作，就形成了相應的教學方案和媒體教學材料，然后實 施。最后要確定教學和學習是否合格，即進行教學評價。包括：（1）確定判斷 質量的標準；（2）收集有關信息；（3）使用標準來決定質量。具體在教學設 計成果的評價階段，就是要依據前面確定的教學目標，運用形成性評價和總結性 評價等方法，分析學習者對預期學習目標的完成情況，對教學方案和教學材料的 修改和完善提出建議，并以此為基礎對教學設計各個環節的工作進行相應的修 改。評價是教學設計的一個重要組成部分。教學設計的四個階段之間是相互聯系、相互作用，密不可分的。這里應強調說明的是，我們人為地把教學設計過程分成諸多要素，是為了更 加深入地了解和分析，并發展和掌握整個教學設計過程的技術。因此，在實際設 計工作中，要從教學系統的整體功能 出發，保證“學習者、目標、策略、評價” 四要素的一致性，使各要素間相輔相成，產生整體效應。另外，還要清醒地認識到所設計的教學系統是開放的，教學過程是個動態過 程，涉及的如環境、學習者、教師、信息、媒體等各個要素也都是處于變化之中，因此教學設計工作具有靈活性的特點。我們應在學習借鑒別人模式的同時，要充 分掌握教學設計過程的要素，根據不同的情況要求，決定設計從何著手、重點解 決哪些環節的問題，創造性地開發自己的模式，因地制宜地開展教學設計工作。（摘自：《教育技術學導論》 尹俊華主編）篇四：常見幾種教學設計模式的各自特點 常見幾種教學設計模式的各自特點 ⑴建立在系統理論基礎上的教學設計模式

這類教學設計模式的代表主要有巴納賽的教學設計模式和布里格斯的教學設計模式。

⑵建立在學習和教學理論基礎上的教學設計模式。幾種影響較大的教學設計模式：迪克和凱瑞的教學設計模式；加涅和布里格斯的教學設計模式;梅里爾的教學設計模式。

加涅和布里格斯的教學設計模式是建立在現代認知學習理論的基礎之上，包括九大教學事件：引起注意；告知學習者學習目標；回顧所需的先決技能；呈現刺激材料；提供學習指導；引發學習行為；提供行為正確與否的反饋；評估學習行為；增強保持與遷移。

梅里爾的教學設計模式被稱為“部分呈現理論”、如圖6。

⑶建立在傳播理論基礎上的教學設計模式

這類模式的代表：馬什的一般傳播模式；萊特和皮亞特的文本組織模式。篇五：教學設計模式

淺談教學設計模式 【摘 要】教學設計模式是教學設計理論向教學實踐轉化的橋梁。傳統教學設計模式解決設計中“做什么”的問題，而以學習活動為中心的教學設計模式則主要解決“如何做”的問題。

【關鍵詞】教學設計 教學設計模式 知識建模

【中圖分類號】g420 【文獻標識碼】a 【文章編號】1674－4810（2013）01－0025－02 一 前言

“教學設計是一種包含學習者分析、學習內容分析、學習目標的分析與描述、方案的設計以及對方案進行缺陷分析與改進的操作過程，而這一系列操作的目的是建造一個能滿足要求的教學系統。”教學設計是教師為上課而做的準備工作，是教師有效上課的重要前提。教學設計質量的高低直接影響一堂課的教學質量，是上好課的必要條件。教學設計模式是在教學設計理論基礎上形成的可操作性較強的、適應各種不同課型的框架，是理論向教學實踐轉化的橋梁。

二 傳統教學設計模式

大多數設計的系統模式具有類似的成分，但在階段的具體數目及其圖形表征上有較大的變化。

傳統教學設計模式如addie模式、迪克和凱里的教學設計模式、烏美娜教授提出的教學設計一般模式都是在國內外分別具有一定代表性意義的設計模式，這些模式有類似的成分，但在階段的具體數目及其圖形表征上有較大的變化。這些教學設計的模式都屬于工

作框架，只說明在設計中需要“做什么”，而沒有說明“如何做”的問題。如在三種設計模式中都存在“分析”“教學分析”和“學習內容分析”這一環節，卻沒有給出明確的分析方法，即如何分析、如何進行學習內容的分析。因此，教師在實際操作的過程中，在“分析”這一環節中依然是憑借已有的經驗，泛泛的進行分析，這些分析效果受教師本身影響較大，也很難評判分析結果的好與壞。另外，這些工作框架過于追求精確性，貌似嚴謹，卻嚴重缺乏實用性和可操作性。首先，這種形式主義限制了教師的創造性，易使教學變得僵硬呆板，缺乏生機和活力。其次，忽視了教學過程的動態性、復雜性和不確定性，難以處理教學中各種可能隨時出現的、預期之外的教學問題。最后，繁雜的、重復的教學設計根本不適用于教師的實際工作。因此，這些教學設計理論主要的應用是教師的公開課或參加一些教學設計比賽，而在實際教學過程中真正按照這些模式進行指導教學實踐的卻很少，這就表明一線教師對這些模式并不感興趣，這些模式并不能為教師實踐服務。三 以學習活動為中心的教學設計模式 1．以學習活動為中心的教學設計模式簡介

以學習活動為中心的教學設計模式將教學設計的整個過程分為四個階段：嘗試設計階段、方案的結構化分析階段、方案的優化設計階段和方案的缺陷分析與改進。

嘗試設計階段包含教學目標確定、學習者分析、資源制作、教學過程設計，要求從學生的角度清晰描述學習目標，表明學生能做什

么，了解學生已有的知識和技能，在教學過程中如何引入、過渡、總結、交互等，要特別注意的是知識傳遞的順序。

方案的結構化分析階段包含知識建模、目標精確化、學習者特征精確化、活動切分、任務切分。即在已有設計的基礎上，對教材及相關資料進行詳細分析，對教學內容中包含的知識點進行建模；然后說明學習哪些知識點及知識點的學習層次；了解學習者的特征，方案的設計要適合學習者的特征；將教學過程分為一系列的學習活動，并且這些活動是獨立的；將學習活動內部的教學過程切分成任務序列；最后補充設計中所缺漏的成分。

教學方案的優化包括一致性檢查，即檢查設計中的學習活動與相應的學習目標是否一致、教學過程滿足“具體—抽象—具體”框架、增加或更換學習外部形態等。

對教學方案的缺陷分析是改進方案的前提。缺陷分析分為直接的缺陷分析，主要檢查方案設計與目標的一致性；另外一種是對教學實施進行教學問題分析，找到教學方案的缺陷。2．新特色 第一，以技術為依托。以學習活動為中心的教學設計模式與傳統教學設計模式不同，它的設計過程擺脫了傳統教學設計模式框架式的束縛，并在整個設計過程中都有相應的規則作為設計依據，使設計不再完全依靠經驗；它的缺陷分析技術是對方案自我完善的積極嘗試。從總體上來看，以學習活動為中心的教學設計過程是一個有技術支持的、開放的、逐步完善的過程，這是相對于傳統教學設計的一個優越性。

第二，概念理解。首先是對學習活動的理解。此處的學習活動是指“為達到特定學習目標而進行的師生行為的總和”。學習活動的核心成分是活動任務，活動人無最終表現為一系列師生交互行為，而不是指以往人們所理解的“任務”“項目”等大型事件。其次是對活動任務的理解，是學生所要完成的具體事務。它是學習活動的核心成分。活動任務直接指向學習目標。也就是說，如果學生成功地完成了學習任務，就說明他達到了學習目標。再次是關于“知識建模”的概念，它是知識的邏輯體系化過程，“是一種內容分析技術，其實質操作就是按照一定的規范繪制知識點網絡圖。” 四 結束語 作為一種有別于傳統思維模式的、以學習活動為中心的教學設計模式，如何應用它進行教學設計并應用于教學以及這些設計對不同學科的教學有哪些影響，還有待于教師在教學實踐中進行檢驗。

第四篇：教學設計模式

模式比理論更具體，比實踐更抽象，介于理論和實踐之間，是一種比較簡約的理論。教學設計模式是教學設計理論的一種簡潔再現。比較典型的設計模式有科拉克的動態教學設計模式、肯普模式、迪克-凱利模式、瀑布模式等。

第五篇：教學設計模式

模式一

環節一：情境導課，揭示主題（新課導入）環節二：自主學習，突出重點（初步了解）環節三：合作學習，突破難點（深入理解）環節四：總結拓展，升華主題（學以致用）

模式二

環節一：情境導課，揭示主題（說一說）環節二：學案導學，突出重點（理一理）環節三：合作學習，突破難點（議一議）

環節四：總結拓展，升華主題（想一想）

模式二

環節一：情境導課，走進歷史

環節二：自主學習，重溫歷史（整體感知XX事件）環節三：合作學習，探究歷史（深入探究XX事件）環節四：總結拓展，追蹤歷史（感悟銘記XX事件）

其它環節

閱讀圖文（課文），自主探究（學習）分組展示，突出重點

任務驅動，突出重點（突破難點）循序漸進，突破難點