第一篇：教學評價的方法與設計總結

教學評價的方法與設計培訓總結

2009年10月，根據我校校本教研培訓計劃，結合教師繼續教育，就新課程下的教學評價與設計開展集中培訓活動。結合我校學生實際情況，從怎樣進行課堂評價、教學評價中的自我反思以及新課程下教學評價方式的創新通過學習、討論等活動。

以學生發展為本這一新課程的核心理念，引發了我們對教育教學本質屬性的重新認識，引發了教育教學的全面改革尤其是課堂教學的改革。而課堂教學的改革在很大程度上依賴于對課堂教學評價的重新思考和定位。新課程要求教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展，要處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都能得到充分的發展。課堂教學的評價應從以下幾個方面來進行。

一、評價教學目標的達成度

新課程對原有的教學目標進行了修訂，從知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三個方面對教學目標進行了細化，這體現了新課程的價值追求，是各學科教學評價中必須首先予以關注的。知識與技能是最基本的教學內容，也是學生學習的基本內容。深厚的基礎知識和熟練的技能是學生終身發展的重要基礎。同時，教學過程體現了教師的教育思想、教學方法、教學智慧、教學風格和教學藝術。情感態度價值觀是造就人格的主要方面，任何學科的教學都必須以人為本，不僅強調學科的價值，更要強調學科價值與人文價值的統一，不斷致力于培養學生豐富的情感、積極的態度和正確的價值觀。因此，在課堂教學中，要根據課堂教學目標和教學內容，把知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀有機地整合起來，貫穿于整個教學過程。

二、評價對教學資源的整合

在傳統教學中，教材是教師教學的唯一依據和資源，課堂上，教師只是依據教材傳授知識。在新課程理念下，教材是教師授課的重要依據，但不是唯一的依據，教學資源由單一轉向多元。教師在選擇和處理教學內容時，要多方面地開發和整合各種教學資源。教材是一資源，也是最基本的資源。學生，包括學生的學習興趣、生活實際、知識基礎和思想狀況也是一種資源。教學環境包括教學設施、教學手段也是一種資源。教師的知識儲備、各種相關的信息等等，都是教學資源。一堂課的教學效果在很大程度上取決于這些資源的開發、利用和整合。因此，在課堂評價時要關注教師在教學時，是單純教教材，還是以教材為主線，科學、有機地整合各類教學資源，以達到最佳的教學效果。

三、評價學習方式的改變

新課程突出強調了“自主學習”、“合作學習”、“探究學習”等新的教學理念。教師要在新課程觀念的指引下，積極進行教學改革，打破陳舊的“滿堂灌”教學方式，提倡和推動多樣化的學習方式，特別是通過自主、合作與探究的學習方式，使學生的主體意識、能動性和創造性不斷得到發展，學生的新意識、創新思維和實踐能力不斷得以培養。因此，課堂評價要關注學生的學習狀態和學習方式的轉變。第一，關注學生的參與狀態。學生是否全體參與了學習的全過程，是否全身心地投入了學習的全過程。第二，關注學生之間是否有良好的合作；師生之間、學生之間是否有較多的信息交流和信息反饋。第三，關注學生的思維狀態。學生是否敢于質疑，敢于提出具有挑戰性和獨創性的問題并展開討論;學生思維是否活躍，是否主動、積極地思考。第四，關注學生的情緒狀態。學生是否有愉悅感，能否自我控制與調節學習的情緒。第五，關注學生的學習生成狀態。學生是否能生成預設內容，是否能自主地生成非預設內容，得到意外的收獲。一切評價圍繞“促進學生發展”這一宗旨；對學生在學習過程中表現出的情感、意志和人格等方面的發展及學生的需求、潛能等也需給予評價。評價的手段和方法要多元化；讓學生以主體身份參與教學評價，因此，新課程背景下對課堂教學的評價，不是簡單的對原有課堂教學評價的否定，而是發展與超越，它更多的是關注學生發展。

第二篇：教學評價及其方法與實踐

教學評價的方法體系初探

教學是培養人才、實現教育目的的基本途徑。教學評價就是根據教學目的和教學原則，利用所有可行的評價方法及技術對教學過程及預期的一切效果給予價值上的判斷，以提供信息改進教學和對被評價對象作出某種資格證明。根據前人的總結我對于教學評價方法體系進行了一些初探。

一、適合各類教學活動的教學評價形式：

教學評價必須是有助于教學活動更有效地開展，因此評價和調節教學活動的結合方式就應是多種多樣的，而且必須根據各類教學活動的特點靈活地加以運用各種評價形式。

在具體的教學過程中，由于教學活動形式的多樣性，必然對教學評價的形式提出與之相適應的多樣性要求，故產生了以下幾種基本評價類型的細分形式，即適合各類教學活動的教學評價形式。

（一）成績評價中的絕對評價和相對評價

在制定教學目標的同時制定教學細目標，其目的之一就是要求教師在教學過程中按照目標進行教學，在考核學生過程中，對照目標進行考核。這就是根據已定教學細目標為標準的絕對評價。這種取絕對標準的評價不僅對教師來說具有追求價值，而且對學生來說又具有學習價值。當然，判斷一個學生的進步情況時，除了用絕對評價外，還需要用相對評價，這就是把某個學生放到全市乃至全國的學生總體中，看其所處的相對地位。這種取相對標準的評價，對于選拔優秀生、淘汰差生是需要的，對教師了解學生間的差異情況也是有利的。

（二）多種水平的形成性評價

評價的目的從某種程度講是為了調動學生的學習積極性，使學生看到自己的進步，發現自己的學習能力與潛力。針對學生的實際水平，結合某些學科的特點可采用復式教學與評價，即根據復式教學的特點采用多種水平的評價。具體做法是：根據學生分成的A、B、C不同水平層次的三組情況，在檢查學生的到達目標程度時，分別出三套同一內容的不同要求的檢查題，讓學生在統一時間完成。完成的結果，也許學習水平較低的學生會得到好成績，而相反學習水平較高的學生則會得了個不理想的成績，或者大家都得到較好成績。不管什么樣的成績，都不能做A、B、C三組成績的橫向比較，而是讓學生把成績自己做個前后成績的縱向比較，看是進步還是退步。當然，A、B、C三組的學生并不是恒定的，隨著他們學習水平的變化可以隨時作調整。

（三）個體內差異的評價

當試圖判斷或解釋一個學生的某一方面的進步時，必須將其與該學生的另一些方面相比較，然后做出適當的評價。通過這種個體內的差異的比較而做出的評價，就是個體內差異的評價。教師可以把一個學生的各科學習情況做橫向比較，以此了解學生在內容相關程度高的學科中的學習情況；還可以經常把學生的學習成績和他的智力相比較，以此了解學生的學習態度及努力程度；把學生的學習成績和他的興趣愛好相比較，以此來了解學生的學習愿望和學科特長。這些做法都有利于調動學生的學習積極性，挖掘其學習潛力。

（四）分階段總結性評價

除了每學期、每學年對學生進行的全面考核，即期終考核和學年總評外，還可以在一定年級段各進行一次學生知識、能力、個性心理特征的總檢驗。這種總結性評價的內容包括學習方面、思想品德方面、體育衛生方面和個性心理品質等方面。檢查的方法、形式各種各樣，主要由學校領導和具體職能部門，如教育科學研究室、教導處等，對學生通過聽課、考核，召開教師、學生、家長座談會，參加各種類型的教學活動，以及有關項目的測定。通過這些方法的調查、了解，收集、積累相應的資料，為對學生作出全面、客觀的分析、評價提供依據。

二、主要的評價方法及評價工具

教學評價的方法是教學評價的主體為完成教學評價任務所采用的某些工作方法。而教學評價的工具，則是教學評價的主體在進行教學評價工作時常用的一種評價技術，是對評價對象進行測定時所采取的方式和手段。這如同醫生看病中的診斷方法和探查器具那樣，既有其聯系的地方，又有其不同的方面。無論是教學評價的方法還是教學評價的工具，都受評價目的和評價內容所制約。在對學生的評價中，采用的主要方法有：既有數量化方法，也有非數量化方法，視評價的目的、內容而定。同時，在這兩種方法下，又可以根據教學活動的進程與要求適當采用診斷性評價、形成性評價和總結性評價。在這中間還可根據評價的價值標準與目的，靈活使用絕對評價或相對評價。當然，這些評價方法具有相互間的聯系與影響。無論是哪種評價方法，都需要使用一定的評價工具，即要有一定的評價技術。常用的評價工具有：教師自制的各科測驗，各類標準測驗，行為觀察記錄，問卷法，交談法，創作、作品分析，技能實演，實驗報告、研究報告、考察報告，個案分析，各類獎懲。

三、教學評價的組織形式

在教學評價的具體實施中，評價的組織形式也是至關重要的，它從一個方面反映出學校的教學指導思想。只有民主的教學環境才能促使學生充分、自由地發展，這應該體現在教學的民主化方面。因此，教學評價的組織形式也要體現出這個思想。在總體安排上，可提出教師、學生、家長評價的相互結合，充分依靠這些評價主體的力量，尤其是學生的力量，使評價真正發揮其應有的作用。

教學評價的組織形式一般可分為“他評”和“自評”兩種，其中“他評”又可分為“教師評”、“學生評”和“家長評”三種。在通常的情況下，以教師對學生的評價占居多數。但是，學生評價不僅僅是教師的責任，從一定意義上來說，學生應該成為評價的主人，學校也應該盡力創造條件，力圖讓學生也擔負起評價的責任。學生參與評價可分為學生的自我評價和學生的相互評價。自我評價與相互評價活動能引起學生強烈的興趣，調動他們的學習積極性，也能促進學生的自我教育。在評價的組織形式中應強調教師、學生、家長系統的共同評價。因此，還需要動員家長也來參與評價學生的工作。

無論是教師評價還是家長評價，都應該強調評價學生既要有客觀性，又要帶有鼓勵性，使學生在學習過程中始終充滿信心，哪怕暫時的退步也要把它作為進步的起點。只有這樣的評價才會給學生帶來不斷上進的勇氣。當然，在學生的自我評價與相互評價中也應強調發現自己的長處和發現別人的優點。

四、學生綜合發展手冊

從和教學評價的關系來說，學生手冊是確認一學期或一學年教學成果的總括評價的一個組成部分；從和教學活動的聯系上來說，學生手冊通過將學校的評價結果通知給本人或家長，在對本人的努力做出肯定的同時，又指明了今后的努力方向。此外，它還擔負著密切學校家庭聯系的職能。為此，學生手冊必須具有以下幾個特點：

（一）在內容和形式上要考慮到使學生手冊能準確地反映出學生在與學校教學目的有關的德、智、體、美、勞各領域中的努力成果和成績，明確今后進一步努力的方向。

（二）在內容上，應設法使家長及學生本人能夠對評價的觀點、標準、記載內容的含義等有較正確的理解。

（三）在形式上，根據學生年齡、心理特點，應有不同階段使用的不同學生手冊。

（四）在以設定具體評價標準的到達度評價時，必須附設具體的目標參照表，以便使家長對孩子的認識和學生對自身的了解有更明確的把握。

（五）在內容和形式上，除了能反映學生的階段特征外，還應該能反應學生的連續特征，即既能記錄學生的階段發展情況，又能記錄學生整個受教育過程中的各方面發展情況。

為了使學生手冊能最大限度地發揮出教學評價的職能，且具備上述幾個特點，可以把學生綜合發展手冊設計成三種類型：一是一學期和一學年的學生總體發展情況匯報手冊，并分低高年級兩種略有不同的手冊；二是學生個體綜合發展情況一覽表，把學生進校至畢業的各方面表現、發展記錄在案；三是學校—家庭聯系冊，通過它，及時向家長匯報學生各方面的表現，并及時從家長那里獲得反饋意見。

教學評價作為教學過程的一個環節，它執行著一種特殊的反饋機制，它是克服教學活動對目標的偏差，使教學活動保持穩定發展的重要手段。評價主體應該認識到，一個簡單的分數，如58分或94分，其作為反饋信息的質量是不高的，只有除這個分數之外，再加上適當的描述性的評語和該分數反映的具體知識目標的掌握情況、能力目標的發展水平，才能真正發揮評價的反饋功能。

第三篇：教學評價的方法與設計讀后感

《教學評價的方法與設計》讀后感

黃潤轉

以學生發展為本這一新課程的核心理念，引發了我們對教育教學本質屬性的重新認識，引發了教育教學的全面改革尤其是課堂教學的改革。而課堂教學的改革在很大程度上依賴于對課堂教學評價的重新思考和定位。新課程要求教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展，要處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都能得到充分的發展。讀罷《教學評價的方法與設計》，我認為對課堂教學的評價應從以下幾個方面來進行。

一、評價教學目標的達成度

新課程對原有的教學目標進行了修訂，從知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三個方面對教學目標進行了細化，這體現了新課程的價值追求，是各學科教學評價中必須首先予以關注的。知識與技能是最基本的教學內容，也是學生學習的基本內容。深厚的基礎知識和熟練的技能是學生終身發展的重要基礎。同時，教學過程體現了教師的教育思想、教學方法、教學智慧、教學風格和教學藝術。情感態度價值觀是造就人格的主要方面，任何學科的教學都必須以人為本，不僅強調學科的價值，更要強調學科價值與人文價值的統一，不斷致力于培養學生豐富的情感、積極的態度和正確的價值觀。因此，在課堂教學中，要根據課堂教學目標和教學內容，把知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀有機地整合起來，貫穿于整個教學過程。

二、評價對教學資源的整合

在傳統教學中，教材是教師教學的唯一依據和資源，課堂上，教師只是依據教材傳授知識。在新課程理念下，教材是教師授課的重要依據，但不是唯一的依據，教學資源由單一轉向多元。教師在選擇和處理教學內容時，要多方面地開發和整合各種教學資源。教材是一資源，也是最基本的資源。學生，包括學生的學習興趣、生活實際、知識基礎和思想狀況也是一種資源。教學環境包括教學設施、教學手段也是一種資源。教師的知識儲備、各種相關的信息等等，都是教學資源。一堂課的教學效果在很大程度上取決于這些資源的開發、利用和整合。因此，在課堂評價時要關注教師在教學時，是單純教教材，還是以教材為主線，科學、有機地整合各類教學資源，以達到最佳的教學效果。

三、評價學習方式的改變

新課程突出強調了“自主學習”、“合作學習”、“探究學習”等新的教學理念。教師要在新課程觀念的指引下，積極進行教學改革，打破陳舊的“滿堂灌”教學方式，提倡和推動多樣化的學習方式，特別是通過自主、合作與探究的學習方式，使學生的主體意識、能動性和創造性不斷得到發展，學生的新意識、創新思維和實踐能力不斷得以培養。因此，課堂評價要關注學生的學習狀態和學習方式的轉變。第一，關注學生的參與狀態。學生是否全體參與了學習的全過程，是否全身心地投入了學習的全過程。第二，關注學生之間是否有良好的合作；師生之間、學生之間是否有較多的信息交流和信息反饋。第三，關注學生的思維狀態。學生是否敢于質疑，敢于提出具有挑戰性和獨創性的問題并展開討論;學生思維是否活躍，是否主動、積極地思考。第四，關注學生的情緒狀態。學生是否有愉悅感，能否自我控制與調節學習的情緒。第五，關注學生的學習生成狀態。學生是否能生成預設內容，是否能自主地生成非預設內容，得到意外的收獲。總之，一切評價圍繞“促進學生發展”這一宗旨；對學生在學習過程中表現出的情感、意志和人格等方面的發展及學生的需求、潛能等也需給予評價。評價的手段和方法要多元化；讓學生以主體身份參與教學評價，因此，新課程背景下對課堂教學的評價，不是簡單的對原有課堂教學評價的否定，而是發展與超越，它更多的是關注學生發展。

2010-2-19

第四篇：高職課程教學設計評價方法與標準

高職課程教學設計評價方法與標準

鄭春祿，耿玉香

（滄州職業技術學院,河北 滄州 061001）

摘要：文章對高職院校當前課程評價的方法和標準的不足進行了分析，對課程設計方案科學評價的方法和標準進行了闡述。提出多元專家對口評價、方案評定與效果綜合分析是客觀評價課程的保障；教育理念決定設計思路、課程整體設計評價的核心是項目、課程單元設計評價的要點是職業技術教育教學規律。

關鍵詞：課程評價；對口評價；效果分析；教學設計；方法；標準

以“做中學”、“做中教”為主題的高等職業技術教育改革從試點到推廣，各院校都在對教師的新理念的教學設計方案進行驗收或評比。課程評價是一個邊評議、邊改進、邊提高的過程，是加強課程建設的有效途徑，其目的在于不斷改進課程教學，提高課程的建設水平和教學質量。科學客觀的評價起到“引導”和“促進”作用，科學的教學設計評價標準和方法是保證科學客觀評價的基礎。多元專家對口評價、方案評定與效果綜合分析是客觀評價課程的保障；教育理念決定設計思路、課程整體設計核心是項目、課程單元設計要點是職業技術教育教學規律是制定評價標準的要點。

一、常見驗收或評比中存在的缺陷

我國職業教育的教學模式不斷完善，“校企合作，工學結合”模式、以能力為本位的“項目課程”模式、以德國工作過程系統化為基礎的學習領域課程模式、引進麻省理工學院和瑞典皇家工學院等四所大學的構思-設計-實施-運作的工程教育（CDIO）模式及我國的“1221”模式等在國家示范高職院校中得到試點。絕大多數試點的過程是從課程改造開始。課程改革中都有立項和驗收或者是全面改革層層評比選優。常見驗收或評比中往往存在如下缺陷。

1． 組織倉促，只評方案質量，不測學生效果 泰勒認為：“課程評價是決定學生行為改變實際達到何種程度的過程”。學校為了申報示范校或試點專業等內涵建設活動急于推出課改典型，決定組織課改試點或教學設計比賽，多數是學期初發文，本學期驗收或評比。驗收或評比的措施包括聽課（1-2次）、提交整體設計（課程標準）和部分單元設計（教案）、說課（專家評議）等環節，對課程教學學生能力培養效果缺少測試分析。也就是說評價方法注重了方案本身的質量，而忽視了方案執行效果的評價。

2． 急于求成，評價側重模式，項目任務欠缺考究

廖哲勛認為課程評價“是通過系統調查、收集數據資料，對學校課程滿足社會與個體需要的程度作出判斷的活動，以此來決定是否接受、改進或排除某種課程或特定教科書的過程。”推行“做中學”為核心的行動導向的課程以來，項目課程、學習領域課程、CDIO課程等在高職院校教師中從學習領會到具體應用需要“模仿”—“改造”—“優化”—“完善”的過程，一門課程教學至少一個學期，從模仿到完善至少需要進行兩輪教學。在課程評價中多數是在形式上模仿項目課程、學習領域課程、CDIO課程等課程模式的初級階段。課程的項目和任務的典型性缺少職業崗位實踐專家們的考究。也有模仿學習領域課程開發過程以失敗而告終，不得再進行課程改造的例子。

3． 偏重形式，標準可操作性差，專家專業不對口 鐘啟泉先生認為：“課程評價是根據一定的課程價值觀或課程目標，運用一定的科學手段，通過系統的搜集信息、資料，分析、整理，列課程方案、課程實施過程和結果等的價值或特點作出判斷，從而為課程決策提供可靠信息的過程。”

驗收或評比需要標準，多數學校采用對應項目課程、學習領域課程、CDIO課程等模式的評價標準或精品課程標準的簡化，形式上似乎嚴密，但由于評委本身對專業崗位的不對應

（如項目和任務設置是否合理、對應任務教學安排的合理性等）造成評價標準的可操作性差。強行操作勢必誤判。

二、建立科學評價系統，客觀評價設計成果

時常聽到企業抱怨高職畢業生職業意識差、動手能力弱、業務上手慢。根本原因在于課程設計。課程評價和建設缺乏企業專家參與是高職教學受累不討好的關鍵，課程設計與教學實施相結合的的評價體系是科學評價課程的基石，充分準備與層層把關是優秀課程教學設計產生的途徑。

1．多元專家對口評價，消除跨行誤差

基于工作過程課程改革的關鍵是課程的典型工作任務（項目、學習領域、任務）的確定。無論采用什么模式，企業一線人員、教學人員、教研人員共同開發課程是基本方式。在對課程評價時本行業企業專家、本專業教育教學專家是評價實施的權威。現行的課程評價評委組成多為教學、教研等崗位負責人，由多個跨行業（專業）人員組成，同時對一門課程按同一個標準評價，難免對課程組成的項目和任務開發結果的典型性以及教學特性做出不公正的評判。

我們認為，課程評價程序應當由典型崗位的實踐專家（不少于3個同類企業的7個專家）和同門課程其他教師（不少于3所學校的5名教師）一起考究項目和任務的典型性和合理性，根據確定的典型項目和任務分析評價；由教學和教研專家評理念，根據設計者的說課匯報評價其校企合作、工學結合、就業導向、做中學和做中教的高等職業教育思想的理解和應用水平；由同類課程專家根據聽課和對學生測試評價教學方案中專業能力、社會能力、方法能力培養的教學方法和“顯性知識”、“隱性知識”、“技能”三大要素教學手段和教學過程安排的科學性。以上三種措施構成多元專家對口評價，消除跨行誤差，綜合評價方案質量。2． 方案評價與實施效果綜合評判，保證評價的科學性

理論上合理的方案只有通過教學實施效果來證實。所以我們對方案良好以上的教學設計經過效果實測進行進一步評價。一般進行2-3個單元的教學效果（隨堂測驗和抽檢）和課程完成時教學效果進行評測（書面知識的測驗、30%學生的心智技能和動作技能項目的抽測，綜合能力考核三項，按課程設計目標命題）權重按40%、60%計算效果分數。課程設計的綜合得分按方案和效果各50%計算。

3．科學組織，分級選送，確保優秀設計的示范作用

教學設計需要時間，尤其是整體設計需要企業專家的協作。基于工作過程課程的開發對絕大多數教師來說是新任務，理念需要變、開發條件需要創造、思路需要不斷優化、方案不斷修改和完善。所以不管哪個層次的試點和比賽都需要給老師們足夠的時間，至少是期初通知，期中開始驗收評價。選送的程序應該從課程組—教研室—系—學校層層選送，逐步優化，確保優秀設計的示范作用。

三、制定科學可行的評價標準，突出設計成果重點

國家精品課程評價標準用于學校級高職課程教學設計評價過于宏觀，課程的性質、學校師資、學校實踐條件及課程資源等的差異決定了用一個宏觀的標準評價的針對性和可操作性。制定科學可行的評價標準，突出“因地制宜“和“因材施教“的設計成果重點是學校級課程評價的必需。

1．教學和教研專家評理念的標準應從課程內容、教學方法與方式兩方面評定。課程內容評價從課程與專業的關系、項目和任務的開發過程是否符合基于工作過程的思路來評判。教學方法與方式從“教”、“學”、“做”的關系處理是否得當，顯性知識傳授是否高效、隱形知識和技能采用的訓練是否科學，綜合評價課程設計中傳統教法和行動導向教法選擇以及現代教育技術應用等方面來評判教學過程科學性。

2．實踐專家和同門課程教師評項目和任務的標準從項目的典型性、任務的合理性來評價項

目和任務開發質量。實踐專家精通的是項目和任務的實際工作過程，課程教師明白的是課程在整個專業教學中的作用和本課程中典型項目和任務的教學實施。二者權重各50%。

3．同類課程專家評教法的標準是設計的教學過程符合職業技術教育的心理學規律。傳授是顯性知識獲取的最高效方式，借助現代教育技術的多媒體手段應用將傳統的傳授效果大大提高。隱形知識和技能的取得必須通過“做”的過程去領會和獲得，動作技能往往需要反復的“做”才能掌握。即評價教法必須從“教”、“學”、“做”的活動安排的科學性和實訓室、車間、多媒體、網絡、教材和參考資料等教學資源利用的合理性兩方面綜合評價。二者權重各50%。

4．實施效果的評判標準就是其單元教學目標和課程教學目標。基于工作過程課程重視學生職業綜合能力的培養。在課程整體教學目標描述中包括專業能力、社會能力和方法能力，在單元（任務）教學目標中描述中的層次則應為對知識、技能、能力的具體描述，必須可以度量。

課程設計的評比或驗收是課改中經常性工作，隨著理念的改變，課程評價的標準也在變。基于“做中學”、“做中教”理念的教學設計的整體設計的核心是項目、單元設計好壞在于教學過程安排是否符合高等職業技術教育規律。多元專家對口評價、方案評定與效果綜合分析為客觀評價課程提供了基本保障。

參考文獻

[1] 戴士弘，課程整體教學設計的模式[EB/OL]，財經教育資源網，2008-11-24．

[2] 戴士弘，職教課程評價標準的創新——“6+2"基本原則[EB/OL]，財經教育資源網，2008-11-24．

作者簡介

鄭春祿,男,1963-,河北滄州人, 滄州職業技術學院電氣系主任, 教授,研究方向；高職教育 耿玉香,女,1966-,河北孟村人, 滄州職業技術學院機械系主任, 教授,研究方向；高職教育

電話：0317-2128895，6985865，e-mail：zhengchunlu@126.com 地址：河北省滄州市朝陽南街 郵編：061001

第五篇：評價方法總結

總結：

以上是介紹的幾種危害識別和風險評估方法，但并不是說任何一種方法都適用在每個環境中，有些方法更適用于對一般工藝危險性的研究，通常適用于工藝壽命的早期(安全預評價階段)。想要對一套龐雜的工藝(裝置)的固有危險性有大致的了解，某些方法(安全檢查表分析、預先危險分析等)更有效。在一個工藝驗收之前利用這些方法進行評價，可極大地提高后續的安全整改工作的成本效益。

其他危害識別方法(如JHA、危險與可操作性研究、FMEA等)在工藝設計階段和正常運行操作時皆可用來對大范圍的危險進行詳盡分析。這些方法可用于危險辨識，然后再用更為復雜的分析方法進行研究。

上述列舉的有些方法，可應用于某些特定的情況，特別是對某些特定的危險狀況進行詳盡的分析，例如：故障樹分析、事件樹分析。分析人員使用這些方法時應注意，只有在分析一些特別重要的關鍵部位時才使用這些方法，因為這些方法比那些粗略的方法所要花費的時間及工作量要多很多。工作危害分析（JHA）

是一種較細致地分析工作過程中存在危害的方法，把一項工作活動分解成幾個步驟（一般5－8步），識別每一步驟中的危害和可能事故，設法消除危害。安全檢查表分析(SCL)

是基于經驗的一種方法。為了查找工程、系統中各種設備設施、物料、工件、操作、管理和組織措施中的已知類型危險、有害因素，事先把檢查對象加以分解，將大系統分割成若干小的子系統，以提問或打分的形式，將檢查項目列表逐項檢查，并記入記錄表中，根據評分準則進行風險評估的方法。故障樹分析(FTA)

故障樹是一種描述事故因果關系的有方向的“邏輯樹”，是安全系統工程中的重要的分析方法之一。它能對各種系統的危險性進行識別評價，既適用于定性分析，又能進行定量分析。具有簡明、形象化的特點，體現了以系統工程方法研究安全問題的系統性、準確性和預測性。FTA作為安全分析評價和事故預測的一種先進的科學方法，已得到國內外的公認和廣泛采用。

20世紀60年代初期美國貝爾電話研究所為研究民兵式導彈發射控制系統的安全性問題開始對故障樹進行開發研究，為解決導彈系統偶然事件的預測問題作出了貢獻。隨之波音公司的科研人員進一步發展了FTA方法，使之在航空航天工業方面得到應用。

FTA不僅能分析出事故的直接原因，而且能深入提示事故的潛在原因，因此在工程或設備的設計階段、在事故查詢或編制新的操作方法時，都可以使用FTA對它們的安全性作出評價。從1978年起，我國開始了FTA的研究和運用工作。實踐證明FTA適合我國國情，應該在我國得到普遍推廣使用。預先危險分析方法(預危害性分析PHA)

粗略的危險性分析方法。在項目發展初期。是今后危害性分析的基礎。用于對危險物質和裝置的主要區域等進行分析，包括設計、施工和生產前，首先對系統中存在的危險性類別、出現條件、導致事故的后果進行分析，其目的是識別系統中的潛在危險，確定其危險等級，防止危險發展成事故。預先危險分析可以達到以下目的：①大體識別與系統有關的主要危險；②鑒別產生危險原因；③預測事故發生對人員和系統的影響；④判別危險等級，并提出消除或控制危險性的對策措施。預先危險分析方法通常用于對潛在危險了解較少和無法憑經驗判別危害的工藝項目的初期階段。通常用于初步設計或工藝裝置的研究和開發，當分析一個龐大現有裝置或當環境無法使用更為系統的方法時，常優先考慮PHA法。

5故障類型和影響分析(失效模式分析FMEA)

故障類型和影響分析(FMEA)是識別裝置或過程內單個易發生事故或故障的重要設備或單個系統（如泵、閥、液位計等）的失效模式以及每個失效模式的可能后果。失效模式描述故障是如何發生的（例如打開、關閉、開、關、泄漏等），失效模式影響是由設備故障對系統的應答決定的。根據系統可以劃分為子系 1 統、設備和元件的特點，按實際需要將系統進行分割，然后分析各自可能發生的故障類型及其產生的影響，以便采取相應的對策，提高系統的安全可靠性。

(1)故障。元件、子系統、系統在運行時，達不到設計規定的要求，因而完不成規定的任務或完成的不好。

(2)故障類型。系統、子系統或元件發生的每一種故障的形式稱為故障類型。例如：一個閥門故障可以有4種故障類型，即內漏、外漏、打不開、關不嚴。

FMEA可辨識直接導致事故或對事故有重要影響的單一故障模式。在FMEA中不直接確定人的影響因素。危險與可操作性研究(HAZOP)

HAZOP是一種定性的安全評價方法，基本過程以引導詞為引導，找出過程中工藝狀態的變化(即偏差)，然后分析找出偏差的原因、后果及可采取的對策。危險與可操作性研究技術是基于這樣一種原理，即，背景各異的專家們（分析人員）若在一起工作，就能夠在創造性、系統性和風格上互相影響和啟發，能夠發現和鑒別更多的問題，要比他們獨立工作并分別提供工作結果更為有效。雖然危險與可操作性研究技術起初是專門為評價新設計和新工藝而開發的，但是這一技術同樣可以用于整個工程、系統項目生命周期的各個階段。

危險和可操作性分析的本質，就是通過系列會議對工藝流程圖和操作規程進行分析，由各種專業人員按照規定的方法對偏離設計的工藝條件進行過程危險和可操作性研究，是帝國化學工業公司(ICI，英國)最早確定要由一個多方面人員組成的小組執行危險和可操作性研究工作的。鑒于此，雖然某一個人也可能單獨使用危險與可操作性分析方法，但這絕不能稱為危險和可操作性分析。所以，危險和可操作性分析技術與其他安全評價方法的明顯不同之處是其他方法可由某人單獨去做，而危險和可操作性分析則必須由一個多方面的、專業的、熟練的人員組成的小組來完成。事件樹分析(Event Tree Analysis，ETA)

事件樹分析是用來分析普誦設備故障或過程波動(稱為初始事件)導致事故發生的可能性。

事故是典型設備故障或工藝異常(稱為初始事件)引發的結果。與故障樹分析不同，事件樹分析是使用歸納法(而不是演繹法)，事件樹可提供記錄事故后果的系統性的方法，并能確定導致事件后果事件與初始事件的關系。

事件樹分析適合被用來分析那些產生不同后果的初始事件。事件樹強調的是事故可能發生的初始原因以及初始事件對事件后果的影響，事件樹的每一個分支都表示一個獨立的事故序列，對一個初始事件而言，每一獨立事故序列都清楚地界定了安全功能之間的功能關系。