第一篇：教學論與教學設計的關系

——“課程與教學發展史”和“教學論與教學設計關系”

一、課程與教學發展史梳理

（一）課程研究的發展

20世紀是教育的黃金時代，首先是全球范圍的義務教育的普及，接著是終身教育觀念的提出和發展，教育規模持續擴大，也刺激了課程與教學研究的大發展，據美國著名教育史學家克雷明教授研究，課程領域崛起于20世紀“進步時期”，而我們所探討的課程與教學論的發展史，更多的也是在這個繁榮期。

1911年，美國“科學管理之父”泰羅在著作《科學管理的原理》一書中，系統地確立起其管理理論，也就是所謂的“泰羅主義”。“泰羅主義”強調效率取向、控制中心，把科學等同于效率，把人視為生產工具。這一管理理論的影響迅速擴展到社會生活的各個當面，包括教育領域、課程領域。以1918年美國著名教育學者博比特出版《課程》一書為標志，課程成為了一個獨立的研究領域。截止到20世紀20年代上半葉，課程這一研究領域最先在美國比較完整的確立起來，以博比特與查特斯等人啟動了“課程開發的科學化運動”，確立了課程開發的理論與實踐，他們的理論也因此被稱為“科學化課程開發理論”。

該理論的基本內容主要包括教育的本質、課程的本質、課程開發的方法——活動分析等三個方面，博比特認為教育是為成人生活作準備，教育是促進兒童的活動與經驗發展的過程，課程是兒童及青年為準備完美的成人生活而從事的一系列活動及由此取得的相應的經驗，課程開發包括分析人類經驗、分析具體活動或具體工作，獲得、選擇課程目標和制定教育計劃。

查特斯的課程開發理論與博比特的相比，雖然及其相似，但也有細微區別，查特斯認為，理想是課程的有機構成部分，強調追求知識，主張通過對人類生活的分析確定學科要素，將課程開發方法稱為“工作分析”，而非“活動分析”。

雖然博比特與查特斯的課程開發理論為課程發展做出了貢獻，但也存在歷史局限性，把教育與課程視為準備成人生活的過程，容易忽視兒童階段的存在價值，忽視了教育的本質。這種課程開發的科學化水平較低，還沒有真正把握課程開發過程的本質。

20世紀30年代，發生了震撼世界的“經濟大蕭條”，產生了許多教育問題，對課程工作者提出了嚴峻的挑戰，很多校長和教師支持對普通高中的課程和教學計劃進行重建，當時的“進步教育協會”組織專家進行長達8年（1934-1942）的實驗研究，泰勒當時是這項研究的評價組主任，1949年，泰勒出版了《課程與教學的基本原理》，確立了課程基本原理，被公認為是課程開發原理最完美、最簡潔、最清楚的闡述，達到了科學化課程開發理論發展的新的歷史階段。

泰勒提出，開發任何課程和教學計劃都必須回答四個基本問題： 1.學校應該達到什么教育目標？

2.提供什么教育經驗最有可能達到這些目標？ 3.怎樣有效組織這些教育經驗？ 4.我們如何確定這些目標正在得以實現？

這四個基本問題可以歸納為確定教育目標、選擇教育經驗、組織教育經驗、評價教育計劃。從本質上看，“泰勒原理”的深層價值取向是“技術興趣”，是通過合規律的行為而對環境加以控制的人類基本興趣，它指向對環境的控制和管理，傾向于把課程開發過程變成一種普適性的、劃一性的模式，忽視了課程開發過程中的創造性，忽視了學習者在課程開發、在教育過程中的主體地位。

20世紀50年代末至60年代末，隨著前蘇聯第一顆人造地球衛星的發射，一種危機意識彌漫著整個美國，美國人意識到，美國之所以在軍事、科技方面落后與蘇聯，歸根到底是美國的教育落后。1959年9月，美國科學院召集了約35位科學家、學者、教育家集會，討論怎樣改進中小學的自然科學教育，在充分討論的基礎上，會議主席布魯納作了題為“教育過程”的總結報告，確立了“學科結構運動”的理論基礎與行動綱領，之后，誕生了“學術中心課程”。

學術中心課程強調學術性、專門性、結構性。主張將人類認識最前沿的日益深刻的識見引進中小學的教室，主張以學術作為課程開發的基點，認為專門化的課程更有利于體現各個學術領域的內在邏輯，強調學科結構是學術中心課程最基本的特征，亦是課程現代化的最基本的特征，認為，掌握學科結構可以使學科更容易被理解、有助于記憶、能夠通向適當的“訓練遷移”、有助于縮小“高級”知識和“初級”知識之間的差距。

應該說，學術中心課程尊重學術邏輯，積極發展人的解決問題能力和探究精神，使學科課程發展到了新的階段。

1969年至1983年，美國著名的課程論專家、生物學家、倡導結構課程的第二號旗手施瓦布歷經14個春秋，撰寫了《實踐：課程的語言》、《實踐：折中的藝術》、《實踐3：轉換成課程》、《實踐4：課程教授要做的事》等四篇里程碑式的文章，建立起了實踐性課程開發理論。

施瓦布認為，實踐性課程是班級或學校的完整文化，主張課程開發的基本方法是“審議”，認為每一所學校都是課程開發基地看，強調學校本位的課程開發。實踐性課程的基本特征是絕對回歸實踐。雖然在實踐性課程開發理論中，教師與學生在課程開發中的主體地位得到充分尊重，課程開發過程不再被視為是對教師與學生的控制過程，但它并不能保證人的主體性的徹底解放。

反思課程研究的整個歷史進程，我們可以獲得的基本結論是：課程研究的價值取向由對“技術興趣”的追求轉向“實踐興趣”，最終指向“解放興趣”；課程研究的基本課題由“課程開發”——探討課程開發的規律、規則與程序，逐漸轉向“課程理解”——把課程作為一種“文本”來解讀其蘊含的意義。

（二）教學研究的發展

在教育史上，第一個倡導教學論的是德國教育家拉特克（1571-1635），他在1612年提出，教育是人與生俱來的天賦的權利，他認為，教學的方法技術問題應是教學研究的中心，教學方法和技術既依賴于兒童的心理，又依賴于學科知識的性質，并確立了由易到難的“自然教學法”。他的觀點對整個近代教學論的發展產生了積極影響。1632年，捷克著名教育家，理論化、系統化的教學論的創立者夸美紐斯用捷克語出版了《大教學論》一書，提出，教育要以自然為鑒，教學要根據兒童的天性、年齡、能力進行，要遵守循序漸進的原則；認為，教學的進行要尊重兒童的學習興趣，鼓勵兒童的自發學習，強調活動的重要性，提出教學要使學生躬行實踐，實際從事認識、探索和改造事物的活動，教學應當從事物的感性知覺開始，在感性知覺的基礎上進一步使學生理解事物。

雖然拉特克與夸美紐斯為啟蒙時期教學論的確立做出了積極貢獻，但對于啟蒙時期教學論的發展，就必須要提到盧梭與裴斯泰洛奇。盧梭（1712-1778），啟蒙時期法國著名思想家、社會哲學家、教育理論家。倡導“自然教育”，倡導順應兒童自然的教育、保持兒童自然狀態的教育。在教學論上，盧梭提出了倡導尊重兒童天性的發現教學論。認為，發現是人的基本沖動，發現教學的基本因素是興趣與方法，活動教學與實物教學是發現教學的基本形式，發現教學指向培養自主的、理性的人格。

雖然盧梭提出了發現教學論，但是過于強調知識的工具價值，相對忽視了主體對知識本身的內在價值的探究興趣，也就不可避免地存在某種狹隘性。

裴斯泰洛奇（1746-1827），瑞士民主主義教育思想家、教育改革家。他創造性地發展了盧梭的教育思想，強調適應自然的教育學，認為教育教學具有自我發展和直觀原理，教學研究必須建立在心理學研究的基礎之上。裴斯泰洛奇第一次提出了“教育教學的心理學化”的思想，推動了教學論科學化的進程。但是，他的教學論也存在一些在現在看來不夠科學的因素。比如，他的“基礎教養論”把人的能力分為若干要素，這就把兒童的心靈肢解了，從而使其教學論具有機械論、原子論的性質。

再繼承了前人尤其是裴斯泰洛奇的教學論遺產后，德國著名哲學家、心理學家、教育學家赫爾巴特（1776-1841）提出了觀念心理學認為教學的任務是培養“多方面興趣”，教學是一項塑造兒童心靈的藝術，教學可分為“明了”、“聯合”、“系統”、“方法”四個“形式階段”，提出了教育性教學，要求教學按照一定的教育目的進行，要把培養學生品格的教育建立在傳遞文化知識的基礎之上。

赫爾巴特第一次論述了“教育性教學”的理念，把“興趣”概念引入了教學論，指出教學順序應建立在掌握知識的心理順序的基礎上，確立了教學的“形式階段”。但是，過于強化教師對教學過程的控制作用，對學生主體性的發揮重視不夠，過于強調學科的重要性，陷入“教師中心論”和“學科中心論”。

美國著名的哲學家、心理學家、社會學家杜威（1859-1952），以其卓越的智慧和非凡的氣魄總結了西方自古希臘、古羅馬以來的教育遺產，創造性地確立了四個教育哲學命題：“教育即經驗的不斷改造”、“教育是一個社會的過程”、“教育即生活”、“教育即生長”，對傳統教學論進行批判，認為教育是在經驗中、由于經驗和為著經驗的一種發展過程。提出基于經驗的教學論，倡導從做中學、從經驗中學，強調反省思維與問題解決教學，認為教學的藝術是要使新問題的困難程度足以激發思維，或者提供新的因素以引起疑難，從而使學生得到啟發，產生有助于解決問題的設想，倡導經驗課程與主動作業。

二、教學論與教學設計的關系

教學論與教學設計雖然有相通之處但同時二者又是相互獨立的，在學科起源、學科性質、研究對象、理論基礎、研究方法、學科發展方向等各方面均有不同。早在2001年，李秉德教授在《電化教育研究》上發表文章《“教學設計”與教學論》，引發了一場關于“教學論和教學設計”、“教學論和教育技術”、“中國教育技術與美國教育技術異同”的討論。

國際上的教學理論研究呈現出兩種取向，分別為哲學取向和心理學取向。哲學取向流派稱“教學論”，主要是指歐洲（尤其是德國和蘇聯）、日本、中國等以倫理學和認識論為理論基礎來構建教學論的體系。主要關注教學的哲學思辨或科學方面，探求教學中的認識論問題或教學的一般規律。而心理學取向流派則稱“教學理論”，主要是指英語國家（尤其是北美）以心理學為理論基礎來構建教學理論的體系，從心理學的角度、從學習理論的角度關注“教學的程序、方法，最優地實現教學的途徑”，也就是教育、教學的技術方面。心理學取向的教學理論以追求實現教學的最優途徑為最終目標，以有效性作為它是否適合的評判標準。

而在中國，以哲學取向的教學論為主，主要研究教學的一般規律，這也是教育技術及其學科學的理論依據之一。王策三先生認為，“教學論應該為解決教學問題而研究一般教學規律，以研究一般教學規律來幫助解決教學問題”。吳也顯教授也認為，“當代教學論應該把研究的重點放在探索教學的一般規律上，由此建立相應的學科范疇和理論體系”。同時，中國的教學論也開始主張，既研究一般規律，也尋找教學的最優化的途徑與方法，強調科學思維與技術思維同時存在。李秉德先生認為，“現代教學論的研究對象與任務在于探討教學的本質與有關規律，尋求最優化的教學途徑與方法，以達到培養社會所需人才的目的”。吳也顯教授指出，“教學論仍要以教學實踐為基礎重視研究和解決現實中提出來的一些帶有全局性的重要課題，教學論是一門理論的科學，又是一門應用的科學”。

逐漸地，受美國心理學傾向的規范性、實踐性的教學理論的發展啟示，中國開始出現心理學取向的教學理論，這種教學理論從屬于廣義教育技術的范疇。施良方認為，“教學理論必須建立在學習理論的基礎上，而且還需要把焦點對準教學實踐。這就是說教學理論一定要在更大程度上關心教學的程序與技術方面”。

而在美國，從學科性質來講，更多地認為學習理論是描述性的，而教學理論是處方性的和規定性的，而相對于描述性的理論，美國印第安納大學教學系統技術系教授、著名的教學設計專家瑞格魯斯認為，他的教學理論是一種“設計理論”，認為教學理論至少需要兩個組成部分，一個是促進人類學習和發展的方法（教學方法），另一個是表明什么時候使用或什么時候不使用那些方法（情境）。

此外，經過查閱一些資料，還發現，對教學論與教學設計的關系的觀點主要集中在以下幾點：

1）從字面意思上看，教學論是關于教學的相關理論，是從理論層面對教學進行指導，而這些教學理論來自教學實踐，是人們通過對教學實踐活動進行理性思考的產物。

教學論是從全方位的角度來研究一切教學問題和教學活動的，它的研究對象十分廣泛，包括教學過程及其本質、教學目的與任務、教學原則、教師與學生、課程設置與教材、教學方法與形式、教學環境、教學評價與管理、教育組織形式等等，其目的是探索教學的一般規律，尋求最優化的教學途徑和方法[4]。

何克抗先生提出：教學設計就是運用系統方法，將學習理論與教學理論的原理轉換成對教學目標、教學條件、教學方法、教學評價等教學環節進行具體計劃的系統化過程[2]。教學設計是對教學的具體設計，具體到教學的各個環節，包括教學目標設計、教學內容設計、教學時間設計、教學措施設計、教學評價設計等。教學設計是一個系統、復雜、綜合的過程，它涉及到教育者、教學思想、教學步驟、教學設備以及教學組織等多方面的因素。教學設計的根本目的是對與人類學習有關的各個方面進行分析、創設、實施、評價和管理。

2）從學科起源上看，教學論的誕生以1632 年夸美紐斯《大教學論》一書的出版為標志。20世紀60 年代末 70 年代初，系統的教學設計活動在美國全面展開，并取得了相當可觀的成果。在 20 世紀 90 年代，建構主義理論對教學設計理論起了較大的作用，在這一時期，學習者與教學媒體、教學情境的結合是教學設計發展的一個重要特征。綜合多種理論，一個整合化的教學設計理論體系已形成，它強調教學條件的確定必須以學習者的學習過程與需求為依據。

3）從學科性質上看，教學設計是對各個教學環節進行具體設計和計劃的應用性學科，是為了解決教學活動中所遇到的各種問題，為教學活動提供參考和依據。教學論是研究教學的本質和教學的一般規律的理論性學科，探索教學的普遍的、一般的規律，優化教學，促進教學論科學發展，為教學實踐需要提供思想上的和理論上的科學依據。

4）從研究對象上看，教學論的研究對象是教學的本質與一般規律，通過對教學實踐中的問題和現象進行思維，最終建立起系統化的理論體系，來指導教學活動的有序進行，進一步確定出優化學習的教學條件與方法。教學設計教學設計是一門獨立的學科，是運用系統方法將學習理論和教學理論結合起來對各個教學環節進行具體計劃的過程，它不僅包括具體的計劃過程，同時還包括理論、研究、探究和實踐的過程。

可以說，教學論是確定優化學習的條件和方法，而教學設計是進一步確定優化學習的具體計劃和實施步驟。

5）從理論基礎上看，教學論與教學設計都是以教學理論為基礎，教學設計不僅強調教學理論，它還強調一般系統理論、傳播理論、學習理論等。而教學論是以教學理論為基礎指導教學的，主要包括：教育學、心理學、社會學、哲學等。

6）從研究方法上看，教學設計的研究方法是實證研究法[6]，比較常用的研究方法有調查研究和實驗研究，其研究對象是用系統方法對各個教學環節進行具體計劃的過程。

教學論是通過研究教學的本質與一般規律來尋求優化學習的各種教學條件與方法的學科，主要通過規律性的認識來確定優化學習的各種教學條件與方法，關注的是宏觀過程和指導原則，比較常用的研究方法是比較研究和批判研究等。

7）從學科的發展方向上看，教學論主要進行教與學的研究、學習研究、課程研究、媒介研究等，教與學的研究進行所有組織和生活內教與學的情況研究。教學設計目的在于為師生的教學活動提供參考和依據，但并不是唯一的最佳教學設計模型。教學設計中，研究者應該關注的不僅僅是一個學科中某一知識點的學習過程，更應該注意教學情境以及學習者的個性特征在教學設計中的作用。

通過教學論與教學設計的對比研究，認為二者是完全獨立的兩門學科，并不存在誰整合誰的問題，但并不是說二者不相通，通過分析得到這兩門學科的共同目的是服務于教學，有著共同的理論指導基礎。

教學論從科學思維的角度來指導教學，探明教學的本質和教學的一般規律，教學設計是從教育技術領域中發展起來的一種教學系統方法，正朝著創新性和交互性發展，雖然這兩門學科在各自領域的不斷發展可能會導致在某些方面出現交叉，但并不影響各自的發展方向。這些交叉不僅不會造成二者的混同，反而會加強學科間的交流，通過學科交流互相促進、互相補充。

第二篇：論體育游戲與體育教學的關系

論體育游戲與體育教學的關系

白沙縣七坊中學王啟明

內容摘要：游戲教學是體育教學的手段之一，是體育教學和鍛

練的主要內容?？茖W、合理地安排體育課中的游戲教學是非常適合初中生體育課教學的。游戲教學在體育教學中起著巨大作用，它有利于活躍課堂氛圍，提高教學質量，更好完成教學任務。本文就游戲教學中的目的任務、特點和教法等進行探討，以期創新，從而促進學生體力、智力的全面發展。

關鍵詞： 體育游戲體育教學關系

體育游戲是以全面促進學生身心健康為目的，以特有的內容、情節、形式、規則及要求為特征的一種有組織的體育活動，它為傳統體育課注入了生機和活力，為體育教學注入生動活潑的形式、豐富的內涵和引人入勝的競爭因素，因此游戲教學已成為開發中學生基本活動能力、體力和智力的有效手段。隨著學生年齡增長，中學階段有的放矢地穿插游戲教學，是非常必要的，下面本人就如何開展體育游戲教學談談幾點膚淺的認識。

一、中學體育教學中體育游戲的特點

體育游戲是學校體育的重要組成部分，是教學內容的重要環節，體育游戲是以促進學生的身心健康為目的，有著非常重要的教學意義。體育游戲熔體力開發和智力開發于一身，集知識性、趣味性、娛樂性為一體，特別是它的易行性為體育設施差的鄉鎮學校提供了豐富的教學內容和手段。體育游戲是讓學生在愉快的氣氛中進行競爭，在競爭中體驗愉悅，從而提高他們中樞神經的興奮性。采用此種教學手段，學生不會感到枯燥和厭倦，也符合青少年的生理和心理特點，因而深受學生的青睞。體育游戲內容廣泛，所有的體育運動項目都可以成為體育游戲的內容，而且場地器材簡單易行，可多可少，便于普及和開展，特別是在農村中學。同時體育游戲具有一定的情節和競賽因素，富有思想性，生活性和直觀性，形式上生動活潑，是學生感興趣的活動之一，因而它能夠成為體育教學的重要輔助手段，并且有利于學生體力、智力、品行的發展及非智力因素的開發，在體育教學中具有重要地位。

1、體育游戲活動能培養學生思想品德品質。

體育游戲一般都是集體活動，學生在游戲活動中扮演著各自的角色，他們能在分工合作，各盡其責中，不知不覺提高思想道德品質和身體心理素質。如游戲“老鷹抓小雞”“獵人打獵”可以培養學生的集體主義和團

結合作精神；“胯下頭上傳球”能培養學生機智活潑、團結負責、樂觀進取的優良品質；“俯臥撐接力”“背推角力”等可以培養學生不怕苦不怕累、頑強拼搏的精神。

2、體育游戲活動能體現出課堂的趣味性、娛樂性。

趣味性、娛樂性是體育游戲的又一特征。如果體育游戲缺乏趣味性和娛樂性，將從根本上失去對學生的吸引力。反之，有趣味性和娛樂性的游戲活動內容將會讓學生從中充分享受到體育的樂趣，獲得良好的情感體驗，滿足體育活動的欲望和需求，使體育教學生動活潑，這比那些沉悶死氣、活潑不足的傳統體育課，其效果可想而知。如在訓練快速應變時采用“大球小球”，在準備活動中，把以前的跑幾圈變為“跟著跑”或“帶頭跑”等游戲，更能為學生所接受，效果也更好。同一內容變換教學方式，讓學生“玩”的心理得到滿足，使學生在充滿趣味性和娛樂性的活動中身體得到鍛煉，性情得到陶冶，智力得到發展。

3、體育游戲活動能體現出競爭性。

中學生正處于成長過程中，他們都具有強烈的進取心和潛在的競爭意識，游戲活動本身是以爭奪最后的勝負而告終的，這種勝負實質上是體力和智力的競爭，因而在游戲教學中，每個學生往往都最大限度地把身心投入競爭和自我表現中去，以確保競爭的連續和發展，獲取最終的勝利，體驗成功的快感。已經有人在這方面做過研究：如果一個人從小就經常處于一種游戲或競爭狀態之中，對形成人的競爭意識無疑是大有裨益的。例如，“雙杠追逐”、“跳背接力”等 競爭性游戲對培養學生思維能力、創造能力、應變能力、競爭能力都有促進作用。

4、體育游戲中能融入技術技能的學習。

游戲教學就是把運動技能和身體素質鍛煉揉合在游戲活動之間，學生在參與游戲活動中不知不覺地學習技術動作、技能與技巧，并牢固地掌握。如在籃球技術教學中，可以采用“長傳快跑接球”、“運球接力”、“傳球接力”等體育游戲；在實心球投擲教學中，為幫助學生掌握出手角度的技能，可以利用學校的圍墻，在墻上離地一定高度的地方做各種標記，讓學生在離墻一定距離的位置依次進行練習，在教學中引入競賽機制，進行投中或投遠比賽。學生有了明確地投擲目標，提高了練習興趣，活躍了課堂氣氛，自然就有了較好的教學效果。

二、如何運用好體育游戲在中學體育課中的教學

中學生都具有活潑、好動、好勝和積極向上的心理特征。中學階段，體育活動的基本方式是：走、跑、跳、躍、投以及各項球類、體操、武術等。學生的身體發展、智力發展、個性發展與運動能力的發展在這一階段尤為重要。如果體育教師在教學中，善于抓住這一心理特征，啟發、調動他們學習鍛煉的積極性，并根據每次課題，巧妙地用體育游戲配合體育教學，就可以打破沉悶教學模式，活躍課堂氣氛，提高學生練習動作的興趣，使他們在緊張活躍的競賽中提高練習次數，既解決了課堂活動的單調性、枯燥乏味的教學方式又鞏固技術動作，從而達到增強體質的目的。

1、選擇好與教學內容相吻合的游戲。

選擇游戲應與教學計劃相吻合，要有計劃有目的地進行，在內容選擇上應考慮到不同素質的提高，教材內容應多樣化。例如應選擇服務于一般身體發展的游戲作為準備活動（如“拉網撈魚”）；應選擇配合基本教材的游戲作為輔助的練習（如“迎面接力跑”）等等。各個年齡階層的學生對游戲的需求是不一樣的，因此教師在選用游戲時要充分考慮到游戲的內容應符合學生的年齡特點，適應學生生理和心理發展的需要，做到因材施教、量體裁衣。例如 “丟手絹”游戲，初一學生活動起來會生動活潑，而初三學生就不會有同樣的效果，更不用說更高年級的學生了。因而對于不同年級的學生，游戲教學的形式和內容要隨之不同，并要考慮游戲的時間、負荷等，在組織過程中還要求教師要進行詳細的講解和必要的示范，在活動中注意觀察，盡量使學生在游戲活動中既無拘無束，輕松自如，又有規范地進行，以期取得預期的活動效果。有時還應該根據不同的實際情況，不斷的創新游戲，使得體育課更加的豐富多彩。

2、適時合地理安排體育游戲教學，提高教學效果。

為按時完成教學任務，如果按以往固定的程序進行教學，學生往往會感到單調和乏味。在編寫教案時，應該適當地插入一定量的相關游戲內容，使學生在練習某一技術動作時，能感受到新鮮感，從而使教學變得生動活潑。如在進行中長跑教學時，一改以往繞跑道練習的訓練形式，讓學生在“原地閉目跑”、“折回跑接力”、“繞過障礙追逐跑”等游戲中去進行練習，既能完成教學任務又能使學生在游戲中樂不知疲，有效地進行體育鍛煉，收到良好的教學效果。

3、良好和諧的師生關系，有助于體育游戲教學。

教師除了做好課堂的準備外，還應該在游戲進行中，密切注意游戲活動的強度、訓練情況、學習氛圍等，并及時做出正確的評價，應及時調整運動負荷，變換游戲的方法、手段。如“兩傳一搶”游戲，教師既要注意觀察兩位同學傳球情況，又要注意搶新球學生的情況，教師可以暗示或指出一些隱蔽動作，以便使

傳接球的同學球傳得準、接得穩，又讓搶球的同學搶斷積極，位置合理。教師在上課時要面帶微笑，這樣能消除學生在游戲活動中所產生的緊張情緒，活躍課堂氣氛，促進良好師生關系的建立，使學生在愉快中獲得知識，掌握技術技能，取得最佳的教育教學效果。

4、教師要公正的做好體育游戲教學中的裁判工作。

只有客觀地評定游戲結果和認真監督遵守游戲規則的情況，才能確保游戲的教育作用；否則就會降低學生參與的積極性，甚至發生互相爭執。裁判員通常是由教師擔任，也可以由學生擔任，以培養學生的獨立工作能力。教師要全面觀察整個游戲的過程，保證游戲順利進行并及時做好總結。游戲提前或延遲結束，其效果都不好，而應在規定的時間或規定的次數完成后，或當學生比較滿足，但又不太累的情況下結束。游戲結束后，教師首先要公正地評定游戲的結果，對整個游戲與個別人做出獎評，指出各隊在發揮集體力量和遵守、執行規則方面；在技術、戰術的運用和發揮上存在的優缺點，肯定成績，指出不足，總之，在活動中裁判要認真、公正、準確地做出合理的評定，使學生在游戲活動中受到良好的教育，獲得知識和技術技能。

結論：在體育課教學中有效的貫穿游戲教學，既能使體育課堂教學的氣氛生動活潑，又能讓學生樂學、易學，而且有利于學生的思想道德品質和身心健康的全面發展。

參考文獻：

1、《學校體育》北京體育師范學院2007年第6期

第三篇：論教學設計

論教學設計

教學設計是教師必不可少的日常工作，包括計劃、學期計劃、單元計劃、周計劃、日計劃等，這些不同層次的計劃應相互協調并整個教學的目標相一致。這就需要教師有較高的教學設計水平。本文將從教學設計的含義、學習的類型、教學任務的分析以及教學設計的過程要簡要論述教學設計。

一、教學設計的含義

教學設計是根據教學對象和教學目標，確定合適的教學起點與終點，將教學諸要素有序、優化地安排，形成教學方案的過程。它是一門運用系統方法科學解決教學問題的學問，它以教學效果最優化為目的，以解決教學問題為宗旨。具體而言，教學設計具有以下特征。

第一，教學設計是把教學原理轉化為教學材料和教學活動的計劃。教學設計要遵循教學過程的基本規律，選擇教學目標，以解決教什么的問題。

第二，教學設計是實現教學目標的計劃性和決策性活動。教學設計以計劃和布局安排的形式，對怎樣才能達到教學目標進行創造性的決策，以解決怎樣教的問題。

第三，教學設計是以系統方法為指導。教學設計把教學各要素看成一個系統，分析教學問題和需求，確立解決的程序綱要，使教學效果最優化。

第四，教學設計是提高學習者獲得知識、技能的效率和興趣的技術過程。教學設計是教育技術的組成部分，它的功能在于運用系統方法設計教學過程，使之成為一種具有操作性的程序。

二、學習的類型

教學設計的最佳方法是從所期待的教學結果進行逆推，從逆推過程中確定教學設計必須的步驟?？捎^察到的學習結果可以定義和描述為以下五種類型：

1、智慧技能的學習

智慧技能使個體能應用符號或概念與他們的環境之間相互作用。智慧技能的學習始于低年級的如讀、寫、算學習，而進行到哪一水平是跟個體的興趣和智力相一致的。智慧技能構成了正規教育的最基本和最廣泛的結構，從造句這樣最基本的語言到科學、工程和其他學科的高級技術性技能。又可以分為：

（1）辨別技能的學習（2）具體概念的學習（3）定義性概念的學習（4）規則的學習

（5）高級規則與解決問題的學習

2、認知技能的學習

人類所學到的第二種很重要的才能叫做認知策略，這些技能是用來為學習者調控自己的內部注意、學習、記憶與思維過程服務的。

3、言語信息的學習

第三個重要的學習才能是言語信息。我們期望個人在他們一生的歷程中學習語言并保留許多言語信息，以備及時應用。當個人能夠“講出”或敘說言語信息時，他就已經學會了這種言語信息。

4、動作技能的學習

5、態度的學習

三、學習任務分析

1、學習的分析

從學習的觀點來看，學習任務的描繪提現了對于“末端的”或“預定的”學習成活的描繪；也就是說，它描繪了人們設計出來的一個學習綱領的行為，而至所以設計這個學習綱領就是為了保證學習者在完成這個綱領時獲得這些行為。

2、學習任務分析的基本步驟（1）確定學生的原有基礎（2）分析使能目標（3）分析支持條件

四、教學設計的過程

1、確定教學目標

教學目標的確定是整個教學設計中的重點，泰諾認為，教學目標是我們學則教學材料、勾勒教學內容、形成教學步驟以及準備測驗和考試的標準。教育計劃的方方面面確實是實現教育目標的手段。因此，我們若想系統地、明智地研究某個教育計劃，首先必須明確要達到的教育目標。泰諾認為確定教學目標應當考慮五個基本來源。

（1）對學習者本身的研究（2）對當代校外生活的研究（3）學科專家對目標的建議（4）利用哲學選擇目標

（5）利用學習心理學選擇目標

2、設計教學的程序（1）引起注意（2）告知學生目標

（3）刺激回憶先決性的習得性能（4）呈現襲擊材料（5）提供學習知道（6）引出行為表現（7）提供反饋（8）評估行為表現（9）促進保持和遷移

3、選擇教學手段

教學手段是教學設計必須考慮的一個問題。許多教學實踐是按照學生作口頭交流來設計的，這種口頭交流通常是由教師來提供的。此外，通過教科書進行教學是非常普遍的重要手段。現在，教師也常用一些補充的交流手段，從實物到圖片和電影。

第四篇：論教學設計

論教學設計

教師需要考慮學生現階段的學習情況，下一步的教學目標和實現該目標的教學步驟；在教學過程中，要考慮學生的理解和掌握情況。所有這些都是教學設計的重要內容。

一、教學設計的概述

教學設計是面向教學系統解決數學問題的一種特殊的設計活動，是教師為達成一定的教學目標所使用的“研究教學系統、教學過程，制定教學計劃的系統方法”，它既具有設計的一般性質，又必須遵循教育教學的基本規律。

它是以現代學習理論為基礎，其過程就是教師為即將進行的教學活動制定藍圖的過程。教學設計是教學活動能夠得以順利實施的基本保證。

二、學習的類型

教學設計最佳的方法是從所期待的教學結果進行逆推，從逆推過程中確定教學設計必須的步驟。

教學設計分為五種類型：

（一）智慧技能的學習。其又可細分為辨別技能的學習、具體概念的學習、定義型概念的學習、規則的學習、高級規則與問題解決的學習

（二）認知策略的學習。這是一種特別重要的技能，它是支配一個人自身的學習、記憶和思維行為的。學習認知策略是鼓勵學習者在各種新的情景中“練習”使用認知策略。

（三）言語信息的學習。

（四）動作技能的學習。

（五）態度的學習。

三、學習任務分析

為了獲得有效的學習成果，首先要求識別學習者所從事的每一個具體學習任務的學習成果的類別，其次，采取一些步驟來發現哪些內部條件可以用于這個學習任務，進而安排一些外部的條件，以便獲得預期的成果。

（一）學習的分析。

1、學習成果的歸類。也就是和根據學習任務所體現的學習成果的類型進行歸類。

2、將任務作為學習目的加以描繪。

3、任務的前提條件分析。這一步驟是識別和判斷需要學習的能力的前提條件。

4、先前的學習支持新的學習。

5、作為所學東西組成部分的前提條件的分析

6、作為前提條件之陳述的學習的登記

7、學習任務分析的用途。

（二）學習任務分析的基本步驟

1、確定學生的原有基礎

2、分析使能目標

3、分析支持性條件

四、為學習設計教學的過程

（一）確定教學目標 確定教學目標需要考慮五個基本來源，分別是對學習者的研究、對當代校外生活的研究、學科專家對目標的建議、利用哲學選擇目標、利用學習心里學選擇目標。

（二）設計教學程序

設計教學的目的在于使學生能夠從“現在位置”過渡到終點目標中規定的技能的獲得。他們的作用是激活內部的信息加工過程，而不是取代這些過程。

（三）選擇教學手段

教學手段是教學設計必須考慮的問題之一。許多教學實踐是按照學生作口頭交流來設計的，這種口頭交流通常是由教師來提供的。此外，通過教科書進行教學是非常普遍的重要手段。構成教學時間的外部刺激經常采取言語交流的形式。當學習者不能理解言語的教學時，對言語教學就要加以特殊的計劃。

第五篇：淺談“文本解讀”與“教學設計”的關系

淺談“文本解讀”與“教學設計”的關系

劍斗中心小學 吳圣記

近幾年來，語文界對文本解讀的研討正如火如荼，涉及到宏觀理論層面與微觀的策略、路徑與方法的層面。但是，具備文本解讀能力僅僅是上好一堂語文課的基礎和前提，這只是教師專業性構成的核心元素之一。文本解讀可以也應該是多元而獨特、豐富而深刻的，但教師是否需要把自己解讀的豐厚內容都要納入到實際的教學設計之中呢？文本解讀與教學設計有什么區別和內在關系？

首先，文本解讀不等于教材解讀，不等于文本的教學解讀，文本解讀不會自動生成為教學設計。考察“解讀”一詞，有“分析、研究、理解、體會”等意義。文本解讀其實就是教師對文本人文性和工具性兩個維度展開的分析理解與體會揣摩。文本解讀能力的高低優劣，考量的是教師本體性知識的豐厚與膚淺，凸顯的是教師文學鑒賞能力水平。它是語文教師必備的基本能力，是教師進行創造性教學設計的前提，也是引領學生展開深入對話，靈活應對駕馭課堂的基礎。

然而，解讀有深度與創見并不能保證你的教學設計就一定是高效的。雖說教學的深度取決于教師個人對課文理解的深度，可不要忘了，教學的創造性與有效性更要取決于教師研讀課文的一雙慧眼。因此，文本解讀還必須還原為文本的教學解讀，對文本價值進行二度開發與創生，或者說把文本的“原生價值”轉換、生成為“教學價值”。這是一個課程價值、教材價值與教學價值相融合的過程。這一過程涉及到對教學內容的選擇，重難點的確定，教學流程的整體考慮與設計，教學策略與方法的運用等問題?？傊?，要求教師把解讀之所得----意義的理解、生命的感悟、審美的體驗、語言的品味等還原為教材解讀，轉化為適宜的教學內容，體現出文本解讀的教學價值，實現文本解讀與教學設計的對接。這才是教師更重要的專業的不可替代性，也是新時期對教師基本功提出的更高要求。教師要把解讀文本所感所悟有效地轉化、生成為符合學生實際需要的問題與語文訓練活動，設計以學生的“學”為基點的教學活動，充分考慮文本的教學價值，它對于學生情感熏染、人格提升和語文能力培養的獨特作用。

因此，文本解讀應轉化為有效的教學設計。其實，在文本的教學解讀過程中就已經隱藏著教學設計的元素，或者說已經對教學設計有一個粗略的考慮。這里強調的是，把教師粗糙的、不成型的設想定格、細化，上升到一定的理性認識并使之具有可操作性。教學設計時應聚焦以下幾個方面：

第一、取舍與鑒選。

面對解讀所得的深刻而豐厚的內容，哪些是應該納入到教學設計之中，這需要取舍與鑒別、比較與選擇，需要教師對文本解讀作教材化、教學化處理，對其進行梳理、重構、整合，在通過恰當的方式加以呈現。取舍與鑒選實際上就是對課文教學內容的把握與教學目標的設定，這是確保閱讀教學的針對性與有效性的首要條件。取舍與鑒選的標準是學生的現實起點與實際需要、文本的特點與核心教學價值。具體說來就是要充分考慮學生已有的知識背景和認知水平，分析學生的閱讀初始體驗以及文本的核心教學價值，尋找到文本解讀與教學設計 的可能途徑與接口。

第二，整合與重構。

其要義是，把教師解讀文本的所得進行分類、歸納、去粗取精，并從教學內容整體的視域（指言語形式與言語內容）和學生的實際需要來考慮教學設計，對教學內容進行重構與整合，形成教學組塊，融人文性熏染與工具性價值于一體，言意兼得。整合的另一層含義是教學活動的精心組織與安排。優秀的教師往往能夠在解讀文本的基礎上，根據教學的需要，將各種單一的教學活動加以整合，形成一個個教學活動板塊，每個板塊圍繞一個核心目標，融合多種教學活動，在達成核心目標的同時培養學生多方面的語文能力。

第三，精心設計問題。

這需要教師把解讀文本濃縮后的精華，還原為恰當的問題情境，從而引發學生積極的參與、思考與討論。問題的設計應基于整體的思路，這樣的問題往往是高屋建瓴、統領全文，思維跨度比較大的，是文章的關鍵所在，有“牽一發而動全身”之功效，它有助于學生整體感知課文內容并能引向對部分的深入探究，形成教學板塊。提煉這樣的問題需要大視野、大境界、大手筆，更需要一種教學的靈感與直覺?；趯ξ谋菊w把握與詳盡解讀，或從文章的主題與情感內容入手；或從文本自身的邏輯結構線索切入；或從文章的標題介入；或從激 發聯想訓練思維入手；或從閱讀心理入手，尋找學生閱讀的難點、關注點、動情點，課文的疑點、懸點，等等。

第四，關注教學過程與方法設計，優化教學結構。

教師在全面、準確、深入解讀文本的基礎上，根據教學目標與重難點，依據學生的學習能力水平與學習需要，精心設計教學流程，選擇恰當的教學方法，科學、合理安排教學內容與環節，有效達成教學目標，促進學生語文能力的發展。當代人類工程學家蒙德爾雷提出“時動”設計的五個要點，對我們的教學設計很有啟迪意義。（1）這一動作是否必要，能不能取消？（2）這一動作能否與另一動作合并？（3）這一動作的進行次序是否恰當，可不可以改變？（4）這一動作能否改良？（5）正在進行動作的這個人是否恰當？這啟示我們，在教學內容選擇與環節安排時，要有系統觀念、目標意識、反思精神。要實現教學的最大效益，教學設計要減省頭

緒，合并、重組、增刪教學環節，調整、優化教學流程，教學方法的選擇要考慮教學自身的能力，與之是否匹配，能否靈活駕馭。因此，教學設計時應當刪去瑣碎、分散、游離于教學主線以外的環節，減少淺層次的活動，壓縮教師講授的環節，把更多時間留給學生，開展多種形式的語言文字訓練活動。

第五，依據文本體式，創新教學設計。

不同的文體，其閱讀方法是有差異的。這個差異，就為教學設計教學提供了憑借。遵循文本體式、特點，采用與之匹配的閱讀方法，讓學生在學習閱讀“這一個”文本時，掌握相應的適切的閱讀方法，培養閱讀能力。教師解讀文本應該有強烈的文體意識，設計教學時，要充分考慮這樣的文本體式，培養學生閱讀能力的獨特功效，通過它學生在閱讀策略與方法上應該得到怎樣的提升。唯此，我們設計的能力目標才不會跑偏，也不會陷入大眾化、模 式化的境地。譬如寓言，其主要特征是通過虛擬的故事“借事喻理”，教學時要讓學生充分感受故事形象，通過鮮活的寓言形象、人物言行，引發思考，揭示寓意，彰顯其“理”有這樣的認識，教師就不會被學生“鷸的嘴巴被蚌夾住了，他怎么能說話”“世界上真有捂著自己的耳朵去偷鈴鐺在那么傻的人嗎”等諸如此類的問題所糾纏，在課文是否合乎邏輯性與真實性上兜圈子。根據寓言體式特點，創新教學設計。簡短寓言類課文，大致有以下幾個教學 板塊。第一，朗讀。強調通過多種朗讀點撥方法，使學生把課讀熟、讀像甚至熟讀成誦，整體上把握課文內容情節。第二，演述。且“述”且“演”，帶有表演性質的講述（復述），或者創造性的演述。第三，討論。抓住寓言關鍵詞句、人物行為、引導學生展開對話交流，拓展思維，領悟寓意。第四，表演。學生可以自由組合，教師也應參與到學生的活動中，給予指導和建議。表演的過程實際上就是學生不斷內化語言、加深體驗的過程，它是一種帶有很強的探究性的學習活動，在此過程中，師生雙方的主體性得以體現，合作意識得以強化，學生的主體意識得以開發和生成。這樣的設計，可以改變以教師的逐段導讀為主線的教學模式，從而創新教學過程，優化教學設計。

最后，特別需要指出的是，文本解讀理應追求深度與創見，但深度與創見必須放在課程與教學的層面加以審視，基于兒童的視角去定奪，從學生語文素養與能力發展的需要去權衡取舍，且要深入淺出，深入巧出。此所謂“弱水三千，只取一瓢飲”。這只去“一瓢”的功夫，需要教師真正地關注學生，一切從學生的發展需要出發，設“生”處地，換位思考，把文本解讀之精華巧妙生成與轉換為教學設計。