第一篇：學(xué)習(xí)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)系

學(xué)習(xí)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)系

摘要：學(xué)習(xí)理論主要有：行為主義學(xué)習(xí)理論，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論，人本主義學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。由于行為主義、認(rèn)知主義、人本主義和建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)習(xí)機(jī)制的解釋各有不同，它們對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)也都產(chǎn)生了不同的影響。

關(guān)鍵字：學(xué)習(xí)理論；行為主義學(xué)習(xí)理論；認(rèn)知學(xué)習(xí)理論；人本主義學(xué)習(xí)理論；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論；教學(xué)設(shè)計(jì)

教學(xué)設(shè)計(jì)理論在近20年得到了快速的發(fā)展，不僅教學(xué)設(shè)計(jì)模式更加多樣，其基礎(chǔ)理論也在不斷發(fā)展，其中學(xué)習(xí)理論就是教學(xué)設(shè)計(jì)的一個(gè)重要的理論依據(jù)，那么，學(xué)習(xí)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)又有怎樣的關(guān)系呢？學(xué)習(xí)理論有對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)有怎樣的影響呢？

1教學(xué)設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)理論的相關(guān)定義 1.1 教學(xué)設(shè)計(jì)

在我國(guó)的高等師范教育中，由烏美娜主編的《教學(xué)設(shè)計(jì)》一書(shū)將教學(xué)設(shè)計(jì)定義為：“教學(xué)設(shè)計(jì)是運(yùn)用系統(tǒng)方法分析教學(xué)問(wèn)題和確定教學(xué)目標(biāo)，建立解決教學(xué)問(wèn)題的策略方案、試行解決方案、評(píng)價(jià)試行結(jié)果和對(duì)方案進(jìn)行修改的過(guò)程。”還有學(xué)者提出，教學(xué)設(shè)計(jì)是應(yīng)用系統(tǒng)分析的方法研究教學(xué)問(wèn)題和需求，確立解決教學(xué)的方法和步驟，并對(duì)教學(xué)結(jié)果做出評(píng)價(jià)的一種計(jì)劃過(guò)程與操作程序。[1]強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)系統(tǒng)化的過(guò)程；其工作對(duì)象是由教學(xué)目標(biāo)、教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體構(gòu)成的教學(xué)系統(tǒng)；強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)是連接基礎(chǔ)理論與實(shí)踐的可操作的橋梁。

1.2學(xué)習(xí)理論

學(xué)習(xí)理論是探究人類(lèi)學(xué)習(xí)本質(zhì)及其形成機(jī)智的心理學(xué)理論。它重點(diǎn)研究學(xué)習(xí)的性質(zhì)、過(guò)程、動(dòng)機(jī)以及方法和策略等。也是教育學(xué)和教育心理學(xué)的一門(mén)分支學(xué)科，描述或說(shuō)明人類(lèi)和動(dòng)物學(xué)習(xí)的類(lèi)型、過(guò)程，以及有效學(xué)習(xí)的條件。學(xué)習(xí)理論主要有：行為主義學(xué)習(xí)理論，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論，人本主義學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。[2] 1.2.1行為主義學(xué)習(xí)理論

行為主義理論又稱刺激——反應(yīng)(S—R)理論，是當(dāng)今學(xué)習(xí)理論的主要流派之一。行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，人類(lèi)的思維是與外界環(huán)境相互作用的結(jié)果，即“刺激——反應(yīng)”，刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)叫做強(qiáng)化。認(rèn)為通過(guò)對(duì)環(huán)境的“操作”和對(duì)行為的“積極強(qiáng)化”，任何行為都能被創(chuàng)造、設(shè)計(jì)、塑造和改變。在教學(xué)中，對(duì)學(xué)生理想的行為要給予表彰和鼓勵(lì)，還要盡量少采取懲罰的消極強(qiáng)化手段，只有強(qiáng)化正確的“反應(yīng)”，消退錯(cuò)誤的“反應(yīng)”，才能取得預(yù)期的效果。行為主義學(xué)習(xí)理論把“強(qiáng)化”看作是程序教學(xué)的核心，認(rèn)為只有通過(guò)強(qiáng)化，才能形成最佳的學(xué)習(xí)環(huán)境，才能增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力。

1.2.2認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論

認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論是在批評(píng)聯(lián)結(jié)派的基礎(chǔ)上建立的，最初是沿著兩條途徑發(fā)展起來(lái)的：一條是現(xiàn)象主義的研究途徑，另一條是實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的途徑。作為認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論的鼻祖，格式塔心理學(xué)家采用了現(xiàn)象學(xué)的研究方法，通過(guò)觀察猿猴解決問(wèn)題的過(guò)程提出：有機(jī)體的學(xué)習(xí)是通過(guò)神經(jīng)系統(tǒng)的組織作用達(dá)到“頓悟”，從而建立與新情境相應(yīng)的“完形”的過(guò)程。布魯納、奧蘇貝爾大致按照格式塔心理學(xué)家的研究方式或途徑形成了自己的學(xué)習(xí)理論。布魯納認(rèn)為：學(xué)生的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地進(jìn)行認(rèn)知操作活動(dòng)(主要是概念化或類(lèi)型化的思維活動(dòng))，形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu)的過(guò)程；奧蘇貝爾則主張，學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)習(xí)者通過(guò)同化活動(dòng)將材料納入原來(lái)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。加涅力圖將聯(lián)結(jié)派與認(rèn)知派調(diào)和起來(lái)，用一種折衷的觀點(diǎn)來(lái)解釋人類(lèi)的學(xué)習(xí)。他富有創(chuàng)建地提出了關(guān)于學(xué)習(xí)的信息加工過(guò)程、學(xué)習(xí)條件等重要觀點(diǎn)，使認(rèn)知觀點(diǎn)得以確立。

1.2.3人本主義學(xué)習(xí)理論

人本主義心理學(xué)是有別于精神分析與行為主義的心理學(xué)界的“第三種力量”，它主張從人的直接經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)部感受來(lái)了解其心理，強(qiáng)調(diào)人的本性、尊嚴(yán)、理想和興趣等情感因素，認(rèn)為人的自我實(shí)現(xiàn)和為了實(shí)現(xiàn)目標(biāo)而進(jìn)行的創(chuàng)造才是人的行為的決定因素。

人本主義心理學(xué)家反對(duì)行為主義對(duì)人的機(jī)械化，認(rèn)為將人類(lèi)學(xué)習(xí)混同于一般動(dòng)物學(xué)習(xí)，不能體現(xiàn)人類(lèi)本身的特性，而認(rèn)知主義雖然注重人的內(nèi)部信息的加工，卻忽視了情感、態(tài)度、價(jià)值觀對(duì)學(xué)習(xí)的影響。理解人的行為，必須從行為者的角度來(lái)看待事物。改變?nèi)说男袨椋脖仨毾葟那楦蟹矫嫒胧帧Ｈ吮局髁x者特別關(guān)注學(xué)習(xí)者的個(gè)人知覺(jué)、情感、信念和意圖，認(rèn)為它們是導(dǎo)致人與人的差異的“內(nèi)部行為”，因此他們強(qiáng)調(diào)要以學(xué)生為中心來(lái)構(gòu)建學(xué)習(xí)情景。

1.2.4建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義是由認(rèn)知主義發(fā)展而來(lái)的哲學(xué)理念，在此基礎(chǔ)之上的學(xué)習(xí)理論與以往的行為主義的理論模式有很大的差別，它采用非客觀主義的哲學(xué)立場(chǎng)。建構(gòu)主義認(rèn)為，世界是客觀存在的，但是對(duì)于世界的理解和賦予的意義都是每個(gè)人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)構(gòu)建現(xiàn)實(shí)，或者至少說(shuō)是在解釋現(xiàn)實(shí)。我們的個(gè)人世界總是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的。由于我們的經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信念不同，于是我們對(duì)外界世界的理解也是各不相同的。所以建構(gòu)主義更關(guān)心如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來(lái)構(gòu)建知識(shí)。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過(guò)程，學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)通過(guò)與外界的相互作用來(lái)獲取、建構(gòu)新知識(shí)的過(guò)程。2學(xué)習(xí)理論和教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)系 2.1學(xué)習(xí)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)系

學(xué)習(xí)理論是教學(xué)設(shè)計(jì)的重要理論基礎(chǔ)，當(dāng)前主要的學(xué)習(xí)理論有行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論、人本主義學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。教學(xué)設(shè)計(jì)是在一定教學(xué)理論指導(dǎo)下，支配教學(xué)設(shè)計(jì)的思想和觀點(diǎn)，主要體現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過(guò)程及其教學(xué)評(píng)價(jià)方面。

2.1.1行為主義學(xué)習(xí)理論和教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)系

行為主義學(xué)習(xí)理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響主要體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)的基本理論和教學(xué)設(shè)計(jì)模式上。第一代教學(xué)設(shè)計(jì)理論就是基于行為主義提出的，其中最具代表性的就是“肯普模型”。

由于行為主義學(xué)習(xí)理論的出現(xiàn)，教學(xué)設(shè)計(jì)者力求在實(shí)驗(yàn)室情境中對(duì)一個(gè)一個(gè)的獨(dú)立變量進(jìn)行研究，通過(guò)數(shù)量化的統(tǒng)計(jì)驗(yàn)證從而做出推斷和控制。最初人們認(rèn)為是刺激與反映之間的聯(lián)結(jié)過(guò)程而導(dǎo)致新經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)生，這一認(rèn)識(shí)促使教學(xué)設(shè)計(jì)提出一個(gè)問(wèn)題：如何設(shè)計(jì)一套程序性教學(xué)以促進(jìn)刺激與反映之間的聯(lián)結(jié)，從而使學(xué)習(xí)有效地發(fā)生？

在斯金納提出的程序教學(xué)中。程序教學(xué)的步驟是：首先，確定學(xué)生所需要掌握的知識(shí)和達(dá)到的技能。其次，小步子呈現(xiàn)信息。將刺激物比如教材分成許多個(gè)小片段，依照由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的順序一步步地呈現(xiàn)于學(xué)生的眼前。兩個(gè)步子之間依次增加的困難是很小的。再次，學(xué)生對(duì)刺激物做出積極的反應(yīng)和教師對(duì)學(xué)生的反應(yīng)做出即時(shí)的反饋。假如學(xué)生的答案是正確的，教師給予獎(jiǎng)勵(lì)或者表?yè)P(yáng)以示強(qiáng)化，鼓勵(lì)學(xué)生有信心去解決下一個(gè)問(wèn)題；假如答案是錯(cuò)誤的，教師指出錯(cuò)誤的原因，并引導(dǎo)學(xué)生一步步地去解題，一直到掌握了這個(gè)知識(shí)點(diǎn)，才可以進(jìn)入下一個(gè)問(wèn)題。可見(jiàn)，教學(xué)過(guò)程完全是教師程序講授的過(guò)程，學(xué)生僅是被動(dòng)的知識(shí)接受者。

2.1.2認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論和教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)系

與行為主義學(xué)習(xí)理論類(lèi)似，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響也體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)的基本理論和教學(xué)設(shè)計(jì)模式上。加涅吸收了行為主義和認(rèn)知主義兩大學(xué)習(xí)理論的優(yōu)點(diǎn)，提出了第二代教學(xué)設(shè)計(jì)理論其中最具代表性的即為“史密斯—里根模型”。

當(dāng)認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)理論產(chǎn)生影響時(shí)，教學(xué)設(shè)計(jì)者從純實(shí)驗(yàn)室環(huán)境中走出來(lái)，開(kāi)始關(guān)注教育情境中實(shí)際問(wèn)題的應(yīng)用研究，運(yùn)用理論推衍的方式。此后又引發(fā)了一個(gè)新的教學(xué)設(shè)計(jì)問(wèn)題：怎樣才能設(shè)計(jì)一種教學(xué)策略，幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行信息加工以形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)？

認(rèn)知主義者認(rèn)為，與其說(shuō)教學(xué)目的的實(shí)現(xiàn)是舊知識(shí)的引申，毋寧說(shuō)教學(xué)的目的是通過(guò)發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知水平實(shí)現(xiàn)的，而學(xué)生的認(rèn)知水平很大程度上在于他們的認(rèn)知愿望、情感的要求。因此，上課伊始，具有認(rèn)知主義觀點(diǎn)的教師不是先要復(fù)習(xí)舊知識(shí)，然后開(kāi)始授新課，而是先把富有“挑戰(zhàn)性”的課題擺在學(xué)生面前，激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知興趣，然后追索舊的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，尋求問(wèn)題的答案。而且他們認(rèn)為教學(xué)過(guò)程是不斷產(chǎn)生和爆發(fā)思想火花———頓悟的過(guò)程，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，他們承認(rèn)學(xué)生的主體性，把教學(xué)過(guò)程作為學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)的過(guò)程。2.1.3人本主義學(xué)習(xí)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)系

人本主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：在適當(dāng)?shù)臈l件下，每個(gè)人所具有的學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)、豐富知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的潛能和愿望是能夠被釋放出來(lái)的。由此，我們?cè)谶M(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)充分信任學(xué)生的潛在能力，以他們?yōu)橹行模ぐl(fā)他們高層次的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而使他們能夠?qū)ψ约哼M(jìn)行教育，最終把他們培養(yǎng)成“完整的人”。

人本主義學(xué)習(xí)理論充分肯定了學(xué)生的中心地位，這為學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)創(chuàng)造了條件。因此，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，也要十分重視學(xué)生個(gè)人意義的學(xué)習(xí)。這里所說(shuō)的意義學(xué)習(xí)是指一種使個(gè)體的行為態(tài)度、個(gè)性以及價(jià)值觀發(fā)生重大改變的學(xué)習(xí)，它關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容與個(gè)人之間的關(guān)系。它又包括四個(gè)方面的因素：第一，學(xué)習(xí)具有個(gè)人參與的性質(zhì)，即人的情感與認(rèn)知全部投入學(xué)習(xí)活動(dòng)。這是進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)的前提；第二，學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的。這充分展示了個(gè)體在學(xué)習(xí)中的地位；第三，學(xué)習(xí)是滲透性的。這意味著學(xué)習(xí)能使學(xué)生的行為、態(tài)度，乃至個(gè)性都發(fā)生變化；第四，學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評(píng)價(jià)的。這說(shuō)明學(xué)生自己對(duì)有意義學(xué)習(xí)起著重要的作用。由此，只要學(xué)生具有了學(xué)習(xí)的中心地位，他才能全身心地參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，才能自覺(jué)地深入地進(jìn)行學(xué)習(xí)，才能有意識(shí)地進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，從而促進(jìn)教學(xué)活動(dòng)得以順利地進(jìn)行。

2.1.4建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)系

以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)也被稱為第三代教學(xué)設(shè)計(jì)。其在看待知識(shí)、學(xué)習(xí)者和教學(xué)策略等方面對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)理論提出了挑戰(zhàn)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起，促使教學(xué)設(shè)計(jì)者關(guān)注怎樣創(chuàng)建良好的學(xué)習(xí)環(huán)境和豐富的學(xué)習(xí)資源，幫助學(xué)習(xí)者構(gòu)建對(duì)事物的意義理解，此后，教學(xué)設(shè)計(jì)者又從本體論轉(zhuǎn)向主體論，研究方式將發(fā)生深刻的變革。

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，學(xué)生和教師的角色發(fā)生了歷史性的轉(zhuǎn)變：學(xué)生從外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)的灌輸對(duì)象轉(zhuǎn)變成為知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師作為文化傳承執(zhí)行者的角色轉(zhuǎn)向?qū)W生知識(shí)意義建構(gòu)的幫助者、協(xié)作者、組織者和促進(jìn)者。因此，教學(xué)模式由以教為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)為主。在以學(xué)為主的教學(xué)模式中，因?yàn)椴捎昧俗灾鲗W(xué)習(xí)策略，學(xué)習(xí)者可以按照自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)方式，選擇自己需要的知識(shí)，并以自定的進(jìn)度進(jìn)行學(xué)習(xí)。在建構(gòu)主義的教學(xué)模式下，目前已開(kāi)發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)方法主要有以下幾種：(1)支架式教學(xué)(ScaffoldingInstruction)；(2)拋錨式教學(xué)(AnchoredInstruction)；(3)隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)(RandomAccessIn2struction)。建構(gòu)主義的教學(xué)方法盡管有多種不同的形式，但是又有其共性，即它們的教學(xué)環(huán)節(jié)中都包含有情境創(chuàng)設(shè)、協(xié)作學(xué)習(xí)。在協(xié)作、討論過(guò)程中當(dāng)然還包含有對(duì)話，并在此基礎(chǔ)上由學(xué)習(xí)者自身最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

3結(jié)束語(yǔ)

從上述不同學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)觀的綜述中我們發(fā)現(xiàn)，作為一門(mén)重要的基礎(chǔ)學(xué)科，學(xué)習(xí)理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)理論的發(fā)展具有影響與制約的作用。還可以發(fā)現(xiàn)隨著學(xué)習(xí)理論的不斷發(fā)展和融合，其相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)思想也日趨豐富，但是我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，學(xué)習(xí)理論本身并非是一個(gè)成熟的理論，它的許多結(jié)論是在某種特定條件下得到的。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)作為一門(mén)聯(lián)結(jié)教學(xué)實(shí)踐的應(yīng)用性學(xué)科，不可能找到一個(gè)成熟的、包羅萬(wàn)象的學(xué)習(xí)規(guī)律作為惟一的理論依據(jù)，除了對(duì)不同學(xué)習(xí)理論作科學(xué)分析、選擇外，還必須從別的學(xué)科領(lǐng)域中汲取營(yíng)養(yǎng)。4參考文獻(xiàn)

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【8】文冬&楊九民.基于人本主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)原則（J）.電化教育研究, 2002-12； 【9】李芳.從學(xué)習(xí)理論的發(fā)展看教學(xué)設(shè)計(jì)的嬗變（J）.中國(guó)教育技術(shù)裝備, 2006-12； 【10】李音.淺談學(xué)習(xí)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)（J）.科教導(dǎo)刊(上旬刊), 2012-09；

【11】劉志華.學(xué)習(xí)理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)理論的影響（J）.電化教育研究, 2004-09； 【12】邱婧玲.教學(xué)設(shè)計(jì)理論體系綜述（J）.河西學(xué)院學(xué)報(bào), 2008-10； 【13】 劉志華&李金碧.學(xué)習(xí)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)理論關(guān)系的探討（J）.教育理論與實(shí)踐, 2004-02； 【14】費(fèi)振新.建構(gòu)主義與傳統(tǒng)認(rèn)知學(xué)派學(xué)習(xí)理論的比較（J）.常熟高專(zhuān)學(xué)報(bào), 2002-11； 【15】姜和忠&徐衛(wèi)星.淺論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)評(píng)價(jià)與教學(xué)考核（J）.江西教育科研, 2001-11； 【16】 潘勇&張偉平.幾種主要的學(xué)習(xí)理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響研究（J）.軟件導(dǎo)刊, 2007-04； 【17】何克抗.建構(gòu)主義信息技術(shù)革新高校教學(xué)的理論基礎(chǔ)[R ].1997 年香港“教學(xué)技能與教學(xué)技術(shù)學(xué)術(shù)會(huì)議”特邀報(bào)告.

第二篇：學(xué)習(xí)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)系的綜述

學(xué)習(xí)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)系綜述

摘要：教學(xué)設(shè)計(jì)是以系統(tǒng)論、學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和傳播理論為基礎(chǔ)的一門(mén)學(xué)科。綜觀教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展歷史，學(xué)習(xí)理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響最為深遠(yuǎn)。由于人們對(duì)人的哲學(xué)觀點(diǎn)和認(rèn)識(shí)論的不同，學(xué)習(xí)理論存在著不同的學(xué)派。關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)理論；教學(xué)設(shè)計(jì)；關(guān)系 前言：

學(xué)習(xí)理論是探究人類(lèi)學(xué)習(xí)的本質(zhì)及其形成機(jī)制的心理學(xué)理論，而教學(xué)設(shè)計(jì)必須以學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，廣泛了解學(xué)習(xí)及人類(lèi)的行為，因而教學(xué)設(shè)計(jì)必須要廣泛了解學(xué)習(xí)及又類(lèi)行為，以學(xué)習(xí)理論作為其理論基礎(chǔ)。歷史上人們對(duì)學(xué)習(xí)理論的探討源遠(yuǎn)流長(zhǎng)。在古代，西方的學(xué)習(xí)理論和我國(guó)的學(xué)習(xí)理論內(nèi)容都很豐富。而在18、19世紀(jì)以來(lái)，西方的學(xué)習(xí)理論在心理學(xué)的基礎(chǔ)上迅速發(fā)展，相繼出現(xiàn)了行為主義學(xué)習(xí)理論、人本主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。二十世紀(jì)以來(lái)，學(xué)習(xí)理論更是開(kāi)辟了一個(gè)嶄新的天地。人們開(kāi)始通過(guò)實(shí)驗(yàn)探索學(xué)習(xí)現(xiàn)象和學(xué)習(xí)機(jī)制的原理，從而創(chuàng)立了各種學(xué)習(xí)理論。這些理論始終影響著人們從不同角度看待學(xué)習(xí)的性質(zhì)、學(xué)習(xí)的過(guò)程、學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)的遷移等問(wèn)題，成為教育理論發(fā)展和教學(xué)實(shí)踐的科學(xué)依據(jù)，也為教學(xué)設(shè)計(jì)的出現(xiàn)與發(fā)展提供了理論依據(jù)。內(nèi)容：

1.行為主義學(xué)習(xí)理論

1.1行為主義學(xué)習(xí)理論概述

1.1.1行為主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)：

行為主義學(xué)派主張心理學(xué)只研究外顯行為，反對(duì)研究意識(shí)和內(nèi)部心理過(guò)程，他們把個(gè)體行為歸結(jié)為個(gè)體適應(yīng)外部環(huán)境的反應(yīng)系統(tǒng)，即所謂“刺激——反應(yīng)（S-R）”系統(tǒng)，學(xué)習(xí)的起因被認(rèn)為是對(duì)外部刺激的反應(yīng)，但是他們不關(guān)心刺激所引起的內(nèi)部心理過(guò)程，認(rèn)為學(xué)習(xí)與內(nèi)部心理過(guò)程無(wú)關(guān)，因此，只要控制刺激就能控制行為和預(yù)測(cè)行為，從而也就能控制和預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)效果。這就是行為主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)，根據(jù)這種觀點(diǎn)，人類(lèi)學(xué)習(xí)過(guò)程被解釋為被動(dòng)地接受外界刺激和過(guò)程，而教師的任務(wù)只是提供外部刺激，即向?qū)W生灌輸知識(shí)，學(xué)生的任務(wù)則是接受外界刺激，即理解和吸收教師傳授的知識(shí)。行為主義認(rèn)為學(xué)習(xí)就是獲取完成某些事情的能力，它強(qiáng)調(diào)要設(shè)計(jì)良好的環(huán)境和活動(dòng)來(lái)促進(jìn)這種能力的獲取，也就是刺激信號(hào)。行為主義理論體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)上就是強(qiáng)調(diào)外部的刺激和灌輸，強(qiáng)調(diào)在相同的教學(xué)活動(dòng)中，所有個(gè)體都要達(dá)到同一個(gè)教學(xué)目標(biāo)。行為主義的代表人物是斯金納。

1.1.2程序教學(xué)設(shè)計(jì)

程序教學(xué)設(shè)計(jì)是以行為主義刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)而誕生的。當(dāng)代行為主義的立言人斯金納認(rèn)為:一個(gè)有機(jī)體主要是通過(guò)在其環(huán)境中造成的變化來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)的。所以，他以行為為研究對(duì)象。研究結(jié)果表明，外界環(huán)境對(duì)有機(jī)體有什么刺激，有機(jī)體會(huì)做出相應(yīng)的反應(yīng);強(qiáng)化反應(yīng)，可以增強(qiáng)有機(jī)體的行為。

1.1.3程序教學(xué)的步驟

首先，確定學(xué)生所需要掌握的知識(shí)和達(dá)到的技能。其次，小步子呈現(xiàn)信息。將刺激物比如教材分成許多個(gè)小片段，依照由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的順序一步步地呈現(xiàn)于學(xué)生的眼前。兩個(gè)步子之間依次增加的困難是很小的。

再次，學(xué)生對(duì)刺激物做出積極的反應(yīng)和教師對(duì)學(xué)生的反應(yīng)做出即時(shí)的反饋。假如學(xué)生的答案是正確的，教師給予獎(jiǎng)勵(lì)或者表?yè)P(yáng)以示強(qiáng)化，鼓勵(lì)學(xué)生有信心去解決下一個(gè)問(wèn)題;假如答案是錯(cuò)誤的，教師指出錯(cuò)誤的原因，并引導(dǎo)學(xué)生一步步地去解題，一直到掌握了這個(gè)知識(shí)點(diǎn)，才可以進(jìn)入下一個(gè)問(wèn)題。

1.2基于行為主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

行為主義學(xué)習(xí)理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響主要體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)的基本理論和教學(xué)設(shè)計(jì)模式上。第一代教學(xué)設(shè)計(jì)理論就是基于行為主義提出的，其中第一代教學(xué)設(shè)計(jì)理論最具代表性的就是 “肯普模型”。

該模型的特點(diǎn)可用三句話概括：在教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中應(yīng)強(qiáng)調(diào)四個(gè)基本要素（教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者特征、教學(xué)資源和教學(xué)評(píng)價(jià)），需著重解決三個(gè)主要問(wèn)題（學(xué)生必須學(xué)習(xí)到什么、為達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)應(yīng)如何進(jìn)行教學(xué)、檢查和評(píng)定預(yù)期的教學(xué)效果），要適當(dāng)安排十個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)（①確定學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)目的，為此應(yīng)先了解教學(xué)條件(包括優(yōu)先條件和限制條件)；②選擇課題與任務(wù)；③分析學(xué)習(xí)者特征；④分析學(xué)科內(nèi)容；⑤闡明教學(xué)目標(biāo)；⑥實(shí)施教學(xué)活動(dòng)；⑦利用教學(xué)資源；⑧提供輔助性服務(wù)；⑨進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)；⑩預(yù)測(cè)學(xué)生的準(zhǔn)備情況。）

從“肯普模型”可以看出，絕大多數(shù)的教學(xué)環(huán)節(jié)是在教師主講或起主導(dǎo)作用的前提下完成的。整個(gè)教學(xué)過(guò)程主要靠教師向?qū)W生傳遞知識(shí)，其指導(dǎo)思想就是通過(guò)教師來(lái)促進(jìn)和實(shí)現(xiàn)“刺激一反應(yīng)”聯(lián)結(jié)。學(xué)生在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中處于被動(dòng)的狀態(tài)

1.3行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的優(yōu)點(diǎn)與局限：

優(yōu)點(diǎn)：只強(qiáng)調(diào)知識(shí)來(lái)源于外部刺激，并可通過(guò)行為目標(biāo)來(lái)檢查、控制學(xué)習(xí)效果。在許多技能性訓(xùn)練、作業(yè)操練、行為矯正中確實(shí)有明顯的作用，對(duì)早期教育技術(shù)的發(fā)展有很大影響（教學(xué)機(jī)器和程序教學(xué)的出現(xiàn)）。行為主義學(xué)習(xí)理論對(duì)計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的形成起到了不可言喻的作用。

缺點(diǎn)：只強(qiáng)調(diào)外部刺激而完全忽視學(xué)習(xí)者的內(nèi)部心理過(guò)程，否定意識(shí)，片面強(qiáng)調(diào)環(huán)境和教育的作用，忽視了人的主觀能動(dòng)性。它的某些思想?yún)s與人們的日常經(jīng)驗(yàn)存在很大的差異，按照這一理論基礎(chǔ)設(shè)計(jì)的計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)課件，往往忽視了人們認(rèn)識(shí)過(guò)程的主觀能動(dòng)作用，因此，僅僅依靠行為主義學(xué)習(xí)理論框架設(shè)計(jì)的課件具有很大的局限性。行為主義心理學(xué)及程序教學(xué)理論在歷史上有很大影響，對(duì)幫助教師克服當(dāng)時(shí)教學(xué)中缺乏的強(qiáng)化（反饋）。忽視學(xué)生個(gè)體特點(diǎn)等弊病起著積極的作用。程序教學(xué)理論同其它理論一樣不可能沒(méi)有缺點(diǎn)和局限性，它的主要問(wèn)題是，所依據(jù)的行為心理學(xué)原理沒(méi)有考慮動(dòng)物和人類(lèi)學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別。此外，這種教學(xué)刻板、缺乏靈活性，不利于學(xué)生提高獨(dú)立思考和獨(dú)立解決問(wèn)題的能力。它的小步子原則容易使學(xué)生厭倦，也不利于學(xué)生從整體上認(rèn)識(shí)事物。特別在當(dāng)今的信息時(shí)代，更暴露了行為學(xué)習(xí)理論的局限性，但它的積極反應(yīng)。及時(shí)反饋等原則今天仍被計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)所采用

2.認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論

2.1認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論概述

2.1.1認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論基本觀點(diǎn)

認(rèn)知主義是在批評(píng)行為主義的基礎(chǔ)上建立的。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是由有機(jī)體積極主動(dòng)地形成新的完型或認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程，是復(fù)雜的內(nèi)部心理加工過(guò)程。學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成反映事物整體聯(lián)系與關(guān)系的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。目的性、過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)、背景知識(shí)和智力水平等對(duì)學(xué)習(xí)的影響非常重要。

作為認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論的鼻祖，格式塔心理學(xué)家采用了現(xiàn)象學(xué)的研究方法，通過(guò)觀察猿猴解決問(wèn)題的過(guò)程提出:有機(jī)體的學(xué)習(xí)是通過(guò)神經(jīng)系統(tǒng)的組織作用達(dá)到“頓悟”，從而建立與新情境相應(yīng)的“完形”的過(guò)程。布魯納、奧蘇貝爾大致按照格式塔心理學(xué)家的研究方式或途徑形成了自己的學(xué)習(xí)理論。布魯納認(rèn)為:學(xué)生的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地進(jìn)行認(rèn)知操作活動(dòng)(主要是概念化或類(lèi)型化的思維活動(dòng))，形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu)的過(guò)程;奧蘇貝爾則主張，學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)習(xí)者通過(guò)同化活動(dòng)將材料納入原來(lái)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。

2.1.2加涅的聯(lián)結(jié)—認(rèn)知學(xué)習(xí)理論

加涅是70年代認(rèn)知性教學(xué)設(shè)計(jì)理論的代表人物，加涅早在60年代就是教學(xué)設(shè)計(jì)研究領(lǐng)域中的杰出人物，不過(guò)這個(gè)時(shí)期的加涅是傾向于行為主義的。自60年代末以來(lái)，加涅把認(rèn)知理論整合于其教學(xué)設(shè)計(jì)理念中，成為認(rèn)知性教學(xué)設(shè)計(jì)理論的重要代表。加涅把學(xué)習(xí)看作是一個(gè)過(guò)程，每個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程都有開(kāi)頭和結(jié)尾，他認(rèn)為學(xué)習(xí)行為不僅僅是外部環(huán)境作用于個(gè)體而實(shí)現(xiàn)的，個(gè)體獲得學(xué)習(xí)還有復(fù)雜的內(nèi)部心理過(guò)程在起作用。因此，獲得學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單地表現(xiàn)為對(duì)外部輸入的刺激做出反應(yīng)，而是“發(fā)生一系列有序的信息轉(zhuǎn)換或加工”的過(guò)程，主張學(xué)習(xí)的獲得依賴于外部條件的刺激作用和內(nèi)部心理過(guò)程對(duì)這個(gè)刺激的加工過(guò)程兩者的相互作用。

加涅的基于聯(lián)結(jié)—認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)的基本思想是:有不同的學(xué)習(xí)結(jié)果，也有不同的學(xué)習(xí)條件;對(duì)掌握不同的學(xué)習(xí)結(jié)果而言，有不同的內(nèi)部條件和外部條件;教學(xué)的目的就是為了合理安排可靠的外部條件，以支持、激發(fā)和促進(jìn)學(xué)者內(nèi)部條件。根據(jù)這個(gè)思想核心進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計(jì)為智能教學(xué)設(shè)計(jì)。這個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)包括一系列的過(guò)程，具體如下:確定教學(xué)目標(biāo)、進(jìn)行教學(xué)分析、確定教學(xué)起點(diǎn)行為和特征、擬定業(yè)績(jī)目標(biāo)、編制標(biāo)準(zhǔn)參照測(cè)驗(yàn)項(xiàng)目、提出教學(xué)策略、開(kāi)發(fā)和選擇教學(xué)內(nèi)容、設(shè)計(jì)和實(shí)施形成性評(píng)價(jià)以及總結(jié)性評(píng)價(jià)

2.2基于認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

加涅吸收了行為主義和認(rèn)知主義兩大學(xué)習(xí)理論的優(yōu)點(diǎn)，提出了一種折衷觀點(diǎn)“聯(lián)結(jié)一認(rèn)知”理論。但是，加涅沒(méi)有提出與其理論相適應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)模型。體現(xiàn)加涅“聯(lián)結(jié)一認(rèn)知”思想的教學(xué)設(shè)計(jì)模型，具有代表性的模型是“史密斯一里根模型”。

該模型吸取了加涅的觀點(diǎn)，是在以行為主義為理論依據(jù)的教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上，考慮了認(rèn)知學(xué)習(xí)理論對(duì)教學(xué)內(nèi)容的影響而發(fā)展起來(lái)的，充分體現(xiàn)了“聯(lián)結(jié)一認(rèn)知”的基本思想。在該模型中，首先加入了學(xué)習(xí)者特征分析，強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)首先要充分考慮學(xué)習(xí)者的認(rèn)知特征。其次明確的指出應(yīng)進(jìn)行教學(xué)策略的設(shè)計(jì)，并把重點(diǎn)放在教學(xué)組織策略上。強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容的組織和傳遞策略必須充分考慮學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這充分體現(xiàn)了認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)和基本原則。

2.3認(rèn)知主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的優(yōu)點(diǎn)與不足：

優(yōu)點(diǎn)：認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的研究，深入到了內(nèi)部的思維活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)內(nèi)部的認(rèn)知傾向和認(rèn)知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的能動(dòng)作用。認(rèn)知主義心理學(xué)認(rèn)為，在人的智慧性學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)活動(dòng)的產(chǎn)生是由認(rèn)識(shí)主體與環(huán)境的相互作用決定的，而不是單純由環(huán)境刺激決定的。強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中通過(guò)設(shè)置問(wèn)題情境，并引導(dǎo)學(xué)生與環(huán)境進(jìn)行交互作用，從而形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的重要性。與行為主義學(xué)習(xí)理論相比，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)設(shè)計(jì)中的原理性作用得到了大大的加強(qiáng)。

不足：加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)思想對(duì)于提高教學(xué)質(zhì)量起著毫無(wú)疑問(wèn)的作用，但是由于他的聯(lián)結(jié)一認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的研究是對(duì)人腦內(nèi)部認(rèn)知過(guò)程的一種間接研究，連他自己也認(rèn)為“對(duì)如何發(fā)展學(xué)習(xí)者內(nèi)部認(rèn)知圖式的解釋不力”。3.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

3.1認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論概述

3.1.1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論基本觀點(diǎn)：

建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展，它采用非客觀主義的哲學(xué)立場(chǎng)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：建構(gòu)主義者認(rèn)為學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過(guò)程。學(xué)習(xí)者知識(shí)的獲得和技能的形成，是以原來(lái)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和技能為基礎(chǔ)，在真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，通過(guò)與外界相互作用從而對(duì)新知識(shí)意義建構(gòu)的過(guò)程。意義建構(gòu)是指學(xué)習(xí)者根據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)自己的努力學(xué)習(xí)，消化、吸收新知識(shí)，能用自己的理解和語(yǔ)言表達(dá)所學(xué)的內(nèi)容。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于教學(xué)設(shè)計(jì)有賴于創(chuàng)設(shè)能提供真實(shí)情景的學(xué)習(xí)環(huán)境。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境可以概括為：以學(xué)生的“學(xué)”為中心，不僅為學(xué)生提供信息資源、認(rèn)知工具和師資設(shè)備等硬資源，而且為學(xué)生提供真實(shí)社會(huì)活動(dòng)、社會(huì)協(xié)作等軟資源，由硬資源和軟資源中的各個(gè)因素組成的融合體。其中軟資源是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的核心部分。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，學(xué)生借助一定的情景（即社會(huì)文化背景），通過(guò)協(xié)作和會(huì)話等方式，結(jié)合自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)。

3.1.2建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)原則

·以問(wèn)題為核心驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)，問(wèn)題可以是項(xiàng)目、案例或?qū)嶋H生活中的矛盾;·強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，各種教學(xué)因素，包括教師只是作為一種廣義的學(xué)習(xí)環(huán)境支持學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)，誘發(fā)學(xué)習(xí)者的問(wèn)題并利用它們刺激學(xué)習(xí)活動(dòng)，或確認(rèn)某一問(wèn)題，使學(xué)習(xí)者迅速地將該問(wèn)題作為自己的問(wèn)題而接納;·學(xué)習(xí)問(wèn)題必須在真實(shí)的情景中展開(kāi)，必須是一項(xiàng)真實(shí)的任務(wù);·強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)的復(fù)雜性，反對(duì)兩者必居其一的觀點(diǎn)和二者擇一的環(huán)境;·強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)的重要性，要求學(xué)習(xí)環(huán)境能夠支持協(xié)作學(xué)習(xí);·強(qiáng)調(diào)非量化的整體評(píng)價(jià)，反對(duì)過(guò)分細(xì)化的標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)價(jià);·要求設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)展開(kāi)的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)任務(wù)必須提供學(xué)習(xí)資源、認(rèn)知工具和幫助等內(nèi)容，以反映學(xué)習(xí)環(huán)境的復(fù)雜性，在學(xué)習(xí)發(fā)生后，學(xué)習(xí)者必須在這一環(huán)境中活動(dòng);·應(yīng)設(shè)計(jì)多種自主學(xué)習(xí)策略，使得學(xué)習(xí)能夠在以學(xué)生為主體中順利展開(kāi)。

建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)要發(fā)揮學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主動(dòng)性和建構(gòu)性，根據(jù)初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)劃分，提出了自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)思想和知識(shí)結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)的概念，重視“情景”、“協(xié)作”在教學(xué)中的重要作用。提出一系列以“學(xué)”為中心教學(xué)策略，如支架式教學(xué)策略、認(rèn)知學(xué)徒教學(xué)策略、隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)策略、拋錨式教學(xué)策略、社會(huì)建構(gòu)教學(xué)策略等等。這些思想和學(xué)習(xí)策略，為構(gòu)建建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式奠定了很好的基礎(chǔ)。

3.2基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)也被稱為第三代教學(xué)設(shè)計(jì)(ID3)。第三代教學(xué)設(shè)計(jì)在看待知識(shí)、學(xué)習(xí)者和教學(xué)策略等方面對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)理論提出了挑戰(zhàn)。其中ID3教學(xué)設(shè)計(jì)模型有美國(guó)MissouriColumbia大學(xué)著名教授D．H．Jonassen(戴維H．喬納森)提出的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)模型(簡(jiǎn)稱CLE模型)

CLE模型以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)只有在特定的情境中才有意義，學(xué)習(xí)和認(rèn)知都是在特定的情境中產(chǎn)生的．主要內(nèi)容為設(shè)計(jì)問(wèn)題、相關(guān)實(shí)例、信息資源、認(rèn)知工具、會(huì)話與協(xié)作工具、社會(huì)背景支持6個(gè)方面．根據(jù)其內(nèi)容分為6個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：確定學(xué)習(xí)主題、創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境、信息資源設(shè)計(jì)、自主學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)、協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)．此模型為教學(xué)設(shè)計(jì)中學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)提供了模塊化、逐級(jí)設(shè)計(jì)的思想，對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的要素給出了描述。

3.3建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的優(yōu)點(diǎn)與不足

優(yōu)點(diǎn)：學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)簡(jiǎn)單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。學(xué)生不是簡(jiǎn)單地被動(dòng)地接受知識(shí)，而是主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的意義行為主義以客觀主義為基礎(chǔ)，認(rèn)為學(xué)習(xí)就是把外在的、客觀的內(nèi)容轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)者身上。學(xué)習(xí)者是以他們自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)的，每個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)世界都是自己的頭腦創(chuàng)建的，每個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信念就不同（即原有知識(shí)基礎(chǔ)不同），于是每個(gè)人對(duì)外部世界的理解也是迥異的。

缺點(diǎn)：受學(xué)習(xí)者自己的經(jīng)驗(yàn)和原有的知識(shí)基礎(chǔ)的限制；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)與教學(xué)理論過(guò)于強(qiáng)調(diào)知識(shí)的相對(duì)性，否認(rèn)知識(shí)的客觀性；過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程即個(gè)體知識(shí)再生產(chǎn)過(guò)程的信息加工活動(dòng)的個(gè)別性，而否認(rèn)其本質(zhì)上的共同性；過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的情境性、非結(jié)構(gòu)性，完全否認(rèn)知識(shí)的邏輯性與系統(tǒng)性；

4.三種學(xué)習(xí)理論的關(guān)系

建構(gòu)主義指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)的應(yīng)用范圍是有一定限度的，它與行為主義、認(rèn)知主義指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)是一種并存的關(guān)系，而不是一種替代的關(guān)系，各自適用于不同的領(lǐng)域。概括說(shuō)來(lái)，在實(shí)際進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，影響指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)理論選擇的因素主要有三個(gè):學(xué)習(xí)任務(wù)的復(fù)雜性、學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)環(huán)境的豐富性。它們構(gòu)成一個(gè)三維坐標(biāo)，三維坐標(biāo)與學(xué)習(xí)理論的對(duì)應(yīng)關(guān)系如圖2所示。

從圖中我們可以看到，每一種學(xué)習(xí)理論都有其適合的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)者群體。總體說(shuō)來(lái)，學(xué)習(xí)任務(wù)復(fù)雜性增加，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力加強(qiáng)，學(xué)習(xí)環(huán)境的逐漸豐富，最適合的學(xué)習(xí)理論從行為主義向認(rèn)知主義到建構(gòu)主義逐漸轉(zhuǎn)化。

行為主義能夠有效提高那些僅需簡(jiǎn)單認(rèn)知加工的任務(wù)(如規(guī)則記憶、基本事物的關(guān)聯(lián)、匹配區(qū)分等)。對(duì)于客觀事實(shí)的介紹，比如概念的形成、事實(shí)的獲取等，采用行為主義方法是比較適合的。基于行為主義對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工和學(xué)習(xí)環(huán)境的豐富程度都沒(méi)有特別高的要求，一般的學(xué)習(xí)者在普通的教室就可以實(shí)施。

認(rèn)知主義比較適合用于教授問(wèn)題解決技術(shù)，也就是給定一些事實(shí)和規(guī)則，解決一些新情景中的一些問(wèn)題。它對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工能力有了較高的要求，比較適合那些需要進(jìn)行較高認(rèn)知加工的任務(wù)，如歸類(lèi)、規(guī)則的推導(dǎo)、程序的建立等等。這種任務(wù)的學(xué)習(xí)需要帶有很強(qiáng)的認(rèn)知色彩的學(xué)習(xí)策略，如語(yǔ)義組織、模擬推導(dǎo)、精細(xì)加工等等。

而對(duì)建構(gòu)主義來(lái)說(shuō)，它最適合于一些非良構(gòu)領(lǐng)域（以相互聯(lián)系為基礎(chǔ)的知識(shí)）的復(fù)雜知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握。它要求學(xué)習(xí)者要有很強(qiáng)的認(rèn)知技能及自我控制能力。對(duì)于一些需要很高認(rèn)知加工的任務(wù)，如復(fù)雜的問(wèn)題解決、認(rèn)知策略的選擇與調(diào)控等，則需要采用基于建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)策略，如情景學(xué)習(xí)、認(rèn)知學(xué)徒制、社會(huì)協(xié)商等。

三種教學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)理論的關(guān)系，并不是截然分離的，而是有一定重復(fù)的。對(duì)于同一類(lèi)型的學(xué)習(xí)任務(wù)，可以采用不同的學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)方法。教學(xué)設(shè)計(jì)者的任務(wù)就是要在給定的學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)環(huán)境下，選擇一種主要的學(xué)習(xí)理論，設(shè)計(jì)出最適合的學(xué)習(xí)策略。

5.學(xué)習(xí)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)系

關(guān)于學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的關(guān)系，有兩種典型看法：相互作用論和推衍論。相互作用論是指，學(xué)習(xí)理論的進(jìn)展會(huì)影響教學(xué)理論的形成，同樣，教學(xué)理論的發(fā)展也會(huì)影響學(xué)習(xí)理論的研究。例如，阿特金森認(rèn)為，教學(xué)理論的發(fā)展要闡述學(xué)習(xí)過(guò)程，因?yàn)樵趯?duì)學(xué)習(xí)有較深刻理解之前，是不可能制定真正有效的教學(xué)策略。但是，如果以為一種完善的學(xué)習(xí)理論是形成教學(xué)理論的先決條件的話，那他在教學(xué)理論方面將不會(huì)有任何進(jìn)展。

推衍論認(rèn)為，從某種意義上說(shuō)，學(xué)習(xí)理論可以作為派生教學(xué)理論的基本來(lái)源。例如，布魯納認(rèn)為，“教學(xué)理論必須考慮學(xué)習(xí)與發(fā)展這兩個(gè)方面，必須同那些他所贊同的學(xué)習(xí)理論和發(fā)展理論相一致”。在他看來(lái)，學(xué)習(xí)理論是描述性的，而教學(xué)理論是處方的和規(guī)定性的。言下之意，教學(xué)理論是學(xué)習(xí)理論的進(jìn)一步推衍。在教學(xué)設(shè)計(jì)理論的發(fā)展過(guò)程中，我們既可以看到學(xué)習(xí)理論對(duì)它的影響，也可以看到比較有影響的教學(xué)設(shè)計(jì)理論是由某種特定的學(xué)習(xí)理論直接推導(dǎo)出來(lái)的。

總結(jié)：

隨著學(xué)習(xí)理論的不斷發(fā)展和融合，其相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)思想也日趨豐富，但是我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，盡管三種學(xué)習(xí)理論各有所長(zhǎng)，但也亦各有所短，學(xué)習(xí)理論本身并非是一個(gè)成熟的理論，它的許多結(jié)論是在某種特定條件下得到的。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)作為一門(mén)聯(lián)結(jié)教學(xué)實(shí)踐的應(yīng)用性學(xué)科，不可能找到一個(gè)成熟的、包羅萬(wàn)象的學(xué)習(xí)規(guī)律作為惟一的理論依據(jù)，除了對(duì)不同學(xué)習(xí)理論作科學(xué)分析、選擇外，還必須從別的學(xué)科領(lǐng)域中汲取營(yíng)養(yǎng)。另外，我國(guó)現(xiàn)有的教學(xué)設(shè)計(jì)理論大多是由西方國(guó)家資料翻譯、介紹而來(lái)，存在很大的局限性，產(chǎn)生了水土不服等問(wèn)題，因此我國(guó)教學(xué)設(shè)計(jì)理論以后的研究必須要與我們國(guó)家的國(guó)情相結(jié)合，與我國(guó)教育當(dāng)前的實(shí)際相結(jié)合，提出能夠適合我國(guó)教育的、真正能解決我國(guó)教育實(shí)際問(wèn)題的教學(xué)理論框架與實(shí)踐體系。

參考文獻(xiàn)：

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第三篇：學(xué)習(xí)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)(2.2.2)

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學(xué)習(xí)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)（2.2.2）

第二節(jié) 體育新課程教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)

二、學(xué)習(xí)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)

學(xué)習(xí)理論是探究人類(lèi)學(xué)習(xí)的本質(zhì)及其形成機(jī)制的心理學(xué)理論，而教學(xué)設(shè)計(jì)是為學(xué)習(xí)而創(chuàng)造環(huán)境，是根據(jù)學(xué)生的需要設(shè)計(jì)不同的教學(xué)計(jì)劃，在充分發(fā)揮人類(lèi)潛力的基礎(chǔ)上促使人類(lèi)潛力的進(jìn)一步發(fā)展，因而教學(xué)設(shè)計(jì)必須要廣泛了解學(xué)習(xí)及人類(lèi)行為，以學(xué)習(xí)理論作為其理論基礎(chǔ)。

由于人們對(duì)人的哲學(xué)觀點(diǎn)和認(rèn)識(shí)論的不同，當(dāng)代學(xué)習(xí)理論存在著三大學(xué)派，它們分別是行為主義聯(lián)結(jié)學(xué)派，認(rèn)知學(xué)派和聯(lián)結(jié)-認(rèn)知學(xué)派。它們對(duì)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、過(guò)程、規(guī)律及其與心理發(fā)展的關(guān)系都是什么觀點(diǎn)?它們對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)生什么影響，也就是它們和教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)系是怎樣的呢? 第一，以行為主義聯(lián)結(jié)學(xué)派心理學(xué)為基礎(chǔ)的斯金納程序教學(xué)運(yùn)動(dòng)促使教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程和理論的誕生與早期發(fā)展。

行為主義是20世紀(jì)20年代在美國(guó)產(chǎn)生的一個(gè)心理學(xué)派別，它由華生(J.B.Watson)創(chuàng)始，主張用客觀的方法研究客觀的行為，提出心理即行為 和著名的刺激-反應(yīng)(S-R)聯(lián)結(jié)公式，即刺激得到反應(yīng)學(xué)習(xí)，就完成了。他們的“環(huán)境決定論”和學(xué)生心理(行為)發(fā)展中“教育萬(wàn)能論”都說(shuō)明行為主義十分 重視學(xué)習(xí)，但他們對(duì)學(xué)習(xí)問(wèn)題的研究只注意外部現(xiàn)象和外在條件的探索，完全否定人的內(nèi)部心理的存在。到四、五十年代，以美國(guó)斯金納為代表的新行為主義除表現(xiàn) 出依然是“教育是塑造人的行為”的教育在發(fā)展中起決定作用的學(xué)習(xí)觀外，還區(qū)分出應(yīng)答性行為和操作性行為。所提出的操作性條件反射理論強(qiáng)調(diào)強(qiáng)化在心理發(fā)展中 具有較大的積極意義，主張有效的教學(xué)與訓(xùn)練的關(guān)鍵是分析強(qiáng)化效果、設(shè)計(jì)精密而可操縱的特定的強(qiáng)化方法以控制學(xué)習(xí)環(huán)境。斯金納在長(zhǎng)期研究中又形成了學(xué)習(xí)和機(jī) 器相聯(lián)系的思想，制造了教學(xué)機(jī)器來(lái)實(shí)現(xiàn)他“小步子呈現(xiàn)信息”、“及時(shí)強(qiáng)化”的程序教學(xué)。盡管教學(xué)機(jī)器對(duì)教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮有妨礙飛對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)考慮甚 少，但程序教學(xué)過(guò)程中的耐心、促進(jìn)主動(dòng)學(xué)習(xí)的熱情和及時(shí)反饋的速度幾乎是一般教師所不及的，從而導(dǎo)致了60年代的程序教學(xué)運(yùn)動(dòng)。

程序教學(xué)的最初階段主要是討論程序?qū)W習(xí)的方式，逐步發(fā)展到開(kāi)始重視作業(yè)分析、學(xué)生行為目標(biāo)的分析以及教材邏輯順序的研究。以后又開(kāi)始考慮整個(gè)教學(xué)過(guò)程中更為復(fù)雜的因素，設(shè)計(jì)最優(yōu)的教學(xué)策略，并在實(shí)施后作出評(píng)價(jià)使程序設(shè)計(jì)更加符合邏輯性。

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廣西中公教師考試官方微信：gxjsks 當(dāng)系統(tǒng)科學(xué)引入教育領(lǐng)域之后，借助程序教學(xué)，人們更全面、更確切地探討起教學(xué)全過(guò)程，更重視學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)結(jié)果之間關(guān)系的分析以及其它各環(huán)節(jié)之間關(guān) 系的分析等。不難看出，教學(xué)設(shè)計(jì)的最初嘗試已開(kāi)始于程序教學(xué)的設(shè)計(jì)之中，并為后來(lái)發(fā)展的教學(xué)設(shè)計(jì)思想提供了基礎(chǔ)。同時(shí)在程序教學(xué)運(yùn)動(dòng)中出現(xiàn)了教學(xué)設(shè)計(jì)者，這種專(zhuān)門(mén)人員的出現(xiàn)時(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究和探索有了專(zhuān)業(yè)的隊(duì)伍，他們對(duì)目標(biāo)理論、任務(wù)分析、個(gè)別化教學(xué)、媒體選擇、形成性評(píng)價(jià)等一系列的設(shè)計(jì)問(wèn)題的研究更 為深入，他們從事設(shè)計(jì)的、范圍也從對(duì)教學(xué)機(jī)器、個(gè)別媒體的設(shè)計(jì)拓展到對(duì)多媒體學(xué)習(xí)包乃至對(duì)整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)的課程和教育項(xiàng)目的設(shè)計(jì)上來(lái)。這一切都促使教學(xué)設(shè)計(jì) 理論得以發(fā)展。

盡管程序教學(xué)思想對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)生極其深刻的影響，到70年代后，程序教學(xué)的思想和方法又被廣泛用于計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)，但是行為主義把人視為消極被動(dòng)的 機(jī)械結(jié)構(gòu)、任由環(huán)境擺布、否定人的主觀能動(dòng)作用、否定大腦對(duì)行為的支配和調(diào)節(jié)作用都使他們?cè)诶碚撋巷@得蒼白無(wú)力，在許多具體問(wèn)題上難以自圓其說(shuō)，因此教學(xué) 設(shè)計(jì)不得不探求其他派別的心理學(xué)。

第二，教學(xué)設(shè)計(jì)吸收各學(xué)習(xí)理論學(xué)派的精髓作為自己的科學(xué)依據(jù)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐。

行為主義學(xué)習(xí)理論中的控制學(xué)習(xí)環(huán)境、重視客觀行為與強(qiáng)化的觀點(diǎn)以及把知識(shí)細(xì)分為許多部分，并在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上重新組織起來(lái)和劃分教學(xué)過(guò)程作合理安排等思想至今還被吸取和運(yùn)用于教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐之中。

隨著腦科學(xué)的發(fā)展，人們對(duì)心理認(rèn)知的研究逐漸增多，使心理學(xué)中認(rèn)知學(xué)派占據(jù)了主導(dǎo)地位，為教學(xué)設(shè)計(jì)提供了更多的科學(xué)依據(jù)和思想基礎(chǔ)。認(rèn)知學(xué)派源于格 式塔心理學(xué)，它的核心觀點(diǎn)是學(xué)習(xí)并非是機(jī)械的、被動(dòng)的S-R聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)要通過(guò)主體的主觀作用來(lái)實(shí)現(xiàn)。瑞士心理學(xué)家皮亞杰(J.P.Piaget)提出著名 的“認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)說(shuō)”認(rèn)為認(rèn)識(shí)是主體轉(zhuǎn)變客體過(guò)程中形成的結(jié)構(gòu)性動(dòng)作和活動(dòng)，認(rèn)識(shí)活動(dòng)的目的在于取得主體對(duì)自然的、社會(huì)的環(huán)境的適應(yīng)，達(dá)到主體與環(huán)境之間的平衡，主體通過(guò)動(dòng)作對(duì)客體的適應(yīng)又推動(dòng)認(rèn)識(shí)的發(fā)展。他將行為主義的S-R公式改造為S-AT-R(其中T代表主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，A代表同化)以強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)過(guò)程中 主體的能動(dòng)作用，強(qiáng)調(diào)新知識(shí)與以前形成的知識(shí)結(jié)構(gòu)相聯(lián)系的過(guò)程，表明了只有學(xué)生把外來(lái)刺激同化進(jìn)原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，人類(lèi)學(xué)習(xí)才會(huì)發(fā)生。

60年代美國(guó)最有影響的認(rèn)知學(xué)派代表人物布魯納(J.S.Bruner)接受并發(fā)展了皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)觀點(diǎn)。提出“認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō)”。他認(rèn)為人的認(rèn)知活動(dòng)是按照一定階段的順序形成和發(fā)展的心理結(jié)構(gòu)來(lái)進(jìn)行的，這種心理 結(jié)構(gòu)就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)。關(guān)于學(xué)習(xí)過(guò)程他指出知識(shí)的獲得不管它的形式如何，都是一種積極的過(guò)程，人們是通過(guò)自己把新來(lái)的信息和以前構(gòu)成的心理框架聯(lián)系起來(lái)，積極 構(gòu)成自己的知識(shí)。他贊同行為主義關(guān)于強(qiáng)化作用的觀點(diǎn)，但他認(rèn)為啟發(fā)學(xué)生自我強(qiáng)化更為重要。布魯納提出的“知識(shí)結(jié)構(gòu)論”和“學(xué)科結(jié)構(gòu)論”是他在發(fā)展理論同時(shí) 付諸實(shí)踐的主要功績(jī)。他認(rèn)為要讓學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)的基本結(jié)構(gòu)，并指出在發(fā)展的每個(gè)階段學(xué)生都有他自己觀察世界和解釋世界的獨(dú)特方式，給任何特定年齡的學(xué)生 教某門(mén)學(xué)科，其任務(wù)就是按照這個(gè)年齡的學(xué)生觀察事物的方式去闡述那門(mén)學(xué)科的結(jié)廣西中公教師考試官方微信：gxjsks

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廣西中公教師考試官方微信：gxjsks 構(gòu)，任何觀念都能夠用一定年齡學(xué)生的思維方式正確和有效地闡述出來(lái)。他還指出 不應(yīng)奴性地跟隨學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的自然過(guò)程而應(yīng)向?qū)W生提供挑戰(zhàn)性的但是合適的機(jī)會(huì)，促使學(xué)生的發(fā)展步步向前。

從以上對(duì)認(rèn)知學(xué)派的介紹我們可以看到它為教學(xué)設(shè)計(jì)帶來(lái)的啟示有： ①學(xué)習(xí)過(guò)程是一個(gè)學(xué)生主動(dòng)接受刺激、積極參與和積極思維的過(guò)程;②學(xué)習(xí)是要依靠學(xué)生者的主觀構(gòu)造作用，把新知識(shí)同化到他原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)當(dāng)中引起原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重新構(gòu)建才能發(fā)生。因此必須以原有的舊知識(shí)為基礎(chǔ)來(lái)接受和理解新的知識(shí)，也只有豐富的知識(shí)才能啟迪智力的發(fā)展，形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu);③要重視學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，以保證發(fā)生有效的學(xué)習(xí)。因此，在教學(xué)設(shè)計(jì)中，重視學(xué)生特征的分析，以學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)作為教學(xué)起點(diǎn);重視學(xué)習(xí)內(nèi)容分析，充分考慮學(xué)科內(nèi)容的知識(shí)結(jié)構(gòu)和學(xué)生認(rèn)知結(jié) 構(gòu)的協(xié)調(diào)性，以保證學(xué)生對(duì)新知識(shí)的同化和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重新構(gòu)建順利進(jìn)行。教學(xué)設(shè)計(jì)還特別關(guān)注教學(xué)策略的制定、媒體的選擇以保證學(xué)生積極參與，促進(jìn)有效學(xué)習(xí)的 發(fā)生。

近20年來(lái)，美國(guó)心理學(xué)家加涅吸收了行為主義和認(rèn)知兩大學(xué)派的精華，提出一種折衷的觀點(diǎn)而成為聯(lián)結(jié)-認(rèn)知學(xué)派的代表人物。他主張既要揭示外部刺激(條件)的作用與外在的反應(yīng)(行為)，又要揭示內(nèi)部過(guò)程的內(nèi)在條件的作用。加涅的突出貢獻(xiàn)還因?yàn)樗铝τ诎褜W(xué)習(xí)理論用于教學(xué)實(shí)踐，并親自研究教學(xué)設(shè)計(jì)，提 出一系列指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程的觀點(diǎn)。這些觀點(diǎn)是：

① 學(xué)習(xí)是人的傾向或能力的改變，這種改變能夠保持而不能把它單純地歸之于生長(zhǎng)的過(guò)程。人類(lèi)學(xué)習(xí)經(jīng)常具有能夠觀察的人類(lèi)行為改變的意思，因此學(xué)習(xí)是否發(fā)生可以 通過(guò)比較一個(gè)人被置于某種學(xué)習(xí)情境之前和之后的行為表現(xiàn)的改變來(lái)推斷。學(xué)習(xí)也可以是那種稱為“態(tài)度”、“興趣”或“價(jià)值觀點(diǎn)”的一種改變了的傾向，即指在 某些情境下以某種方式去行動(dòng)的趨勢(shì)。所以學(xué)習(xí)目標(biāo)可以用精確的行為術(shù)語(yǔ)來(lái)描述。

② 學(xué)習(xí)結(jié)果可分為言語(yǔ)信息、智力技能、認(rèn)知策略、態(tài)度、動(dòng)作技能五大類(lèi)。智力技能由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，形成學(xué)習(xí)層次。

③ 學(xué)習(xí)發(fā)生的條件有內(nèi)部條件和外部條件。認(rèn)知信息加工模式表明了學(xué)習(xí)發(fā)生的內(nèi)部過(guò)程和所對(duì)應(yīng)的外部教學(xué)事件(活動(dòng))，教學(xué)就是安排外部條件，促進(jìn)學(xué)習(xí)內(nèi)部過(guò)程。不同的學(xué)習(xí)任務(wù)對(duì)應(yīng)不同的內(nèi)外學(xué)習(xí)條件。④ 學(xué)習(xí)層次分析法和信息加工分析法。

體現(xiàn)這些觀點(diǎn)的《學(xué)習(xí)條件》和《教學(xué)設(shè)計(jì)的原理》一直是教育技術(shù)界、教學(xué)設(shè)計(jì)人員的必讀專(zhuān)著。

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廣西中公教師考試官方微信：gxjsks 第三，教學(xué)設(shè)計(jì)本身的理論結(jié)構(gòu)將隨著學(xué)習(xí)理論的發(fā)展而趨向更嚴(yán)密更有效。歷史告訴我們，學(xué)習(xí)理論的發(fā)展使教學(xué)設(shè)計(jì)從萌芽到誕生，從起步走向發(fā)展。歷史還證明腦科學(xué)的發(fā)展，使得學(xué)習(xí)心理學(xué)撥開(kāi)了蒙在眼前的迷霧而逐步走向明 朗。但至今為止，采用信息加工的觀點(diǎn)來(lái)探討人腦內(nèi)部的認(rèn)知過(guò)程這樣一種間接的研究，仍具有一定的局限性，腦科學(xué)仍是一項(xiàng)未竟的事業(yè)。相信未來(lái)腦科學(xué)的繼往 開(kāi)來(lái)將再次推動(dòng)學(xué)習(xí)心理學(xué)的發(fā)展，而學(xué)習(xí)心理學(xué)的深化也必將把教學(xué)設(shè)計(jì)引向更加成熟。

當(dāng)然，教學(xué)設(shè)計(jì)作為連接學(xué)習(xí)理論與教學(xué)實(shí)踐的橋梁，作為把學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐中去的應(yīng)用科學(xué)，其實(shí)踐的開(kāi)展也必將促進(jìn)學(xué)習(xí)理論的不斷發(fā)展、升華，二者均會(huì)在彼此的發(fā)展中相得益彰。

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第四篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)

“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論”的教學(xué)設(shè)計(jì)

渭南師范學(xué)院傳媒工程學(xué)院

教學(xué)背景 建構(gòu)主義是當(dāng)代歐美國(guó)家興起的一種龐雜的社會(huì)科學(xué)理論，其思想來(lái)源駁雜，流派紛呈。建構(gòu)主義作為人的一種認(rèn)知方式或教育實(shí)踐模式并不是當(dāng)代才有的，零散的、不系統(tǒng)的建構(gòu)主義思想和實(shí)踐自古以來(lái)就存在著。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。在皮亞杰上述理論的基礎(chǔ)上，許多專(zhuān)家、學(xué)者從各種不同角度進(jìn)行建構(gòu)主義的發(fā)展工作。維果茨基強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的社會(huì)文化歷史背景的作用，提出了“最近發(fā)展區(qū)”的重要概念；科爾伯格在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強(qiáng)調(diào)了個(gè)體的主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過(guò)程中的關(guān)鍵作用，并對(duì)認(rèn)知過(guò)程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性作了認(rèn)真的探索;維特洛克提出學(xué)習(xí)的生成過(guò)程模式；喬納生等提出非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景；現(xiàn)代建構(gòu)主義中的“極端建構(gòu)主義”、“個(gè)人建構(gòu)主義”也都是建構(gòu)主義的新發(fā)展。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為建構(gòu)主義理論應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐奠定了基礎(chǔ)。

教學(xué)目標(biāo)

1.掌握學(xué)習(xí)的含義，2.了解建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)，知識(shí)觀，學(xué)習(xí)觀，教學(xué)觀，以及觀點(diǎn)在教學(xué)中的應(yīng)用；熟練應(yīng)用建構(gòu)主義的教學(xué)模式。3.培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)、學(xué)習(xí)知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)的能力；并提高教師在教學(xué)中對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的合理采用。

教學(xué)重點(diǎn) 對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)的理解和應(yīng)用

教學(xué)難點(diǎn) 對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)和教學(xué)模式在教學(xué)中的應(yīng)用 教學(xué)方法 多媒體、課堂講述與圖例分析相結(jié)合

設(shè)計(jì)思路 對(duì)于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，先明確“什么是學(xué)習(xí)”，通過(guò)在經(jīng)驗(yàn)和持久的行為兩個(gè)方面進(jìn)行闡述。利用“魚(yú)牛的故事”導(dǎo)入本節(jié)課的重難點(diǎn)建構(gòu)主要學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)，分別介紹知識(shí)觀，學(xué)習(xí)觀，教學(xué)觀；觀點(diǎn)中圖文并茂，巧妙啟發(fā)，積極引導(dǎo)，使得抽象的理論更具形象化。在學(xué)生掌握了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)時(shí)，通過(guò)教學(xué)模式的關(guān)系圖，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)教學(xué)模式中學(xué)習(xí)的三個(gè)問(wèn)題并深層次探討，理解建構(gòu)主義教學(xué)模式以及在教學(xué)中的應(yīng)用。

教學(xué)過(guò)程

同學(xué)們好!這節(jié)課的內(nèi)容是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。學(xué)習(xí)理論也叫學(xué)習(xí)心理學(xué)，是心理學(xué)的一個(gè)分支；學(xué)習(xí)理論是心理學(xué)研究中最發(fā)達(dá)的領(lǐng)域之一，在這個(gè)領(lǐng)域，因研究者，持有不同觀點(diǎn)，有不同的研究視野和研究方法，形成了眾多的學(xué)習(xí)理論流派，建構(gòu)主義就是其中的一個(gè)流派；目前，還沒(méi)有綜合的、大一統(tǒng)的理論能完全與學(xué)習(xí)的事實(shí)吻合，排除其他的學(xué)習(xí)理論。

第一點(diǎn)：關(guān)于學(xué)習(xí)；先明確什么是學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)是心理學(xué)中專(zhuān)用術(shù)語(yǔ)，與日常生活中“學(xué)習(xí)”的 含義有所不同。通過(guò)“魚(yú)牛的故事”引出本節(jié)第二點(diǎn)：建構(gòu)主要學(xué)習(xí)理論，主要介紹建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識(shí)觀，學(xué)習(xí)觀，教學(xué)觀，每個(gè)觀點(diǎn)中都有案例引導(dǎo)，圖文并茂，巧妙啟發(fā)，是學(xué)生更加具體形象的理解。第三點(diǎn)：建構(gòu)主義的教學(xué)模式；通過(guò)學(xué)習(xí)條件，學(xué)習(xí)過(guò)程，學(xué)習(xí)本質(zhì)之間關(guān)系，詳細(xì)解讀，揭示教學(xué)模式的規(guī)律。

第五篇：人本主義學(xué)習(xí)理論、教學(xué)觀、教學(xué)設(shè)計(jì)模式.

人本主義學(xué)習(xí)理論、教學(xué)觀、教學(xué)設(shè)計(jì)模式 胡麗芳

一、人本主義學(xué)習(xí)理論(代表人物、主要觀點(diǎn)

人本主義心理學(xué)是 20世紀(jì)五六十年代在美國(guó)興起的一種心理學(xué)思潮,其主要 代表人物是馬斯洛(A.Maslow 和羅杰斯。

1、馬斯洛 是美國(guó)著名心理學(xué)家,他是智商高達(dá) 194的 天才 ,偉大的先知。第三代心理學(xué)的開(kāi)創(chuàng)者,提出了人本主義心理學(xué),我們熟知他是因?yàn)樗岢隽笋R 斯洛層次需求理論。其心理學(xué)理論核心是人通過(guò)“自我實(shí)現(xiàn)” ,滿足多層次的 需要系統(tǒng),達(dá)到“高峰體驗(yàn)” ,重新找回被技術(shù)排斥的人的價(jià)值,實(shí)現(xiàn)完美人 格。按馬斯洛的理論,個(gè)體成長(zhǎng)發(fā)展的內(nèi)在力量是動(dòng)機(jī)。而動(dòng)機(jī)是由多種不 同性質(zhì)的需要所組成,各種需要之間,有先后順序與高低層次之分;每一層 次的需要與滿足,將決定個(gè)體人格發(fā)展的境界或程度。馬斯洛認(rèn)為,人類(lèi)的 需要是分層次的,由高到低。它們是:自我實(shí)現(xiàn) 尊重需求 社交需求(包 含愛(ài)與被愛(ài), 歸屬與領(lǐng)導(dǎo) 安全需求 生理需求。1、生理需要(physiological need 生存所必須的基本生理需要,如對(duì)食物,水和睡眠和性的需要。2、安全需要(safety need 包括一個(gè)安全和可預(yù)測(cè)的環(huán)境,它相對(duì)地可以免除生理和心理的焦慮。3、愛(ài)與歸屬的需要(love and belongingness need 包括被別人接納、愛(ài)護(hù)、關(guān)注、鼓勵(lì)、支持等,如結(jié)交朋友,追求愛(ài)情,參加團(tuán)體等。4、尊重需要(esteem need 包 括尊重別人和自尊重兩個(gè)方面。5、自我實(shí)現(xiàn)需要(self-actualization need包括 實(shí)現(xiàn)自身潛能。著名的哲學(xué)家尼采有一句警世格言——成為你自己!馬斯洛在自己漫長(zhǎng)的生命歷程中,不僅將畢生精力致力于此,更以獨(dú)特的人 格魅力證明了這一思想,成功地樹(shù)立了一個(gè)具有開(kāi)創(chuàng)性的形象。《紐約時(shí)報(bào)》 評(píng)論說(shuō):“馬斯洛心理學(xué)是人類(lèi)了解自己過(guò)程中的一塊里程碑”。

2、羅杰斯 ,美國(guó)心理學(xué)家。當(dāng)代美國(guó)人本主義心理學(xué)的主要代表之一。羅 杰斯長(zhǎng)期從事咨詢和 心理治療 的研究。他以首倡患者中心治療而聞名。他還 在心理治療的實(shí)踐基礎(chǔ)上,提出了關(guān)于 人格 的“自我理論。羅杰斯以心理 治療和心理咨詢的經(jīng)驗(yàn)論證了人的內(nèi)在建設(shè)性傾向,認(rèn)為這種內(nèi)在傾向雖然 會(huì)受到環(huán)境條件的作用

而發(fā)生障礙,但能通過(guò)醫(yī)師對(duì)患者的無(wú)條件關(guān)懷、移 情理解和積極誘導(dǎo)使障礙消除而恢復(fù)心理健康。他并把這一理論用于教育改 革,強(qiáng)調(diào)教育中建立師生親密關(guān)系和依靠學(xué)生自我指導(dǎo)能力的重要性。】。人本主義的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀深刻地影響了世界范圍內(nèi)的教育改革,是與程序教 學(xué)運(yùn)動(dòng)、學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)齊名的 20世紀(jì)三大教學(xué)運(yùn)動(dòng)之一。

人本主義的學(xué)習(xí)理論是根植于其自然人性論的基礎(chǔ)之上的。他們認(rèn)為,人是 自然實(shí)體而非社會(huì)實(shí)體。人性來(lái)自自然,自然人性即人的本性。凡是有機(jī)體都具 有一定內(nèi)在傾向,即以有助于維持和增強(qiáng)機(jī)體的方式來(lái)發(fā)展自我的潛能;并強(qiáng)調(diào) 人的基本需要都是由人的潛在能量決定的。

人本主義心理學(xué)家認(rèn)為,人的成長(zhǎng)源于個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)的需要。所謂自我實(shí)現(xiàn) 的需要,馬斯洛認(rèn)為就是“人對(duì)于自我發(fā)揮和完成的欲望,也就是一種使它的潛 力得以實(shí)現(xiàn)的傾向”。通俗地說(shuō),自我實(shí)現(xiàn)的需要就是“一個(gè)人能夠成為什么,他 就必須成為什么,他必須忠于自己的本性”。正是由于人有自我實(shí)現(xiàn)的需要,才使 得有機(jī)體的潛能得以實(shí)現(xiàn)、保持和增強(qiáng)。

正是因?yàn)槿吮局髁x心理學(xué)家持有“人的潛能是自我實(shí)現(xiàn)的,而不是教育的作 用”這樣的觀點(diǎn),所以在環(huán)境與教育的作用問(wèn)題上,他們認(rèn)為“文化、環(huán)境、教 育只是陽(yáng)光、食物和水,但不是種子” ,自我潛能才是人性的種子。他們認(rèn)為,教 育的作用只在于提供一個(gè)安全、自由、充滿人情味的心理環(huán)境,使人類(lèi)固有的優(yōu) 異潛能自動(dòng)地得以實(shí)現(xiàn)。在這一思想指導(dǎo)下, 羅杰斯在 60年代將他的 “患者中心”(client centered 的治療方法應(yīng)用到教育領(lǐng)域, 提出了 “自由學(xué)習(xí)” 和 “學(xué)生中心”(student centered的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀。

羅杰斯認(rèn)為,情感和認(rèn)知是人類(lèi)精神世界中兩個(gè)不可分割的有機(jī)組成部分, 彼此是融為一體的。因此,羅杰斯的教育理想就是要培養(yǎng)“軀體、心智、情感、精神、心力融匯一體”的人,也就是既用情感的方式也用認(rèn)知的方式行事的情知 合一的人。這種知情融為一體的人,他稱之為“完人”(whole person或“功能完 善者”(fully functioning person。當(dāng)然, “完人”或“功能完善者”只是一種理想 化的人的模式,而要

想最終實(shí)現(xiàn)這一教育理想,應(yīng)該有一個(gè)現(xiàn)實(shí)的教學(xué)目標(biāo),這 就是“促進(jìn)變化和學(xué)習(xí),培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何學(xué)習(xí)的人”。他說(shuō):“只有 學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)和學(xué)會(huì)如何適應(yīng)變化的人,只有意識(shí)到?jīng)]有任何可靠的知識(shí),只有 尋求知識(shí)的過(guò)程才是可靠的人,才是真正有教養(yǎng)的人。在現(xiàn)代世界中,變化是唯 一可以作為確立教育目標(biāo)的依據(jù), 這種變化取決于過(guò)程而不是靜止的知識(shí)。” 可見(jiàn), 人本主義重視的是教學(xué)的過(guò)程而不是教學(xué)的內(nèi)容,重視的是教學(xué)的方法而不是教 學(xué)的結(jié)果。

1、有意義的自由學(xué)習(xí)觀(課本 10頁(yè)案例 非指導(dǎo)性培訓(xùn)

由于人本主義強(qiáng)調(diào)教學(xué)的目標(biāo)在于促進(jìn)學(xué)習(xí),因此學(xué)習(xí)并非教師以填鴨式嚴(yán) 格強(qiáng)迫學(xué)生無(wú)助地、順從地學(xué)習(xí)枯燥乏味、瑣碎呆板、現(xiàn)學(xué)現(xiàn)忘的教材,而是在 好奇心的驅(qū)使下去吸收任何他自覺(jué)有趣和需要的知識(shí)。

羅杰斯認(rèn)為,學(xué)生學(xué)習(xí)主要有兩種類(lèi)型:認(rèn)知學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí),其學(xué)習(xí)方式 也主要有兩種:無(wú)意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí),并且認(rèn)為認(rèn)知學(xué)習(xí)和無(wú)意義學(xué)習(xí)、經(jīng) 驗(yàn)學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)是完全一致的。因?yàn)檎J(rèn)知學(xué)習(xí)的很大一部分內(nèi)容對(duì)學(xué)生自己 是沒(méi)有個(gè)人意義(personal significance 的,它只涉及心智(mind ,而不涉及感 情或個(gè)人意義,是一種“在頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí)” ,因而與完人無(wú)關(guān),是一種無(wú)意 義學(xué)習(xí)。而經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)為中心,以學(xué)生的自發(fā)性和主動(dòng)性為學(xué)習(xí)動(dòng)力,把學(xué)習(xí)與學(xué)生的愿望、興趣和需要有機(jī)地結(jié)合起來(lái),因而經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)必然是 有意義的學(xué)習(xí),必能有效地促進(jìn)個(gè)體的發(fā)展。

所謂有意義學(xué)習(xí)(significant learning ,不僅僅是一種增長(zhǎng)知識(shí)的學(xué)習(xí),而且 是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí),是一種使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來(lái)選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。在這里,我們必須注意羅 杰斯的有意義學(xué)習(xí)(significant learning 和奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)(meaning fullearning 的區(qū)別。前者關(guān)注的是學(xué)習(xí)內(nèi)容與個(gè)人之間的關(guān)系;而后者則強(qiáng)調(diào)新 舊知識(shí)之間的聯(lián)系,它只涉及理智,而不涉及個(gè)人意義。因此,按照羅杰斯的觀 點(diǎn),奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)(meaningful learning 只是一種“在頸部以上發(fā)生的 學(xué)習(xí)” ,并不是羅杰斯所指的有意義學(xué)習(xí)(significant learning。

對(duì)于有意義學(xué)習(xí),羅杰斯認(rèn)為主要具有四個(gè)特征:(1全神貫注:整個(gè)人的 認(rèn)知和情感均投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)之中;(2自動(dòng)自發(fā):學(xué)習(xí)者由于內(nèi)在的愿望主動(dòng) 去探索、發(fā)現(xiàn)和了解事件的意義;(3全面發(fā)展:學(xué)習(xí)者的行為、態(tài)度、人格等 獲得全面發(fā)展;(4自我評(píng)估:學(xué)習(xí)者自己評(píng)估自己的學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)目標(biāo)是否 完成等。因此,學(xué)習(xí)能對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生意義,并能納入學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)之中。(課

本 9頁(yè)

人本主義突出學(xué)生的中心地位、重視情感與動(dòng)機(jī)因素,相信并鼓勵(lì)學(xué)生的自我 發(fā)現(xiàn)、自我創(chuàng)造與自我實(shí)現(xiàn),為學(xué)習(xí)理論注入了新的生機(jī)與活力,對(duì)當(dāng)前我國(guó)的教 育發(fā)展有重要的啟示與借鑒意義。

①重視教師的“促進(jìn)者”角色,構(gòu)建新型師生關(guān)系。當(dāng)前,我們時(shí)常強(qiáng)調(diào)學(xué)生 的主體地位與教師的主導(dǎo)作用,但往往還是陷入了教師的權(quán)威與控制中,即教師仍 然是知識(shí)與權(quán)利的擁有者,學(xué)生是被動(dòng)接受者與權(quán)利服從者。教學(xué)中“我講你聽(tīng)、我灌輸你接受、我要求你照辦、我命令你執(zhí)行”的局面并沒(méi)有得到根本的改變,最 終消磨了學(xué)生的想象力與創(chuàng)造力,壓抑了學(xué)生的興趣、激情,嚴(yán)重阻礙了學(xué)生的個(gè) 性發(fā)展。羅杰斯提出的“教師即促進(jìn)者”的教育觀念以及倡導(dǎo)“真誠(chéng)、理解與信任” 的師生關(guān)系,使我們更加明確教師的職業(yè)角色與教學(xué)任務(wù),能真正實(shí)現(xiàn)師生間的平等對(duì)話、順暢溝通與情感交融,營(yíng)造和諧、愉悅與自由的教育氛圍,優(yōu)化學(xué)生的成 長(zhǎng)環(huán)境。

②關(guān)注學(xué)習(xí)的過(guò)程而非學(xué)習(xí)結(jié)果,明確教學(xué)定位。現(xiàn)今的教育因沿襲了傳統(tǒng)教育 的許多特征,特別重視學(xué)習(xí)的最后結(jié)果,不太重視學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程,忽視了對(duì)學(xué)生 價(jià)值、態(tài)度、情感等健康人格的培養(yǎng)和塑造。對(duì)于學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)過(guò)程,羅杰斯更 看重后者,他認(rèn)為學(xué)生獲得有效的學(xué)習(xí)方法和養(yǎng)成健全人格正是滲透在學(xué)習(xí)過(guò)程中 的。由于學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中受顯性與隱性因素的影響,我們?cè)诮虒W(xué)改革中應(yīng)重視和 加強(qiáng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的研究、指導(dǎo)和評(píng)價(jià),注重培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知方法、探索興趣和習(xí)慣以及健康人格,使他們逐步學(xué)會(huì)學(xué)習(xí),引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)發(fā)展。

③強(qiáng)調(diào) 教育 與“真實(shí)問(wèn)題”相關(guān),體現(xiàn)教育的實(shí)踐性與開(kāi)放性。羅杰斯指出教學(xué)內(nèi) 容應(yīng)與“真實(shí)問(wèn)題”相關(guān),從做中學(xué),構(gòu)建真實(shí)的問(wèn)題情景,這實(shí)際就是強(qiáng)調(diào)了教 學(xué) 的實(shí)踐性。可悲的是,當(dāng)前我們的教育往往只局限于課堂,局限于校內(nèi),割斷了 學(xué)校與社會(huì)的聯(lián)系,使學(xué)校教育不能向外延伸,也未能發(fā)揮社會(huì)教育的重要作用。為了使學(xué)生學(xué)有所用,適應(yīng)未來(lái)社會(huì)的變化,我們應(yīng)重視實(shí)踐教學(xué),注重“校區(qū)、園區(qū)、城區(qū)”的三區(qū)互動(dòng),努力為學(xué)生開(kāi)辟第二課堂,開(kāi)發(fā)多樣化的實(shí)踐教學(xué)基地, 讓學(xué)生能親身參與和體驗(yàn),引導(dǎo)學(xué)生在社會(huì)實(shí)踐中不斷成長(zhǎng)。

④推崇學(xué)生的自主評(píng)價(jià),更新教育的評(píng)價(jià)方式。羅杰斯主張自主評(píng)價(jià),將評(píng)價(jià)的權(quán) 利和責(zé)任交給學(xué)生,促進(jìn)學(xué)生端正學(xué)習(xí)態(tài)度并對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé),培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立 性與創(chuàng)造性。與此相對(duì)照的是,我們?nèi)匀粚⒔處熢u(píng)價(jià)作為主要甚至是唯一的評(píng)價(jià)方 式,不能給予學(xué)生應(yīng)有的自由,使學(xué)生主動(dòng)、有效、持久地開(kāi)展學(xué)習(xí),嚴(yán)重阻礙了 學(xué)生的全面、自由 發(fā)展 與個(gè)性弘揚(yáng)。這就迫切需要我們改革目前的教育評(píng)價(jià)方式, 突出教育的真正主體——學(xué)生的自我評(píng)價(jià), 使學(xué)生成為主動(dòng)的、自我負(fù)責(zé)的學(xué)習(xí)者, 實(shí)現(xiàn)教育評(píng)價(jià)由傳統(tǒng)的外部評(píng)價(jià)向以學(xué)生自我評(píng)價(jià)為主、以外部評(píng)價(jià)為輔的轉(zhuǎn)變, 注重評(píng)價(jià)方式的多元化與評(píng)價(jià)目標(biāo)的層次動(dòng)態(tài)性。通過(guò)轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)價(jià)方式,開(kāi)啟培養(yǎng)學(xué) 生自主性與創(chuàng)造性的另一扇亮窗。

二、人本主義教學(xué)觀(學(xué)生中心的教學(xué)觀

一方面提出“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理論,相信學(xué)生能“自己指導(dǎo)自己,教學(xué) 要激發(fā)學(xué)生”自我實(shí)現(xiàn)的潛能;另一方面,倡導(dǎo)“非指導(dǎo)性教學(xué)” ,否定教師作用, 言過(guò)其實(shí)。

人本主義的教學(xué)觀是建立在其學(xué)習(xí)觀的基礎(chǔ)之上的。

羅杰斯從人本主義的學(xué)習(xí)觀出發(fā),認(rèn)為凡是可以教給別人的知識(shí),相對(duì)來(lái)說(shuō)都 是無(wú)用的;能夠影響個(gè)體行為的知識(shí),只能是他自己發(fā)現(xiàn)并加以同化的知識(shí)。因

此,教學(xué)的結(jié)果,如果不是毫無(wú)意義的,那就可能是有害的。教師的任務(wù)不是教 學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)(這是行為主義者所強(qiáng)調(diào)的 ,也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)(這是認(rèn)知主 義者所重視的 ,而是 為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)的資源,提供一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛,讓 學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。為此,羅杰斯對(duì)傳統(tǒng)教育進(jìn)行了猛烈的批判。他認(rèn)為在 傳統(tǒng)教育中, “教師是知識(shí)的擁有者,而學(xué)生只是被動(dòng)的接受者;教師可以通過(guò)講 演、考試甚至嘲

弄等方式來(lái)支配學(xué)生的學(xué)習(xí),而學(xué)生無(wú)所適從;教師是權(quán)力的擁 有者,而學(xué)生只是服從者”。因此,羅杰斯主張廢除“教師(teacher ”這一角色, 代之以“學(xué)習(xí)的促進(jìn)者(facilitator ”。

羅杰斯認(rèn)為,促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵不在于教師的教學(xué)技巧、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、課 程計(jì)劃、視聽(tīng)輔導(dǎo)材料、演示和講解、豐富的書(shū)籍等(雖然這中間的每一個(gè)因素 有時(shí)候均可作為重要的教學(xué)資料 ,而在于特定的心理氣氛因素,這些因素存在于 “促進(jìn)者”與“學(xué)習(xí)者”的人際關(guān)系之中。那么,促進(jìn)學(xué)習(xí)的心理氣氛因素有哪 些呢?羅杰斯認(rèn)為,這和心理治療領(lǐng)域中咨詢者對(duì)咨客(患者的心理氣氛因素 是一致的,這就是:(1真實(shí)或真誠(chéng):學(xué)習(xí)的促進(jìn)者表現(xiàn)真我,沒(méi)有任何矯飾、虛偽和防御;(2尊重、關(guān)注和接納:學(xué)習(xí)的促進(jìn)者尊重學(xué)習(xí)者的情感和意見(jiàn), 關(guān)心學(xué)習(xí)者的方方面面,接納作為一個(gè)個(gè)體的學(xué)習(xí)者的價(jià)值觀念和情感表現(xiàn);(3 移情性理解:學(xué)習(xí)的促進(jìn)者能了解學(xué)習(xí)者的內(nèi)在反應(yīng),了解學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程。在 這樣一種心理氣氛下進(jìn)行的學(xué)習(xí), 是以學(xué)生為中心的, “教師” 只是學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、協(xié)作者或者說(shuō)伙伴、朋友, “學(xué)生”才是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵,學(xué)習(xí)的過(guò)程就是學(xué)習(xí)的目的 之所在。

總之, 羅杰斯等人本主義心理學(xué)家從他們的自然人性論、自我實(shí)現(xiàn)論及其 “患 者中心”出發(fā),在教育實(shí)際中 倡導(dǎo) 以學(xué)生經(jīng)驗(yàn)為中心的“有意義的自由學(xué)習(xí)” ,對(duì) 傳統(tǒng)的教育理論造成了沖擊,推動(dòng)了教育改革運(yùn)動(dòng)的發(fā)展。這種沖擊和促進(jìn)主要 表現(xiàn)在:突出情感在教學(xué)活動(dòng)中的地位和作用,形成了一種以知情協(xié)調(diào)活動(dòng)為主 線、以情感作為教學(xué)活動(dòng)的基本動(dòng)力的新的教學(xué)模式;以學(xué)生的“自我”完善為 核心,強(qiáng)調(diào)人際關(guān)系在教學(xué)過(guò)程中的重要性,認(rèn)為課程內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手 段等都維系于課堂人際關(guān)系的形成和發(fā)展;把教學(xué)活動(dòng)的重心從教師引向?qū)W生, 把學(xué)生的思想、情感、體驗(yàn)和行為看作是教學(xué)的主體,從而促進(jìn)了個(gè)別化教學(xué)運(yùn) 動(dòng)的發(fā)展。不過(guò),羅杰斯對(duì)教師作用的否定,是不正確的,是言過(guò)其實(shí)的。

既然我們對(duì)人本主義學(xué)習(xí)論對(duì)學(xué)生的主體作用和自身價(jià)值的獨(dú)到見(jiàn)解有了初步 的了解,那么我們應(yīng)當(dāng)如何將其滲透到實(shí)踐教學(xué)當(dāng)中呢?詳見(jiàn)書(shū)上 9— 10頁(yè):

1、以學(xué)生為中心的原則。重視教師角色的轉(zhuǎn)換 教師信任學(xué)生相信學(xué)生能夠發(fā)揮 自己的潛能,能夠自我實(shí)現(xiàn)。學(xué)生參與到教學(xué)中。教師不再是課堂的權(quán)威,而是幫 助學(xué)生理

解自己,發(fā)展自己,創(chuàng)造一種真誠(chéng),關(guān)心,理解同時(shí)又能促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛。

2、重視培養(yǎng)學(xué)生良好的道德品質(zhì)與行為習(xí)慣。注重教學(xué)目的轉(zhuǎn)化, 由“純知識(shí) 傳授”轉(zhuǎn)向“情感教育”培養(yǎng)認(rèn)為理想的教育是將道德教育的理念與實(shí)踐融合到各 學(xué)科的教學(xué)活動(dòng)中,使學(xué)生在不知不覺(jué)中形成健全的人格。

3、教師要輔導(dǎo)學(xué)生了解并接納自己;了解群已關(guān)系和社會(huì)規(guī)范;了解自己的權(quán) 利和義務(wù),樹(shù)立團(tuán)結(jié)合作的精神,選擇自己的前進(jìn) 方向,建立適當(dāng)?shù)膬r(jià)值觀念。注 重學(xué)生個(gè)性培養(yǎng)。

4、加強(qiáng)傳統(tǒng)文化和人文科學(xué)兩面方面的教育。使學(xué)生樹(shù)立遠(yuǎn)大的理想和志向, 形成高尚的情操和堅(jiān)定的意志品質(zhì), 使用權(quán)每一個(gè)未來(lái) 的社會(huì)主義事業(yè)的接班人都 有具有深厚而扎實(shí)的文化底蘊(yùn)和人文內(nèi)涵。

5、家庭學(xué)校社會(huì)三結(jié)合,共同營(yíng)造良好的育人環(huán)境。附:課本 8頁(yè)書(shū)上觀點(diǎn): 人本主義強(qiáng)調(diào)要重視學(xué)習(xí)者的意愿,情感,需要和價(jià)值觀等因素,認(rèn)為學(xué)習(xí)需要 整個(gè)人都投入其中,也就是認(rèn)知和情感兩方面都要投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)中。人本主義 學(xué)習(xí)論者反對(duì)刺激——反應(yīng)這種機(jī)械決定論,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中人的因素。他們認(rèn)為必 須尊重學(xué)習(xí)者,把學(xué)習(xí)者視為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體;必須重視學(xué)習(xí)者的意愿,情感, 需要和價(jià)值觀。相信正常的學(xué)習(xí)者都能自己指導(dǎo)自己,激發(fā)自我實(shí)現(xiàn)潛能。

羅杰斯認(rèn)為,意義學(xué)習(xí)主要包括四個(gè)要素:

1、學(xué)習(xí)具有個(gè)人參與的性質(zhì),即整個(gè)人(包括情感和認(rèn)知兩方面都參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中。

2、學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的,即便在推動(dòng)力或刺激來(lái)自外界時(shí),要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握 和領(lǐng)會(huì)的感覺(jué)是來(lái)自內(nèi)部的。

3、學(xué)習(xí)是滲透性的,也就是說(shuō),它會(huì)使學(xué)生的行為、態(tài)度乃至個(gè)性都發(fā)生變化。

4、學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評(píng)價(jià)的,因?yàn)閷W(xué)生最清楚這種學(xué)習(xí)是否滿足自己的需要,是 否有助于導(dǎo)入他想要知道的東西,是否了解到了自己原來(lái)不很清楚的某些方面。在教學(xué)中人本主義應(yīng)當(dāng)

1、以學(xué)生為中心的原則。重視教師角色的轉(zhuǎn)換教師信任學(xué)生相信學(xué)生能夠發(fā)揮自 己的潛能,能夠自我實(shí)現(xiàn)。學(xué)生參與到教學(xué)中。教師不再是課堂的權(quán)威,而是幫 助學(xué)生理解自己,發(fā)展自己,創(chuàng)造一種真誠(chéng),關(guān)心,理解同時(shí)又能促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣 氛。

2、重視培養(yǎng)學(xué)生良好的道德品質(zhì)與行為習(xí)慣。注重教學(xué)目的轉(zhuǎn)化,由“純知識(shí)傳 授”轉(zhuǎn)向“情感教育”培養(yǎng)認(rèn)為理想的教育是將道德教育的理念與實(shí)踐融合到各 學(xué)科的教學(xué)活動(dòng)中,使學(xué)生在不知不覺(jué)中形成健全的人格。

3、教師要輔導(dǎo)學(xué)生了解并接納自己;了解群己關(guān)系和社會(huì)規(guī)范;了解自己的權(quán)利 和義務(wù),樹(shù)立團(tuán)結(jié)合作的精神,選擇自己的前進(jìn)方向,建立適當(dāng)?shù)膬r(jià)值觀念。

4、加強(qiáng)傳統(tǒng)文化和人文科學(xué)兩方面的教育。使學(xué)生樹(shù)立遠(yuǎn)大的理想和志向,形成 高尚的情操和堅(jiān)定的意志品質(zhì),使每一個(gè)未來(lái)的社會(huì)主義事業(yè)的接班人都有具有 深厚而扎實(shí)的文化底蘊(yùn)和人文內(nèi)涵。

5、家庭學(xué)校社會(huì)三結(jié)合,共同營(yíng)造良好的育人環(huán)境。它的缺點(diǎn)是:對(duì)教師的作用的否定,是言過(guò)其實(shí)的。

三、人本主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式 P27----30 在這兒需要說(shuō)明的一點(diǎn)是:由于人本主義心理學(xué)不是以研究學(xué)習(xí)為己任,所以 并沒(méi)有提出系統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論,因而也沒(méi)有形成一套具體可行的教學(xué)設(shè)計(jì)模式,它所 提出的一些關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)及教師教學(xué)的觀點(diǎn),更多的是從“關(guān)注人的生命在現(xiàn)在和 未來(lái)的價(jià)值”這一整體視角出發(fā)而展開(kāi)論述的。

沒(méi)有一套具體、可操作的教學(xué)設(shè)計(jì)模式,并不意味著人本主義學(xué)習(xí)理論對(duì)教 育教學(xué)沒(méi)有明確、可遵循的指導(dǎo)方向。人本主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)主要有以下 特點(diǎn):詳見(jiàn)課本 28頁(yè):

1、特別關(guān)注教育教學(xué)與學(xué)生全面發(fā)展的關(guān)系。教學(xué)過(guò)程僅僅圍繞認(rèn)知遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠, 學(xué) 生的情感、欲望、自主性、體驗(yàn)和感受,這些統(tǒng)統(tǒng)成為教學(xué)設(shè)計(jì)必須面對(duì)的因素及 必須考慮和回答的問(wèn)題。

2、注重教學(xué)設(shè)計(jì)的個(gè)性化。羅杰斯提出的有意義學(xué)習(xí)告訴我們教學(xué)要符合意義學(xué)習(xí)的要求,就要和學(xué)生的個(gè)性經(jīng)驗(yàn)結(jié)合,那么我們的教學(xué)設(shè)計(jì)的焦點(diǎn)就要直指學(xué)生的

學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)需要與個(gè)性發(fā)展，總之，教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)和最終目標(biāo)都只能是為學(xué) 生學(xué)習(xí)需要提供支持，為個(gè)性發(fā)展創(chuàng)設(shè)空間。

3、關(guān)注認(rèn)知設(shè)計(jì)與情感設(shè)計(jì)并重、協(xié)調(diào)，注重學(xué)習(xí)氛圍、環(huán)境（尤其是人際關(guān)系）、關(guān)注認(rèn)知設(shè)計(jì)與情感設(shè)計(jì)并重、協(xié)調(diào)，注重學(xué)習(xí)氛圍、環(huán)境（尤其是人際關(guān)系）的創(chuàng)設(shè)，促進(jìn)學(xué)生無(wú)壓力無(wú)威脅的學(xué)習(xí)。的創(chuàng)設(shè)，促進(jìn)學(xué)生無(wú)壓力無(wú)威脅的學(xué)習(xí)。人本主義學(xué)習(xí)理論使人們重新認(rèn)識(shí)到情感 在教育中的重要作用，因此不再以認(rèn)知設(shè)計(jì)為唯一目標(biāo)，而是重視情感設(shè)計(jì)，關(guān)注 認(rèn)知設(shè)計(jì)與情感設(shè)計(jì)并重。教學(xué)設(shè)計(jì)所關(guān)注的是如何給學(xué)生提供無(wú)壓力無(wú)威脅的學(xué)習(xí)氛圍，給學(xué)生提供真實(shí)的情境，讓學(xué)生自己去體驗(yàn)、嘗試、發(fā)現(xiàn)、探究。教學(xué)設(shè)計(jì)的應(yīng)用指導(dǎo) 具體應(yīng)用到教學(xué)當(dāng)中，我們教師要采取有效的方法來(lái)促進(jìn)學(xué)生的變化和學(xué)習(xí)，也就是以人本主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該從以下四方面著手進(jìn)行教學(xué)設(shè) 計(jì)：

1、以學(xué)生為中心，重視主體作用的發(fā)揮、以學(xué)生為中心，人本主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：在適當(dāng)?shù)臈l件下，每個(gè)人所具有的學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)、豐富 知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的潛能和愿望是能夠被釋放出來(lái)的。由此，我們?cè)谶M(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng) 充分信任學(xué)生的潛在能力，以他們?yōu)橹行模ぐl(fā)他們高層次的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而使他 們能夠?qū)ψ约哼M(jìn)行教育，最終把他們培養(yǎng)成“完整的人”。

2、協(xié)調(diào)師生關(guān)系，重視情感性因素的作用。師生關(guān)系融洽是調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)、協(xié)調(diào)師生關(guān)系，性，積極展開(kāi)學(xué)生思維，讓教學(xué)有效進(jìn)行的重要保證。這就要求教師營(yíng)造一種令人 心情順暢，寬松愉悅的課堂氛圍。有一顆愛(ài)學(xué)生的心，在課堂上要發(fā)揚(yáng)教學(xué)民主，使自己成為學(xué)生的朋友。

3、創(chuàng)設(shè)真實(shí)的教學(xué)情境，重視問(wèn)題情境的影響、創(chuàng)設(shè)真實(shí)的教學(xué)情境，重視問(wèn)題情境的影響【案例呈現(xiàn)】課本 26 頁(yè) 首先，教師要能發(fā)現(xiàn)一些對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是真實(shí)的同時(shí)又與教學(xué)活動(dòng)相關(guān)的問(wèn)題。課本 頁(yè)生活中會(huì)有意想不到的不幸降臨，當(dāng)你面臨困難、憂傷的時(shí)候，你是否接 受過(guò)別人的愛(ài)心和幫助？請(qǐng)你談?wù)勛约旱慕?jīng)歷和當(dāng)時(shí)的感受。其次，教師要切實(shí)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生挑戰(zhàn)各種復(fù)雜的問(wèn)題情境。第三，讓學(xué)生進(jìn)行角色扮演，模擬在真實(shí)問(wèn)題情境下的各種角色的行為，以便將來(lái) 在真正問(wèn)題的情境中得心應(yīng)手。第四，如果有條件的話，應(yīng)讓學(xué)生到第一線去，讓 他們直接面臨社會(huì)各行各業(yè)人員所面臨的問(wèn)題。

4、主張合作學(xué)習(xí)，重視協(xié)作式的情感支持、主張合作學(xué)習(xí)，合作學(xué)習(xí)是兩個(gè)或兩個(gè)以上的個(gè)體在一起從事學(xué)習(xí)活動(dòng)，互相促進(jìn)以提高學(xué)習(xí)效果的一種教學(xué)形式。在這里可以：第一，采取同伴教學(xué)與分組學(xué)習(xí)的方式進(jìn)行協(xié) 作學(xué)習(xí)，學(xué)生可以根據(jù)自己的個(gè)性和興趣來(lái)與志趣相投的伙伴進(jìn)行合作學(xué)習(xí)。第二，為了使學(xué)生在自由學(xué)習(xí)氛圍內(nèi)保證學(xué)習(xí)的效果并對(duì)學(xué)習(xí)承擔(dān)責(zé)任，我們可以采取師 生合作方式。總之，記住一點(diǎn)：第三，在進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)時(shí)，協(xié)作雙方應(yīng)做到資源共 享、相互尊重、相互信任和相互理解。6