第一篇：常見教學模式的理論基礎

常見教學模式的理論基礎

有意義接受學習教學模式（1、呈現先行組織者，2、呈現新學習內容，3、知識的整合協調、4、應用并解決問題）

有意義接受學習的理論基礎是奧蘇貝爾的認知同化學習理論。奧蘇貝爾認為，學生的學習主要是接受式的學習，學生要通過教師所呈現的材料來掌握現成的知識。但是這種接受學習應該是有意義的，而不是機械的，新獲得的知識必須與原有觀念之間建立適當的、有意義的聯系。有意義接受學習模式旨在促進學生對知識的掌握，尤其是對意義的理解、保持和應用，強調依據知識的內在邏輯聯系形成良好的認知結構。

有意義接受學習教學模式是典型的以教為主的教學模式。它有助于教師引導學生在有限的時間內掌握系統的知識，且在實施上經濟、可行。

掌握學習的教學模式（1、診斷水平，2、集體教學，3、形成性測驗，4、鞏固性、擴展性的學習，5、總結性測驗）

掌握學習（Mastery Learning）是美國心理學家和教育學家布盧姆提出的，他認為，只要用于學習的有效時間足夠長，所有的學生都能達到課程目標所規定的掌握標準。所以，在集體教學中，教師要為學生提供經常、及時的反饋以及個別化的幫助，給予他們所需要的學習時間，讓他們都達到課程的目標要求。掌握學習模式的提出主要是為了解決學生的學習效率問題，以大面積提高學習的質量。

掌握學習教學模式的提出是與布盧姆的“教育目標分類學”聯系在一起的，布盧姆把教育目標分為認知、情感和動作技能三大領域，掌握學習教學模式在認知、情感和動作技能等領域中都具有一定的適用性，但其實際應用主要是在認知和動作技能方面。

發現式學習的教學模式（1、問題情境，2、假設——檢驗，3、整合與應用）

發現學習教學模式的理論基礎是布魯納的認知結構學習理論。發現學習是指讓學生通過自己經歷知識發現的過程來獲取知識、發展探究能力的學習方式和教學模式，它所強調的是學生的探究過程，而不是現成知識。教師的主要任務不是向學生傳授現成的知識，而是為學生的發現活動創造條件、提供支持。這種教學模式同時強調學生發現能力的培養和對學科知識結構的掌握。

現在常說的專題探究模式、網絡探究模式、基于問題的學習模式、基于項目的學習等都可視為發現式學習教學模式的變體，只是在形式上有所發展，指導思想上有更多建構主義成分。

探究性教學模式（1、創設情境，2、啟發思考，3、自主探究，4、協作交流，5、總結提高）探究性教學模式是指在教學過程中，要求學生在教師指導下，通過以“自主、探究、合作”為特征的學習方式對當前教學內容中的主要知識點進行自主學習、深入探究并進行小組合作交流，從而較好地達到課程標準中關于認知目標與情感目標要求的一種教學模式。其中認知目標涉及與學科相關知識、概念、原理與能力的掌握；情感目標則涉及思想感情與道德品質的培養。

專題探索——網站開發教學模式

專題探索——網站開發教學模式，由教師針對學習的某主題，搭架一個輔助教學的開放式網站，學生利用網站中的網絡課件或已有資源完成對課本知識的基本內容學習。對與此主題相關的其他方面，交由學生小組協作，在教師的幫助下，查閱其他網站資料，并以網頁的方式歸納整理，將學生自制的網頁上載至網站，在學完該主題的所有內容時，此主題網站也由師生共同建立起來，為以后的復習鞏固提供了齊備的資料。學生在邊學邊建的過程中，加深了對學習主題的全面了解，也促進了學生使用信息技術的能力。

這類整合模式主要適用于在因特網環境下，對某一專題進行較廣泛、深入的研究學習，并藉此培養學生的創新精神和實踐能力，提高學生的綜合素質。

專題學習網站：結構化知識模塊，擴展學習資源模塊，在線交流模塊，評價考查模塊

網絡探究（WebQuest）模式

WebQuest是一種基于因特網資源的課程單元式探究型學習的模式，在國際上已被看作一種規范化的網絡探究學習方法，特別適合多學科綜合學習。在WebQuest模式中，呈現給學生的是一個特定的假想情境或者一項任務，通常是一個需要解決的問題或者一個需要完成的項目，并為學生提供了一些因特網資源，要求他們通過對信息的分析和綜合來得出創造性的解決方案。

WebQuest的目的是讓學習者更好地使用時間，意在使用信息，而不是收集信息，并幫助學習者分析、綜合和評價。

一般都由簡介、任務、過程、資源、評估和結論共6個模板組成，其中每一個模塊都自成一體，可以通過改變各模塊來實現不同的學習目標。

基于問題式學習的教學模式（1、組成小組，2、開始問題，3、后續行動，4、活動匯報，5、活動反思）

基于問題式學習（Problem-Based Learning）強調把學習設置到復雜的、有意義的問題情境中，通過讓學習者合作解決真實性問題，來學習隱含于問題背后的科學知識，形成解決問題的技能，并形成自主學習的能力。

作為一種問題取向的教學思路，基于問題式學習與杜威的“做中學”以及后來的發現式學習等思想有密切聯系，同時，它也在建構主義學習理論中找到了更扎實的理論依據，在很大程度上體現了建構主義的思想，比如：將學習與更大的任務或問題掛起鉤來；使學習者投入到問題中；設計真實性任務；鼓勵自主探究；激發和支持學習者的高級思維；鼓勵學習者之間討論；鼓勵學生對學習內容和過程的反思等。

計算機輔助教學模式

1、個別輔導：個別輔導模式試圖在一定程度上通過計算機來實現教師的指導性教學行為，對學生實施個別化教學。個別輔導教學模式的基本教學過程為：計算機呈示與提問——學生應答——計算機判別應答并提供反饋。

2、講授式教學：

3、討論學習教學：討論學習指在教師的指導下，學生圍繞某一主題或中心內容，積極主動地發表觀點、互相爭論，以掌握教學內容的教學方法。

討論學習模式可以激發學生的學習熱情和創造思維，增加學生之間的協作和交流，同時，也能提高學生的思考能力、閱讀能力和多種方式的表達能力。

4、操練與練習教學：操練與練習是發展歷史最長而且應用最廣的信息化模式，此類教學軟件不向學生教授新的內容，而是由計算機向學生逐個呈示問題，學生在機器上作答，計算機給予適當的即時反饋。運用多媒體，可將許多可視化動態情境作為提問的背景。應當注意，從嚴格意義上說，操練（Drill）與練習（Practice）之間是有一定概念區別的。

研究性學習

研究性學習是以學生的自主性、探索性學習為基礎，在教師指導下，從自然、社會和生活中選擇和確定專題進行研究，并在研究過程中主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動。廣義的研究性學習可以泛指學生主動探索的學習活動，使用于學生對所有學科的學習，即學習方式層面的研究性學習。

第二篇：跨越式教學的理論基礎與教學模式

跨越式教學的理論基礎與教學模式

信息化環境下的學科教學創新理論 兒童思維發展新論

——大幅提升語文教學（母語教學）質量的理論基礎； 語覺論

——大幅提升英語教學（第二語言教學）質量的理論基礎。

由于根據 “兒童思維發展新論”可以形成小學語文學科的創新教學理論（包括全新的語文教學思想、教學觀念、教學設計、教學方法策略、與教學模式）；根據 “語覺論”也可以形成英語學科的創新教學理論（包括全新的英語教學思想、教學觀念、教學設計、教學方法策略、與教學模式）。所以這兩種理論實際上是實現語文和英語兩個學科教學質量跨越的理論基礎。

下面我們先對支持語文和英語兩個學科實現教學質量跨越的理論“兒童思維發展新論”和“語覺論”做進一步介紹；今后隨著課題的實施與發展，對其余三種理論（“信息技術與課程深層次整合理論”、“信息化環境下的教學設計理論”和“創造性思維理論”）也要作相關的專題培訓和深入的學習。

１、兒童思維發展新論

由于語言是思維的物質外殼，語言與思維有著不可分割的聯系。對思維發展過程及其與語言之間關系的認識是否科學，將對本民族語言的教學（即母語教學，也就是語文教學）產生至關重要的制約作用——如果這種認識是科學的、客觀的，則對語文教學將起到良好的促進作用；反之，將會嚴重地降低語文教學的質量與效率，并延緩與阻滯語文教學改革的進程。

眾所周知，在國際上關于兒童認知發展做出最深入研究、最重要貢獻的有 兩位學者；一位是皮亞杰，另一位是布魯納,尤其是皮亞杰的“兒童認知發展階段論”，不僅為這一領域的研究做出了開創性貢獻，更成為這一領域最具權威性的經典理論。然而這一理論卻無法解釋這樣一種現象：入學時只有六周歲左右的小學一年級跨越式試驗班學生，為何僅僅通過兩年的試驗（只有七、八歲左右）即能普遍達到遠遠超出上述經典理論所規定的、該年齡段兒童所應具有的認知發展水平。

兒童思維發展新論是在長期的實踐探索和批判地繼承皮亞杰理論合理內核的基礎上提出的，它為語文教育的跨越式發展提供以下三方面的理論支持：

① 剛進入小學一年級的兒童（約6歲），對于母語學習來說，并非毫無準備而是具有相當強大的基礎（音、義和句型都無須花過多時間，重點解決字形和書寫）

八十年代末和九十年代初我國心理學家的調查已經表明，5～6歲的學齡前兒童其口頭詞匯已經掌握3500個以上；九十年代后期我國兒童語言學家李宇明的研究表明，4～5歲的學齡前兒童已經能夠理解和運用漢語的各種句型（包括較復雜的疑問句）。這就大大降低了語文教學中對詞語和句型教學的難度；在形、音、義三方面的教學要求中，只需側重字形，而不是像傳統教學那樣——三者并重，從而使每一節課都可以至少騰出一半的時間讓學生去擴展閱讀（只要擴展閱讀材料適當加注拼音，學生即可無師自通地掌握生字的讀音，并通過上下文了解生字及相關詞語的含義）和寫作（打寫或手寫），從而為實現語文教育的跨越式發展創造必要的條件（每節課10分鐘的閱讀量，兩年可接近新課標六年級的課外閱讀要求）。

② “以語言運用為中心”，將識字、閱讀、作文三個教學環節有機結合起來，而不是將三者割裂——是兒童快速學習語言的根本途徑與方法 既然有強大的“音、義和句型基礎”，所以一般文字材料只要加注漢語拼音兒童就能閱讀（包括有較大難度的古詩詞）；只要學會拼音打字兒童就能立即打寫文章（而讓兒童學拼音打字就和玩電腦差不多是很容易的事情）。所以語文教學完全可以而且必須改變傳統的教學方式——不是像多年來所習慣的那樣，將識字、閱讀和作文這三個教學環節加以孤立和割裂，而是要努力把這三個教學環節有機結合起來，并使之融合于統一的語文教學過程之中。跨越式發展不是“沒學走路就學跑”，更不是“拔苗助長”，而是全新的理論（兒童思維發展新論）所揭示的高效率的語文教學規律。

③ 應當將語言能力的培養和思維能力的訓練（包括發散思維、邏輯思維、形象思維、直覺思維和辯證思維能力的訓練）結合起來。

“語言是思維的物質外殼”，所以語言是思維發展的基礎;但是,屬于認知范疇的思維能力反過來對語言能力的發展也有很大的制約作用。跨越式試驗班的大量網上習作案例已經證明“基于命題假設的高級抽象邏輯思維能力（包括多種復合推理能力）”并非是11歲以后的兒童才能達到的要求，而是6～7歲兒童通過適當的教學環境和科學的教育方法人人都有可能達到的要求。因此，語文教學應該把語言能力的培養和思維能力（尤其是創新思維能力）的訓練結合起來，而且這種結合應該從小學一年級就開始，而不是像傳統教學那樣，要到小學五、六年級才開始嘗試這種結合——實現這種結合是保證兒童能寫出形象、生動的記敘文和邏輯嚴謹、有理有據的議論文的關鍵所在；也是跨越式試驗班能涌現一大批優秀小作者的現實基礎。

在兒童思維發展新論的指引下,我們形成了一整套語文學科的創新教學理論。這套理論包括全新的語文教學思想、教學觀念、教學設計、教學方法策略、與教學模式等。下面我們圍繞這五個方面闡述創新教學理論與兒童思維發展新 論之間的關系。（1）教學思想

在兒童思維發展新論基礎上形成的語文創新教學理論,其教學思想認為： 語文教學一定要 “以語言運用為中心”，而不是“以語法分析為中心”或“以詞語講解為中心”。

這是因為兒童思維發展新論認為，“以語言運用為中心”是兒童快速學習語言的根本途徑與方法。兒童思維發展新論特別強調指出兩點：

兒童完全是在“交際”過程中，即在語言運用的過程中學習語言，哪怕剛學會幾個單詞、詞組或不完整的句子，也要立即用來與別人交流與溝通。正因為如此，兒童才能在語言應用過程中迅速發現與糾正自己的發音與理解上的錯誤，迅速增長關于詞匯、句型、語法規則和語用等方面的語言知識。

兒童即使是處在運用獨詞句、雙詞句或電報句的階段，也并非是在練習使用某個單詞、某個詞組或某種句型，而是在力圖借助這類單詞、詞組或不完整句子來表達一個句子的實際含義（即句子的語義關系）。當兒童在說“車車”（獨詞句）、“玩車車”（雙詞句）或“姐姐玩車車”這類單詞、詞組或不完整的句子時，在其心目中（即在兒童的語言中樞中）已有“希望姐姐陪我玩車車”的完整語義存在。

以上兩方面的意思，可歸結為一點：兒童學習語言的的方法是“以語言運用為中心”，學習為了運用，而且力圖在一定的語境中去用。千萬不要脫離語境去孤立地記單詞、背句型；千萬不要用“語法分析為中心”或“詞語講解為中心”的方法去教語言和學語言，因為那樣是違背兒童語言學習規律的。“以語言運用為中心”是兒童快速學習語言的根本途徑與方法；而“以語法分析為中心”則是語言學家研究語言的途徑與方法，二者絕不能混同。（2）教學觀念

在兒童思維發展新論基礎上形成的語文創新教學理論,其教學觀念強調：

小學語文教學應從閱讀、作文入手，而不是從識字入手；

小學語文的低中年級段教學不能只強調形象化教學，也應有適當的抽象邏輯思維教學，并要把基于表象的思維培養和基于言語概念的邏輯思維培養有機結合起來；

小學低中年級段學生并非不能寫作文，也并非只能寫簡單的記敘文和簡單的想象作文，而是能夠寫出有一定思想內容并具有一定抽象性與概括性的文章。

（3）教學設計

在兒童思維發展新論基礎上形成的語文創新教學理論,其教學設計的指導思想應特別關注四個方面關系的處理,這四個方面的關系是：

教師主導與學生主體的關系；

以教為主教學設計與以學為主教學設計的關系；

自主學習與協作學習的關系；

課標要求與跨越要求的關系。

（課標要求是底線，它通過課文內容體現；

跨越要求是目標，它通過擴展閱讀內容體現）

在兒童思維發展新論基礎上形成的語文創新教學理論,除了其教學設計的指導思想應特別關注四個關系的處理以外,在教學過程中還應緊緊抓住五個教學活動，這五個教學活動是：

擴——大量擴展閱讀；

打——如果試驗有電腦支持,這時打字訓練要提前（利用打字作為認知工具）； 寫——從學拼音開始，就要求用手寫（或打寫）習作（組詞、造句、寫話、寫段落）；

篇——在字、詞、句、篇的教學要求上，不要在字、詞解釋上花過多時間，要把重點放在段落篇章的閱讀理解上；

思——在培養聽、說、讀、寫能力的同時，要努力培養學生的思維能力，特別是創新思維能力。

（4）教學方法與策略

教學方法與策略的運用取決于以什么樣的教育思想為指導。例如，語文教學在“主導—主體相結合”的教育思想指導下，發揮教師主導作用部分涉及四個教學環節，各環節的相應教學策略為：

激發動機引入新課環節——通常應采用“創設情景”、“課件演示”或“先行組織者”等策略；

識字教學環節——通常應采用“形聲”、“會意”、“指事”、“寫田字格”和“書空”等認字與寫字的教學策略； 朗讀指導環節——通常應采用“示范朗讀”、“個人朗讀”、“朗讀評價”等策略）；

閱讀理解環節——通常應采用“啟發式提問”、“關鍵詞語和句子的分析與點撥”和“鄰座討論或小組討論” 以及“角色扮演”等策略（以幫助學生領悟課文內涵，體會作者的情感和品味富于表現力的精采語句）。

在上述“主導—主體相結合”的教育思想指導下，體現學生主體地位部分涉及三個教學環節，各環節的相應教學策略為：

擴展閱讀環節——通常應采用“自主學習”、“自主探究”策略；

討論交流環節——通常應采用“相互啟發”、“集思廣益”、“拓展思路”等 策略；

打寫（或手寫）習作環節——通常應采用通過“打寫（或手寫）感想”、“仿編童話”、“仿編兒歌”或是“對課文加以改編或續尾”等策略。（5）教學模式（“2-1-1模式”）

教學模式是教育思想在教學過程中的具體貫徹和體現。在兒童思維發展新論基礎上形成的語文創新教學理論,其教學模式是既要充分發揮教師在教學過程中的主導作用，又要突出體現學生在學習過程中主體地位的“主導—主體相結合”教育思想的具體貫徹和體現（可簡稱之為“2-1-1模式”）。

主導環節——通過發揮教師主導作用完成課文教學目標的基本要求

對于識字為主的課，這部分包括“激發動機引入新課、識字教學”等環節，約占20分鐘；

對于閱讀為主的課，圍繞朗讀與閱讀理解可開展“示范朗讀、啟發思考、提問點撥、釋疑解難、全班交流、角色扮演”等多種教學活動，也占20分鐘左右）；

主體環節——通過促進學生自主學習鞏固、深化和拓展對課文內容的理解與掌握（這部分包括“擴展閱讀、打寫（或手寫）習作”環節，也占20分鐘左右）。

這兩個教學環節涉及的如下面所示的一系列教學活動——

① 主導環節——通過發揮教師主導作用完成課文教學目標的基本要求（約20分鐘）

激發動機引入新課（通過“創設情景”、“課件演示”或“先行組織者”等策略）；

識字教學（包括讀音、筆劃、筆順、間架結構、寫田字格和書空等認字與 寫字的教學）；

朗讀指導（通過“示范朗讀”、“個人朗讀”、“朗讀評價”等策略）；

閱讀理解（通過“啟發式提問”、“關鍵詞語和句子的分析與點撥”和“鄰座討論或小組討論”等策略,幫助學生領悟課文內涵，體會作者的情感和品味富于表現力的精采語句）。

② 主體環節——通過促進學生自主學習鞏固、深化和拓展對課文內容的理解與掌握（約20分鐘）

擴展閱讀（10分鐘左右）

擴展閱讀與課文密切相關的材料，該擴讀材料應符合下面四個條件： 1)與課文主題及教學目標完全一致； 2)與課文的體裁接近；

3)具有知識性、趣味性、益智或幽默感； 4)不存在政治性和科學性錯誤。

打寫（或手寫）練習（10分鐘左右）

打寫或手寫對課文或擴讀材料的理解與感受，仿編童話、仿編兒歌或是對課文加以改編或續尾，以進一步鞏固、深化學生對課文內容的理解與掌握。

③ 對“2-1-1模式”中關鍵性教學環節的說明

必修充分認識“2-1-1模式”中“擴展閱讀”和“打寫（或手寫）” 練習環節的重要意義與作用。

“擴展閱讀”的重要意義與作用：

通過大量擴展閱讀可以輕松地大量識字（因為閱讀材料有情節、有故事性，容易激發學生的學習興趣；因為有上下文、有場景、有邏輯關聯，容易激發聯想和想象，便于形成聯想記憶，從而消除了繁重的機械記憶負擔，既有利于認 識生字，也有利于鞏固已學過的漢字）；

通過大量閱讀既可認識字形、字音（一年級的擴展閱讀材料都加注漢語拼音）又可了解字詞運用的語言環境，從而能全面掌握每個字詞的形、音、義（而不是像注音識字那樣，只認識字音、字形，而不一定懂字義，從而造成對大量同音字或形近字的混淆，更不曉得如何用學過的漢字來造句和寫文章）； 大量擴展閱讀還有一個很重要的作用——可有效地提高學生的人文素養（精心搜集的大量擴展閱讀材料，包括古今中外的文學詩詞精品和中國傳統文化的精華，體現了最美好最高尚的思想情操，是人類偉大智慧的結晶。通過每節課都進行這樣內容豐富的擴展閱讀，可以養成學生喜愛課外閱讀的好習慣，從而使學生從小就受到人類優秀文明的熏陶，就得到優質精神食糧的滋養，這無疑對提高廣大學生的人文素養具有至關重要的意義）。

由于打寫(或手寫)題目緊扣本課教學目標的要求，并要求學生聯系思想實際或親身體驗進行打寫(或手寫)，所以這一環節能有效地起到鞏固、深化與拓展教學目標的作用（當涉及情感、態度、價值觀的教學目標時，打寫或手寫的題目都是聯系自身思想實際的主觀題，因而這一環節對促進情感內化與美好情操的形成有極為重要的作用）。

打寫(或手寫)可以促使學生“全員參與”，使每一個學生都能積極主動地開動腦筋，從而充分調動學生的主動性、積極性、創造性，真正成為誘導學生進行深層次認知加工的認知工具。

打寫(或手寫)練習不是“作文教學”環節，而是落實“語言文字運用為中心”，即將識字、閱讀、作文三個教學環節有機結合起來，從而實現小學語文教學根本性改革的重要教學手段。④ “2-1-1模式”中漢語拼音的教學

“2-1-1模式”中的漢語拼音教學不是純粹教聲母、韻母、整體認讀，而是要把漢語拼音與組詞、造句、編兒歌、編順口溜結合起來，只有這樣才能達到高效學拼音與高效識字的目標。案例1（ai ei ui）

用ai ei ui組詞：愛（ai）,北（bei）,圍（wui）

用ai ei ui造句：姐姐愛妹妹 ai ai ai 我的家鄉在東北 bei bei bei 姑娘們愛圍圍巾 wui wui wui 用ai ei ui編順口溜： 爐東有個錘快錘，爐西有個錘錘快，兩人爐前揮臂來比賽，不知是錘快錘比錘錘快錘得快，還是錘錘快比錘快錘錘得快。

⑤ “2-1-1模式”中其他主要環節的教學

對于剛參加跨越式試驗的教師，除了要熟悉漢語拼音的全新教法以外，由于對小學語文跨越式教學理念的認識、理解還較膚淺，對跨越式教學模式的實施，在識字、朗讀指導和寫作練習等環節上還也往往達不到要求，例如——

（1）識字教學的跨越式目標完成不好

（2）朗讀指導環節的處理不當

（3）重、難點的分析把握不準

（4）擴展閱讀環節的實施不理想

（5）寫作環節的貫徹不到位

第三篇：建構主義學習理論是主題研究教學模式的理論基礎之一

建構主義學習理論是“主題研究教學模式”的理論基礎之一

——綜合實踐活動“主題研究教學模式”的理論基礎研究

黑龍江省齊齊哈爾市富拉爾基區教師進修學校副校長 高占國

在綜合實踐活動課程改革實驗的過程中，黑龍江省齊齊哈爾市富拉爾基區教師進修學校綜合實踐活動教研室研究創立了新的教學模式，即綜合實踐活動“主題研究教學模式”。

主題研究教學模式是在馬克思主義哲學的指導下，是按照現代教育教學理論、課程改革理論和《綜合實踐活動指導綱要》的要求，在一定主體（教師個體或集體）的組織引導下，圍繞某一綜合主題，按照課題研究的基本程序，綜合利用各門學科知識、能力、各種課程資源，使一定的活動主體——學生學習使用自主、合作、探究等方式，采用各種方法和手段，試圖解決綜合主題的所有問題的過程。主題研究教學模式的基本操作程序是：“確定目標——創設情境——發現問題——選擇問題——確定主題——制定計劃——實施計劃——總結評價——拓展延伸??。”

在我們構建綜合實踐活動“主題研究教學模式”的過程中，是在一定理論的指導下進行的，在這些理論中，包括宏觀的理論、中觀的理論和微觀的理論。宏觀的理論就是馬克思主義哲學，馬克思主義哲學是關于自然、社會和思維發展一般規律的科學，是唯物論和辯證法的統一、唯物論自然觀和歷史觀的統一。馬克思主義哲學是現時代的思想智慧；人生的根本指南；是人類從事一切活動的哲學基礎。所以，馬克思主義哲學是我們進行“主題研究教學模式”的宏觀理論基礎。中觀的理論主要是指信息論、系統論、控制論和耗散結構論、協同論和突變論。這些把馬克思主義哲學具體化的理論是我們研究“主題研究教學模式”的中觀理論。微觀的理論主要包括：建構主義理論；合作學習理論；多元智能理論；傳播學理論；研究性學習理論；人本主義理論；行為主義理論；認知主義理論等具體的科學理論。本文僅就綜合實踐活動“主題研究教學模式”的理論基礎之一——建構主義學習理論進行專門的闡述。

建構主義(constructivism)也譯作結構主義，是認知心理學派中的一個分支。建構主義理論的主要代表人物有：皮亞杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、維果斯基(Vogotsgy)。建構主義源自關于兒童認知發展的理論，由于個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等。總之，在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境。在建構主義教學論背景下，產生了一系列的新的教學模式，建構主義教學模式可以概括為：在整個教學過程中以學生為中心，教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情景、協作、會話等學習環境要素，充分發展學習者的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學習者有效地實現當前所學習知識的意義建構的目的。

一、按照建構主義理論的教學原則，確定“主題研究教學模式”的名稱

建構主義理論的首要教學原則是，“支持學習者所有的學習活動，以解決一項重大任務或問題。學習者必須根據這項重大任務的復雜性清楚地感知和接受這一具體的學習活動。”按照這一原則，作為綜合實踐活動課程教學模式必須是圍繞某一項重大任務和問題進行，在具體的綜合實踐活動教學中，這項重大的任務或者問題的名稱往往都是以某某“主題”的形式出現，再加上其他因素，因此，我們就確定了我們要研究的教學模式的名稱為“主題研究教學模式”。

二、在建構主義“拋錨式教學模式”的指導下，構建“主題研究教學模式”的基本框架

拋錨式教學模式(Anchored Instruction)。

這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。

拋錨式教學由這樣幾個環節組成：

（1）創設情境－－使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。

（2）確定問題－－在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環節的作用就是“拋錨”。

（3）自主學習－－不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，并特別注意發展學生的“自主學習”能力。

（4）協作學習－－討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。

（5）效果評價－－由于拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現即可。

我們在構建“主題研究教學模式”的過程中，學習借鑒拋錨式教學的基本程序的合理部分，結合綜合實踐活動課程的性質和特點，確定了“主題研究教學模式”的基本框架，“確定目標——創設情境——發現問題——選擇問題——確定主題——制定計劃——實施計劃——總結評價——拓展延伸??。其中，有的環節就借鑒“拋錨式教學模式”基本精神進行構建的。

從形式上看，“拋錨式教學模式”和我們的“主題研究教學模式”的共同部分是，都有“創設情境”的環節。從內容上“拋錨式教學模式”的第二個環節是“確定問題”，這和我們的“主題研究教學模式”的第二、三、四環節是一致的，只不過是我們的教學模式中把這個環節細化了，就是說雖然內容是一樣的，但是形式有點區別，這主要是為了能夠體現綜合實踐活動課程研究性學習的基本特點。“拋錨式教學模式”的第三個環節“自主學習”和第四個環節“協作學習”，我沒有在我的教學模式中從形式上采納，是因為，我認為“自主學習”和“協作學習”并不能和其他環節并列，在實際的教學中其他各個環節的實施過程中都要包括“自主學習”和“協作學習”的。“拋錨式教學模式”的最后一個環節是“效果評價”，在我們的教學模式中采用的是“總結評價”的形式，這實際上是一致的。通過以上分析，就可以看出，我們的“主題研究教學模式”的基本部分都學習和借鑒“拋錨式教學模式”的，是在“拋錨式教學模式”理論的指導下進行構建的。

三、在建構主義“支架式教學模式”的指導下，構建“主題研究教學模式”的基本框架

支架式教學模式(Scaffolding Instruction)。

支架式教學被定義為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”

支架原本指建筑行業中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學”是在不斷地、積極地建構著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷地建構自己，不斷建造新的能力。支架式教學是以前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最近發展區”理論為依據的。維果斯基認為，在測定兒童智力發展時，應至少確定兒童的兩種發展水平：一是兒童現有的發展水平，一種是潛在的發展水平，這兩種水平之間的區域稱為“最近發展區”。教學應從兒童潛在的發展水平開始，不斷創造新的“最近發展區”。支架教學中的“支架”應根據學生的“最近發展區”來建立，通過支架作用不停地將學生的智力從一個水平引導到另一個更高的水平。

支架式教學由以下幾個環節組成：

（1）搭腳手架－－圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。

（2）進入情境－－將學生引入一定的問題情境。

（3）獨立探索－－讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。

（4）協作學習－－進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾、且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

（5）效果評價－－對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。

我們在構建“主題研究教學模式”的基本框架的過程中，吸收了“支架式教學模式”中的第二個環節，“進入情境”和最后一個環節“效果評價”，在我們的教學模式中，“創設情境”就是借鑒“進入情境”的環節，“總結評價”就是借鑒“效果評價”的環節。對于“支架式教學模式”中的其他環節，雖然沒有直接借鑒，但是，在實際也體現在實施過程中的。其中，在“主題研究教學模式”中的“創設情境”環節，就是根據建構主義教學原則“一種真實的學習環境是認知的需求與學習者必須為之作好準備的環境中的需求保持一致的環境。設計任務和學習環境，以反映環境的復雜性；在學習發生后，學習者必須在這一環境中活動。設計學習環境以支持并挑戰學習者的思考。鼓勵對各種想法進行嘗試，反對兩者必居其一的觀點和二者擇一的環境。”

四、在建構主義“隨機進入教學模式”的指導下，構建“主題研究教學模式”的基本框架

隨機進入教學模式(Random Access Instruction)。

由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內在性質和事物之間相互聯系的全面了解和掌握、即真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學中就要注意對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學”。顯然，學習者通過多次“進入”同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進入都有不同的學習目的，都有不同的問題側重點。因此多次進入的結果，絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。

隨機進入教學主要包括以下幾個環節：

（1）呈現基本情境－－向學生呈現與當前學習主題的基本內容相關的情境。

（2）隨機進入學習－－取決于學生“隨機進入”學習所選擇的內容，而呈現與當前學習主題的不同側面特性相關聯的情境。在此過程中教師應注意發展學生的自主學習能力，使學生逐步學會自己學習。

（3）思維發展訓練－－由于隨機進入學習的內容通常比較復雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學習中，教師還應特別注意發展學生的思維能力。

（4）小組協作學習－－圍繞呈現不同側面的情境所獲得的認識展開小組討論。在討論中，每個學生的觀點在和其他學生以及教師一起建立的社會協商環境中受到考察、評論，同時每個學生也對別人的觀點、看法進行思考并作出反映。

（5）學習效果評價：包括自我評價與小組評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。

我們在構建“主題研究教學模式”的基本框架的過程中，吸收了“隨機進入教學模式”中的第一個環節，“呈現基本情境”和最后一個環節“學習效果評價”，在我們的教學模式中，“創設情境”就是借鑒“進隨機入情境”的環節，“總結評價”就是借鑒“學習效果評價”的環節。對于“隨機進入教學模式”中的其他環節，雖然沒有直接借鑒，但是，在實際也體現在實施過程中的。其中，在“主題研究教學模式”中的“確定主題”環節，就是根據建構主義教學原則“誘發學習者的問題并利用它們刺激學習活動，或確認某一問題，使學習者迅速地將該問題作為自己的問題而接納。”

總之，在構建綜合實踐活動“主題研究教學模式”的過程中，建構主義學習理論為我們提供的理論上的指導，雖然我們在建構教學模式過程中不能完全按照一種理論進行，但是，建構主義學習理論畢竟是我們“主題研究教學模式”的理論基礎之一。

2007年8月15日

第四篇：幾種常見的教學設計模式及其比較

幾種常見的教學設計模式及其比較

教學設計理論是在其他相關學科理論如學習理論、教學理論、傳播理論、系統理論等研究的基礎上建立并發展起來的。但是，更為重要的是進一步擴展到實踐應用的 領域，用正確的理論指導實踐。許多教學設計專家把教學設計的理論應用到實踐中，形成一系列過程設計模式。這些模式一方面綜合了理論與技術等各方面的因素，另一方面簡化了復雜的教學理論以及教學過程各要素之間的關系，因此，設計過程模式也成為教學設計理論的重要組成部分。

傳統教學設計觀念把教學設計過程看作純粹是個人經驗的產物，缺少一定的理論基礎。現代教學設計模式則已經跳出這種傳統框架，反映了現代教學設計理論與 實踐的狀況，重點不再限于描述教學設計的具體步驟，而成為連接理論研究與實踐操作之間的橋梁，其主要功能是便于教學理論在教學設計中的運用。

教學設計在實踐上大致經歷了四個不同階段，體現了不同的教學理念。第一階段把教學設計看成是應用科學。以行為主義心理學為基礎，認為任何學習的結果都 是由一系列預先設置的學習目標所導致，教學設計的主要任務就是把學習分解成各種類型的行為目標，根據這些行為目標選擇適當的媒體和方法，為教學提供一種可 行的教學序列。其倡導者大多是心理學家，如斯金納、梅格、加涅等。第二階段傾向于用美學的方法對教學進行設計，重視美學形式對學生的影響，強調用美學效果 吸引學習者的興趣。其倡導者是一些富有創造性的媒體制造者。這一階段人們已經認識到教學中學習者情感尤其是興趣的發展。第三階段教學設計側重于解決問題的 方法和過程。主張教學設計不應該根據預先確定的目標制定機械的教學步驟，因為學習并不都是像行為主義學習理論描述的那樣可以通過簡單的刺激-反應過程進行。學習應通過學習者自行探究和解決問題而進行，因而強調設計的探究、協作和創造性。這種教學設計過程確立了更為復雜的學習目標，以使學習者成為 可以解決問題的探究者。第四階段，教學設計強調學習是一個動態的建構過程。尤其是進入九十年代以來，教學設計者和教師們逐漸意識到學習往往是個人的事情，學習是否成功與學習者先前已有的知識和經驗有關，而且學生獲取知識和經驗的范圍不斷增加和擴展，更新和變化的速度也大大加快。教學設計目的不再是建立一系列學習步驟，更重要的是幫助學生建構自己的知識和世界。教學設計者和教師分別變成了學習背景的設計者和說明者。

以上可以看出教學設計過程模式的總的發展趨勢是由原來的單一的應用科學形式轉向了多樣性的綜合化形式。但不論怎樣變化，教學設計過程都必須清楚地解決四個基本問題，一是學習者的特點是什么？二是教學的目標是什么？三是教學資源和教學策略是什么？四是怎樣評價和修改？對這四個基本問題的處理和展開發生不同，就形成了眾多的教學設計過程模式。1．迪克—凱瑞的系統教學設計模式

迪克—凱瑞（W.Dick & L.Carey）的教學設計過程模式最為突出，是典型的基于行為主義的教學系統開發模式，該模式從確定教學目標開始，到終結性評價 結束，組成一個完整的教學系統開發過程。這個模式最大的特點是以教學理論為構建模式的基礎，比較貼近教師的現實教學情況。因為在大多數情況下教師無法跳出現存課程所要求的教學內容和教學目標，他們既不可能應付大量的教學傳遞任務，也不需要在幾個不同的場所實現他們的教學材料。所以，這個模式集中討論了教學設計和發展的具體過程，教學設計步驟具體而詳細。該教學設計模式包括三個大環節與九個小環節和最后的信息反饋修改環節。如下圖所示：

1.1確定教學目標

教學目標的確定主要是通過對社會需求、學科特點以及學習者特點三個方面進行分析而得出。教學目標一般以可操作的行為目標形式加以描述。1.1.1評估需要和確定教學目的

教學設計的第一步是評估學習的需要，有哪些方面的內容是需要學習的，并以需要的情況為依據確定教學的目的，包括在教學之后學生應該能夠做什么。教學目的制 訂的依據有：教育需求的評估，學生需求的評估，現實中的學習問題，工作分析或者其他一些因素。這一內容可以被闡述為：確定教學目的應該做教學需要的評估

1.1.2進行教學分析 在教學目的確定之后，設計者需要確定教學目的涵蓋的學習類型，以及分析完成學習任務所需要的步驟。同樣，設計者也需對學習任務的從屬能力進行任務分析。通過這種分析，可以得出達到教學目的所需的能力或子能力，以及這些能力之間的關系。

1.1.3分析學習者和情境脈絡

強調進行對學習者和學習發生環境的分析，而取代由學科專家確認初始行為和特征。這個過程包含對學習情景線索及情景與學習任務內在聯系的分析，以及學習情景 的計劃；也包含對學習者起點能力的分析確定等。這并不是將學生所具有的知識和技能都羅列出來，而是確定在學習任務中包含的能力和從屬能力中哪些學習者已經 具備和確定需要提供哪些學習資源（像認知工具、上下文的線 索、必要的情境等）。

同樣，設計者還應明確對教學活動將有重要影響的、另外的一些學習者的學習特征（學習風格、年齡特點等）。

1.1.4 制訂作業目標

在教學分析和起點能力確定的基礎之上，設計者還要詳細描述在教學任務完成之后，學生應該能做什么或有怎樣的表現。作業目標的陳述內容包括學習者將要學習的行為，行為發生的條件以及完成任務的標準。

1.1.5 開發評價的工具

主要是編制標準參照測驗。測驗項目測量的內容應該是行動目標中所揭示的學習者的習得能力。故設計者應注意測驗項目與行動目標的一致性。

1.2選用教學方法

在教學目標確定以后，接下來的工作就是如何實現教學目標的問題。教學方法的選用可以通過選用合適的教學策略以及教學材料得以實現。

1.2.1 開發教學策略

在前面五個步驟確定之后，設計者將要考慮如何形成教學策略，如教學前或教學后的活動安排，知識內容的呈現，練習與反饋和測試等。在師生相互作用的課堂教學中，教學策略的選擇應根據現有的學習原理和規律、教學內容和學習者的特性等因素而定。

1.2.2開發和選擇教學材料

在確定運用何種教學策略后，設計者需要考慮采用何種教學材料，進行何種教學活動，如材料準備、測驗和教師的指導等。選擇這些材料、活動依賴于可利用的教學手段、教學素材和教學資源等。

1.3開展教學評價

這里的教學評價也包括形成性評價以及終結性評價兩個方面

1.3.1 設計和進行形成性評價

形成性評價形式可以是個別、小組和全班的測試。每一種評價的結果都為設計者提供可用于改進教學的數據或信息。

1.3.2 修改教學

在形成性評價之后，設計者總結和解釋收集來的數據，確定學習者遇到的問題以及發生這些問題的原因，并修改教學步驟。修改教學還包括對行動目標進行重新制訂或陳述，改進教學策略和教學方法，從而導致有效教學。

最后是設計和進行總結性評價。盡管總結性評價是確定教學是否有效的步驟，但在這一教學模式中，迪克和凱瑞不認為它是教學設計的一個環節。這一步驟是評價 教學的絕對價值和相對價值，在教學結束時進行。通常，總結性評價并非由教學設計者來設計與執行，因此這一步驟不被認為是教學設計過程中應做的工作。

可以看出，這一模式是基于一般教學過程的教學設計，也是一個以學生學習為中心的設計過程。以學生學習為中心應該區別于以學習者為中心，前者不一定 是學習者作為教學活動的控制者，后者必定是學習者控制教—學活動。兩者的共同點在于都要依據學習者學習的規律。這一模式特點包括：

第一，強調學生學習任務的分析以及起點能力的確立；

第二，教學設計是一個反復的過程，需要設計者不斷進行分析、評估和修正，以期完成具體的教學任務，達到教學目標。

第三，安排教學活動，以優化每一教學事件，保證教學的整體效果。2．史密斯和瑞根的教學設計模式

史密斯和瑞根（P.L.Smith & T.J.Regan，1993）提出的教學設計過程模式把學習者的特點、教學目標、教學資源和策略、教學評價和修改按照四個基本問題劃分為三個階段進行具體化。這三個階段分別是分析、策略和評價。它是在“迪克－凱瑞模式”的基礎上發展而來的，并且很好地吸收了瑞格盧斯的教學策略分類思想，并把重點正確地放在教學組織策略上。該模式較好的實現了行為主義與認知主義的結合，較充分的體現了“聯結——認知”學習理論的基本思想，在國際上有較大的影響。如圖所示。

在第一階段，分析學習環境、學習者、學習任務，制定初步的設計項目(也是要測驗的項目)。

在第二階段，確定組織策略、傳送策略、管理策略和設計出教學活動方案。組織策略涉及設計學習活動的決策，包括向學生提供呈現的類型、呈現的排列、主體的 排序及結構、聯系的類型、反饋的性質等等；傳遞策略同信息如何傳遞給學生的方式有關，它涉及教學媒體的選擇方法、依據，對于教學媒體的選擇有強烈的制約作 用。管理策略是對需要得到幫助的學生與學習活動互動的方式做出決策，它涉及動機激發技術、個別化教學的形式、教學日程安排及資源配置等。由于“教學組織策略”涉及認知學習理論的基本內容（為了使學生能最快地理解 和接受各種復雜的新知識、新概念，對教學內容的組織和有關策略的制訂必須充分考 慮學生的原有認知結構和認知特點），所以這一點是使該模型在性質上發生改變，即由純粹的行為主義聯結學習理論發展為“聯結－認知”學習理論的關鍵。

在第三階段進行形成性評價，并對設計的教學活動方案予以修正。

這一過程模式中可以包含多種學習理論的內容，像行為主義學習理論、信息加工學習理論、建構主義學習理論和人本主義學習理論。3.以“學”為中心的教學系統設計

以“學”為中心的教學系統設計是進入20世紀90年 代以后，隨著多媒體和網絡技術的日益普及以及建構主義的學習理論被人們所理解才逐漸發展起來，這種基于建構主義理論的與“學”為中心的教學系統設計，強調 發揮學習者在學習過程中的主動性和建構性，有利于創新人才的培養，因此備受教育工作者重視，但以“學”為中心的教學系統設計往往忽視了教學目標分析、忽視 了教師的主導作用的發揮和師生之間的情感交流，使得學生在自主學習過程中容易偏離教學目標的要求，整個教學過程顯得比較散漫。而迪克和凱里系統教學設計模型的核心思想是系統化，強調整個教學過程的緊湊性。因此我們可以把迪克和凱里模式應用于以“學”為中心的教學設計中，用此模式來統一以“學”為中心的教學 過程，從而達到教學的最優化。

3.1 教學目標分析 對整門課程及各教學單元進行教學目標分析，以確定當前所學知識的“主題”（即與基本理論、基本概念，基本原理、基本方法和基本過程有關的知識內容）。

3.2學習者特征分析

學習者特征分析關注學習者的智力因素與非智力因素，其中智力因素分析主要包括學習者的知識分析、認知能力和認知結構變量分析。

3.3 學習情境創設

建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景，即“情景”相聯系的，創設與當前學習主題相關的、盡可能真實的情景，有利于喚醒長時記憶中有關的知識、經驗 與表象，從而是學習者能夠利用原有認知結構中的有關知識與經驗去同化當前學習到的新知識，或者對原有認知結構進行改造與重組。

3.4信息資源的設計與提供 信息資源的設計，是指確定學習本主題所需信息資源的種類和每種資源在學習本主題過程中所起的作用。對于應從何獲取所需的信息資源，去何去獲取（用何種手段、方法去獲取）以及如和有效的利用這些資源等問題，如果學生確實有困難，教師應及時給予幫助。

3.5 自主學習設計

自主學習設計是指整個以學為中心，是教學系統設計的核心內容。在以學為中心的建構主義學習環境中，常用的教學方法有支架式教學法，拋錨式教學法和隨即進入教學法等。根據所選的不同教學方法，對學生的自主學習應進行不同的設計。

3.6 協作學習設計

設計協作學習環境的目的是為了在個人自主學習的基礎上，通過小組討論、協商，要進一步完善和深化對主題的意義建構。整個學做學習過程均由教師組織引導，討論的問題均由教師提出。

3.7 學習效果評價設計

包括小組對個人的評價和學生本人的自我評價。評價內容主要圍繞三個方面：自主學習能力；協作學習過程中做出的貢獻；是否達到愿意以建構的目的。4.幾種教學設計模式的比較

4.1迪克-柯瑞模式和史密斯和瑞根的教學設計模式的比較

迪克-柯瑞模式和史密斯和瑞根的教學設計模式均可以劃分為三個模塊，并且不難看出他們兩者的三模塊相當，而且各模塊中方框的內容也大致相同。二者的差別或者說史密斯－雷根模式的改進之處在于：

①史密斯－雷根模式把“教學分析”與“確定學生初始行為及特征”（即“學習者特征分析”）分成兩部分，并把二者分析的結果用更具體的“行為目標”表述；而在狄克-柯瑞模式中則把“學習者特征分析”和“學習任務分析”（包括“教學目標分析”和“教學內容分析”兩部分）都歸入“教學分析”模塊中，并對這一模塊補充了“學習環境分析”框，與此同時，還取消了狄克-柯瑞模式中較為具體、瑣細的“行為目標”表述框。顯然，這一改進不僅使狄克-柯瑞模式的“教 學分析”模塊內容更充實，而且在結構上也顯得更為簡潔、合理。

②在狄克-柯瑞模式模式中有關教學策略部分只籠統地提到要“開發教學策略”，至于開發哪一類教學策略并未說明；而在史密斯－雷根模式中則明確指出應設計三類教學策略

③在狄克-柯瑞模式中對教學的“修改”并未放在評價模塊中，這是不合理的，因為修改必須以評價所得到的反饋為依據；在在史密斯－雷根模式中對此作了調整--不僅把“修改教學”框置于教學評價模塊中而且是在“形成性評價”之后，這一改進就使在史密斯－雷根模式顯得更為科學。

除了以上三點差別以外，在史密斯－雷根模式和狄克-柯瑞模式的其余部分基本相同。各方框中所涉及的概念，除“組織策略”部分以外，其余都是在ID1的 許多教材或專著中反復論述過的，因而都是人們所熟知的。例如學習任務分析（包括教學目標分析和教學內容分析）、學習者特征分析、學習環境分析、編寫測驗項 目（即編寫出用于衡量學生能否達到教學目標所要求能力的測驗項目）、教學資料的選擇與開發（或教學資料的編寫與制作）、形成性評價、總結性評價??等等。所有這些概念在ID1和ID2中都基本相同，唯一有差別的是“學習者特征分析”：在ID1中學習者特征分析僅僅考慮學習者的學習基礎和知識水平；而在ID2中除此以外，還應考慮學習者的認知特點與認知能力。由于對學習者特征的分析，在加涅等人的有關教學設計的著作中已有許多論述，因此，為了對史密斯-雷根模式有較深刻的理解，這里只需對“組織策略”部分作較深入的解剖即可達到目的。至于“傳遞策略”和“管理策略”部分，由于仍屬于行為主義學習理論范疇--更有效地傳遞教學內容和更有效地管理教學資源，其目的都是為了向學生提供更有效的外部刺激，以便更快、更牢固地建立“刺激-反應”聯結，從而達到預期的學習效果。

4.2 三種教學設計模式之間的相互比較

相同點：均可分為三大模塊；均有教學評價和教學（學習）目標分析，即第一模塊和第三模塊內容類似。

不同點：狄克-柯瑞模式和以“學”為中心的教學設計模式沒有學習環境分析，而史密斯和瑞根模式有學習環境分析；狄克-柯瑞模式和史密斯和瑞根模式是先進行學習者特征分析，在進行教學（學習）目標分析，而以“學”為中心的教學設計模式則相反；狄克-柯瑞模式和史密斯和瑞根模式比較適合集體教學，而以“學”為中心的教學設計模式比較適合個別化學習；狄克-柯瑞模式和史密斯和瑞根模式的第二模塊類似，與以“學”為中心的教學設計模式的第二模塊差別較大。5.肯普模式

5.1 四個本要素

肯普（J.E.Kemp）認為，一個教學系統應包括四個基本要素，即學生、方法、目標和評價。也就是說，在進行教學設計時要考慮：這個教案或教材是為什么樣的人而設計的？希望這些人能學到什么？最好用什么方法來教授有關的教學內 容？用什么方法和標準來衡量他們是否確實學會了？

5.2 三個主要問題

（1）學生必須學習什么（確定教學目標）；（2）為達到預期的教學目標應如何進行教學（即根據教學目標的分析確定教學內容和教學資源，根據學習者特征分析確定教學起點，并在此基礎上確定教學策略、教學方法、）；（3）檢查和評定預期的教學效果（進行教學評價）。

5.3十個教學環節

（1）確定學習需要和學習目的，為此應先了解教學條件（包括優先條件和限制條件）；（2）選擇課題和任務；（3）分析學習者特征；（4）分析學科內容；（5）闡明教學目標；（6）實施教學活動；（7）利用教學資源；（8）提供輔助性服務；（9）進行教學評價；（10）預測學生的準備情況；

肯普認為四個基本要素及其關系是組成教學系統開發的出發點和大致框架，并由此引伸開去，提出了一個教學系統開發的橢園型結構模型，如下圖所示。

5.4該模式有幾個特點

首先，肯普列出了10個教學設計的“因素”，而不稱之為步驟，以表示它的整體性以及設計過程之彈性。10 個因素雖然根據邏輯順時針排列，一般在設計一個新教學方案時可以按照這些順序進行，但肯普沒有用線條和箭頭將各因素連接起來，說明在某些情況和條件下，可能根本不必考慮或進行全部的因素（環節），或是由任何一個因素作為設計的起點，再依實際情況繼續下去。

肯普以橢園形將10項 因素圈在整個系統中，并以外圍的“評價”和“修改”表示這是兩件整個設計過程中持續進行的工作。這更顯示出系統方法的分析、設計、評價、反饋修正的工作策 略實際上是在模式中每一因素（環節）中均執行的基本精神。因此，這個模式在形式上比其他許多流程型的模式更能反映系統論的觀念。

肯普模式的另一個特色是將“學習需要”、“教學目的”、“優先順序”和“約 束條件”置于中心地位，以強調教學設計過程中必須隨機拿這幾個因素作為參考的依 據。如前所述，教學系統是由一組有共同目標和相互關聯的因素所組成的，其作用范圍是人為設定的，因此，肯普將學習需要和教學目的置于中心正是突出了系統方 法的以系統目標為導向的本質。同時，教學系統的設計過程離不開環境的制約：先考慮什么，后考慮什么，能做什么，不能做什么等等，都必須以環境的需要和可能 為轉換。

肯普模式不象其他許多模式那樣只能按線性結構按部就班地進行設計，而是設計者可以根據自己的習慣和需要，選擇某個因素為起始點，并將其余因素按照任意邏輯 程序進行排列；說明因素之間具有相對獨立性，如某些情況下不需要那一個因素便可不予考慮，避免了形式化；說明了因素之間的相互聯系性，一個因素所采取的決 策會影響其他因素，一個因素決策內容變動，其相聯系的因素必須作一定的修改。6.尼文模式

尼文（N.Nieveen）在總結前人模式的基礎上，對教學開發模式進行了改進，將線性模式與環行模式相結合（如圖）。該模型更加直觀形象地描述了教學系統開發的真實過程，體現了如下兩個方面特點：

（1）將原來的評估部分細化為形成性評價以及終結性評價兩部分。形成性評價的目的是在系統開發的過程中實施評價，便于提高系統性能；而終結性評價的目的則是在系統開發結束以后進行評價，對系統性能、效果等作出定性、定量的描述。

（2）設計、開發、實施以及形成性評價是一個循環往復的統一體。一個完善教學系統的開發，往往要經過幾個循環往復的過程才能實現。

7．加涅和布里格斯的教學設計模式

加涅和布里格斯的教學設計模式是一個很有影響的模式。依據的是加涅對教學所下的定義：“教學是一系列精心為學習者設計和安排的外部事件，這些事件用于支持學習者內部學習過程的發生”。加涅所描述的九個教學事件就成為教學序列的一般步驟：（1）引起注意；（2）告訴學習者目標；（3）刺激對必備學習的回憶；（4）呈現刺激材料；（5）提供學習指導；（6）明確行為；（7）提供行為正確與否的反饋；（8）對行為評估；（9）強化保持和遷移。

這個模式的構建以信息加工的學習理論模式為框架，遵循信息加工和認知心 理學的一般觀點，為設計有效的個體學習活動提供了具體的基本思路。教學設計者的任務 就是提供特定的活動和技術以促進每一個教學事件的有效進行，其最終目的在于激發和支持學習者內部的學習過程。這一模式較好地適用于各種學習活動，可以根據 不同的教學目標進行適當的調整和改變。8．教學設計一般過程模式

從我國目前對教學設計過程的研究來看，基本處于剛剛起步階段，許多問題還值得進一步研究。特別是結合具體學科的教學實際需要，在引介國外研究成果的同時，發展教學設計的理論與實踐。國內一些學者歸納教學設計的四個基本問題，提出四個階段逐步展開的教學設計過程基本模式，反映了教學設計的基本思想和教學設計 的方法和過程。

（1）分析階段。教學設計者要對學習背景、學習任務、學習者進行分析把握；

（2）選擇決策階段。要求設計者對教學模式、教學媒體、教學信息資源以及設計的方式、方法做出選擇和決策；

（3）發展階段。要求設計者創造性地設計出產品，并考慮產品的可行性；（4）評價階段。這個階段對整個教學設計做出評價和修改。此外，還有兩個重要的過程，即管理過程和設計動機過程貫穿于教學設計過程始終。

第五篇：教學設計的常見模式

教學設計的常見模型

一、以“教”為主系統設計模型

主要有肯普模型和史密斯—需根模型擴展后的第二代教學設計模型

以“教”為主的教學系統設計過程分析修改學習內容分析學習需求分析學習者分析學習目標闡明教學媒體的選擇與運用形成性評價教學策略的制定對教學設計成果的評價總結性評價圖16 以“教”為主的教學系統設計基本內容

二、以“學”為主教學系統設計模型

1、以“學”為主教學系統設計的過程分析

2、以“學”為主的教學系統設計原則（1）以問題為核心驅動學習（2）強調以學生為中心

（3）學習問題在真實情景中展開，最好是一項真實的任務（4）學習任務的復雜性，反對二居一或二擇一（5）強調協作學習的重要性（6）強調非量化的整體評價（7）保證學習任務展開的學習環境（8）設計多種自主學習策略

3、以“雙主”教學系統設計模型

（見下頁）

“主導—主體”教學系統設計模式的特點：

（1）可根據內容和認知結構靈活選擇“發現式”或“傳遞—接受”教學（2）采用“先行組織者教學策略，也可自主學習策略作為補充（3）在“發現式”教學過程中也可吸收傳遞一接受教學長處

（4）便于在情景創設、媒體選擇、效果評價等方面考慮情感因素的影響