第一篇：教學設計理論的新發展

教學設計理論的新發展

教學設計理論的新發展

北京師范大學現代教育技術研究所

何克抗 論著選摘 內容提要

一、教學設計與教學系統開發

二、以“教”為中心的ID理論的發展

1、以“教”為中心的ID的理論基礎

2、ID1與ID2的劃分原則

3、第一代教學設計(ID1)的代表性模型--“肯普模型”

4、第二代教學設計(ID2)的代表性模型--“史密斯-雷根模型”

(1)史密斯-雷根模型的主要特點

(2)教學組織的宏策略--細化理論(ET)① 細化理論的由來 ② 細化理論的內容 ③ 細化理論的應用

(3)教學組織的微策略--成分顯示理論(CDT)

三、以“學”為中心的ID理論的發展

⒈ 以“學”為中心的ID的理論基礎

⒉ 以“學”為中心的ID理論研究的幾種偏向

⒊ 以“學”為中心的ID方法與步驟

一、引言

目前的主要教育體制(學校教育體制)和教學模式(以教師為中心的班級授課模式)基本上是在300多年前的工業化社會初期形成的，當時的生產力水平較低，社會節奏和社會發展步伐遲緩，知識的增長較慢，教學手段落后、單一。原來的教育體制和教學模式與這種狀況是比較適應的。到了工業化高度發達，甚至開始進入信息化社會以后，社會節奏與知識增長速度大大加快。據聯合國教科文組織的統計：人類近30年來所積累的科學知識，占有史以來積累的科學知識總量的90%，而在此之前的幾千年中所積累的科學知識只占10%。英國技術預測專家詹姆斯· 馬丁的測算結果也表明了同樣的趨勢：人類的知識在19世紀是每50年增加一倍，20世紀初是每10年增加一倍，70年代是每5年增加一倍，而近10年大約每3年增加一倍。可見，知識總量在以爆炸式的速度急劇增長，老知識很快過時，知識就象產品一樣頻繁更新換代。顯然，低速率的傳統教育體制與教學模式難以適應信息社會中知識爆炸式增長并且迅速更新換代的教育需求。按照傳統的教學模式與落后的教學方法，許多知識還沒等到學生把它學會，可能就已經過時了。知識爆炸式增長并且迅速更新換代這種現象，還對幾百萬在職教師的繼續教育與培訓提出了全新的、緊迫的要求。“誰來教育教師？”“怎樣教育老師？”已成為全社會的強烈呼吁。

隨著21世紀的日益臨近，如上所述的學校教育改革和教師繼續教育與培訓的問題將日益緊迫地提到我們面前。這兩方面問題的徹底解決是一項龐大而艱巨的系統工程，有賴國家教育行政部門制訂正確方針和教育戰線全體人員的共同努力才能完成。對于教育技術領域來說，根據我們的經驗，在各級各類學校教師中(尤其是在中小學教師中)大力普及有關“教學設計”(Instructional Design，簡稱ID)的理論知識，盡快提高他們在教學設計方面的能力素質，對于以上兩方面問題(教育改革問題和教師培訓問題)的解決將起至關重要的作用。事實上，近二、三十年來，特別是八十年代以來，教學設計(ID)理論研究已有了很大的進展，而這些進展就是在信息時代對教育改革和教師培訓強烈需求的推動下取得的。

據安德魯斯(Andrews)和古德森(Goodson)在1980年的統計，當時見諸文獻的ID模型只有40個，到了1991年這個數字就增大到數百個。不僅ID模型多種多樣，令人目不暇接，其理論基礎也在花樣翻新，不斷發展。目前從世界范圍看，ID領域可謂流派紛呈，百花齊放，這種學術繁榮景象令人鼓舞。但是模型太多，難免魚龍混雜。正象Begona Gros等人所指出的[1]：“有些模型看起來是新的，卻對ID的發展沒有什么貢獻”。不少學者甚至為此憂慮，發出“ID模型已經過多、過濫，急需完善和提高現有模型”的呼吁[1]。可見，ID模型大量涌現，盡管從一個側面說明對教學設計理論與方法的研究已成為當前教育技術理論研究的一個主要熱點，但這并不一定是件大好事，因為它有可能魚目混珠，使我們陷入模型的迷宮之中，以致抓不住要領。因此，為了能借鑒國外真正有用的經驗，能吸收國際上ID理論的精華，以便為我國教育的深化改革服務，為我國教師的繼續教育與培訓服務，我們認為，對20多年來，國外在教學設計領域的主要研究進展作一總結并加以評述，指出其中最有價值的成果，對于我們是富有啟迪意義的，是必不可少的。

認真總結多年來國外在教學設計領域的研究，盡管模型的名目繁多，但從其理論基礎看，不外乎朝：以“教”為中心的ID理論和以“學”為中心的ID理論這兩個方向發展。下面就圍繞這兩個方向的新發展作一概括的評述。

二、以“教”為中心的ID理論的發展

從60年代后期開始逐步發展起來的ID理論絕大部分都是以“教”為中心、即面向教師的“教”，其基本內容是研究如何幫助教師把課備好、教好，而很少考慮學生“如何學”的問題。這種以“教”為中心的ID理論(也稱傳統 ID理論)是目前的主流。由于它經過20多年眾多專家的深入研究與發展，已形成一套比較完整、嚴密的理論體系而且可操作性強。其優點是有利于教師主導作用的發揮，有利于按教學目標的要求來組織教學，因而這種理論在各級各類學校的教學領域中有很大的影響；不足之處是，按這種理論設計的教學系統中學生的主動性、積極性往往受到一定的限制，難以充分體現學生的認知主體作用。

⒈ 以“教”為中心的ID的理論基礎

通常認為以“教”為中心的ID的理論基礎包括四個組成部分，即系統論、學習理論、教學理論和傳播理論。由于學生是認知主體，任何教學的目的都是為了促進學生學習質量與學習效率的提高，因此研究人類學習過程內在規律的學習理論，顯然在教學設計過程中起著關鍵性的指導作用，即學習理論應當是四種理論中最重要的理論基礎。另外，在這四種理論中，系統論、教學理論和傳播理論的研究內容和理論體系近30年來的發展相對穩定，因而對ID理論發展的影響也比較穩定(20多年中這三種理論對ID的發展均起過較大推動作用，但從60年代末至今，這種影響沒有太大變化)。唯有學習理論，由于自50年代以來，歷經行為主義、認知主義和建構主義等不同發展階段，因而對ID理論發展的影響特別顯著，特別引人注目。早期ID在學習理論方面主要是基于斯金納的操作性條件反射，所謂操作性條件反射是指非已知刺激誘發出的聯結反應(已知刺激所誘發出的聯結反應則稱為“條件反射”)。在操作條件的作用下，當聯結反應被誘發之后，若隨即給予強化，即可形成“刺激-反應”聯結，這就是行為主義的聯結學習理論或曰刺激-反應(S-R)學習理論。由于這種理論強調認識來源于外部刺激，并可通過行為目標檢查、控制學習效果，在許多技能性訓練或作業操練中刺激-強化又確實有明顯的作用，因而在50年代至70年代這種學習理論曾風行一時，對早期ID的發展有很大影響。但是由于這種學習理論只強調外部刺激而完全忽視學習者內部心理過程的作用，對于較復雜認知過程的解釋顯得無能為力。認知主義學習理論的觀點則與此相反，它認為人的認識不是由外部刺激直接給予的，而是由外部刺激和認知主體內部心理過程相互作用的產物。于是隨著認知學習理論的發展，單純建立在行為主義聯結學習理論基礎上的ID逐漸受到批評。在此背景下，美國著名教育心理學家羅伯特·M·加涅吸收行為主義和認知主義兩大學習理論的優點，提出一種折衷觀點，即所謂“聯結-認知”學習理論。這種理論主張既要重視外部刺激(條件)與外在的反應(行為)，又要重視內部心理過程的作用，即學習的發生要同時依賴外部條件和內部條件，教學就是要通過安排適當的外部條件來影響和促進學習者的內部心理過程，使之達到更理想的學習效果。在目前流行的以“教”為中心的教學設計模型中絕大部分都是采用這種折衷的學習理論作為其理論基礎。

⒉ ID1與ID2的劃分原則

對于傳統的ID(即以“教”為中心的ID)通常有第一代(ID1)和第二代(ID2)之分。為了更好地理清ID理論發展的軌跡，我們不能不對ID1和ID2的劃分依據有一個清楚的認識。80年代后期，人們鑒于ID領域多年來沒有新的突破，因而強烈希望開發出新一代的ID模型。1990年梅瑞爾(M.D.Merrill)等人在分析了傳統ID的種種弊端之后，首次提出了建構新一代ID模型的設想[3][4],并稱之為ID2，而把在此之前的所有其它ID模型稱之為ID1，這是國際上有關ID分代的最早提法。令人遺憾的是，盡管梅瑞爾等人歷數了ID1的各種缺點，卻并未能打中其要害。例如在他們列出的有關ID1的九條主要缺點中，有5條是屬于缺乏系統論觀點(如批評ID1對教學內容的分析、組織和講授都缺乏整體性，批評ID1的理論體系是一個封閉系統，并且教學開發的各個階段彼此互不相關而沒有很好結合)；有兩條涉及教學理論(一條批評ID1沒有交互性是被動式教學，另一條批評ID1對課程內容的組織不理想)；有一條涉及開發效率(批評ID1是勞動密集型，投入產出比為200:1效率極低)；另外一條批評ID1對知識獲取只作了有限的描述。如果是直接對知識如何獲取進行討論這本來是學習理論的范疇，但現在是討論如何對知識獲取過程進行描述或說明，所以并未涉及學習理論的實質內容。由此可見，在以上所列出的有關ID1的諸多缺點中，沒有一條真正涉及到學習理論。如前所述，學習理論對ID模型的發展有特別顯著的影響，而且是ID最重要的理論基礎。對ID模型的研究只有緊緊抓住學習理論，才有可能理清ID模型發展的脈絡，不致陷入各種模型所羅列的煩瑣教學事件和具體細節之中，也才有可能真正對ID模型的發展作出科學的分代。梅瑞爾等人正是忽視了這一點，結果抓了一大堆“芝麻”，卻丟掉了“西瓜”。列舉了ID1的不少缺點，卻未能抓住關鍵。在這樣的認識前提下所建構的ID2模型只能是對ID1的局部改良，而不可能有本質上的飛躍，即不可能跳出ID1的“窠臼”。這就是梅瑞爾的ID2模型自1990年提出以來，一直得不到教育技術界承認和支持的根本原因。但是梅瑞爾等人的貢獻是不可磨滅的，因為是他們第一次提出“要對ID模型的發展進行分代”這一重要的理論問題。盡管他們未能給出理想答案，但卻促進人們認真去思索、去尋求真正的答案，從而有力地推動了ID理論研究的發展。

我們認為，傳統ID模型的發展確實經歷過兩代，而且每一代都有自己的鮮明標志。第一代ID模型的主要標志是：在學習理論方面它是以行為主義的聯結學習(即刺激-反應)作為其理論基礎，第二代ID模型的主要標志則是以加涅的“聯結-認知”學習作為其理論基礎。這是因為，在傳統ID的四種理論基礎中，除學習理論之外的其余三種(即系統論、教學理論和傳播理論)對所有ID模型的影響基本相同，只有學習理論在不同ID模型中的體現才有顯著的差異，加上學習理論對ID有最重要的指導意義，因此只有以學習理論作為ID模型發展的“分代原則”才是真正抓住了事物的本質。

應當指出，加涅提出的“聯結-認知”學習觀點，無疑是對教學設計理論的研究與發展起了重要的推進作用。但是令人遺憾的是，他本人并未能在其自身理論的基礎上提出新一代的ID模型。相反，在他先后4次再版的、廣為流傳的“教學設計原理”一書中，直至1992年的最新版仍是直接引用第一代ID中有較大影響的“狄克-柯瑞模型”作為該書的理論框架，并由此展開他關于ID理論觀點的闡述。這表明，加涅在學習理論方面盡管主張“聯結-認知”，但是在實際的教學過程中和在實際的教學設計中，其指導思想卻仍是行為主義占主導地位，認知方面的因素雖然也有不少考慮(例如比較注意學習者特征分析，尤其是學習者的學習動機、認知策略和智力技能的分析)但體現得遠不如行為主義因素那么充分，尤其是關于教學內容的組織，應如何考慮認知結構和認知策略的需要這樣一個重要問題，被完全忽視了，換句話說，加涅對于認知學習理論的貫徹，在教學系統的四個要素(教師、學生、教學內容、教學媒體)中比較注重“教學對象”(學生)這一個要素，對于教師和教學媒體這兩個要素也有一定程度的考慮，而對于“教學內容”這另一個要素則被完全忽略了。可見，加涅對于認知學習理論的堅持是不夠徹底的。這正是他未能提出新一代ID模型的根本原因。

下面我們就按照剛才提出的新分代原則對ID1和ID2中的代表性模型分別進行剖析。應當特別強調指出的是，今后我們所提到的ID2，都是指按我們的上述分代原則所劃分出的ID2，而不是指梅瑞爾所構想的ID2，因為這兩種ID2模型的真實內涵是很不相同的。

⒊ 第一代教學設計(ID1)的代表性模型--“肯普模型”

ID1的代表性模型應推“肯普模型”，它是由肯普(J.E.Kemp)在1977年提出，后來又經過多次修改才逐步完善(見圖1)[5]。該模型的特點可用三句話概括：在教學設計過程中應強調四個基本要素，需著重解決三個主要問題，要適當安排十個教學環節。

? 四個基本要素：是指教學目標、學習者特征、教學資源和教學評價。肯普認為，任何教學設計過程都離不開這四個基本要素，由它們即可構成整個教學設計模型的總體框架。

? 三個主要問題：肯普還認為，任何教學設計都是為了解決以下三個主要問題：

① 學生必須學習到什么(確定教學目標)；

②為達到預期的目標應如何進行教學(即根據教學目標的分析確定教學內容和教學資源，根據學習者特征分析確定教學起點，并在此基礎上確定教學策略、教學方法)；

③ 檢查和評定預期的教學效果(進行教學評價)。

? 十個教學環節：是指①確定學習需要和學習目的，為此應先了解教學條件(包括優先條件和限制條件)；②選擇課題與任務；③分析學習者特征；④分析學科內容；⑤闡明教學目標；⑥實施教學活動；⑦利用教學資源；⑧提供輔助性服務；⑨進行教學評價；⑩預測學生的準備情況。

為了反映各環節之間的相互聯系、相互交叉，肯普沒有采用直線和箭頭這種線性方式來連接各個教學環節，而是采用圖1所示的環形方式來表示ID模型。圖中把確定學習需要和學習目的置于中心位置，說明這是整個教學設計的出發點和歸宿，各環節均應圍繞它來進行設計；各環節之間未用有向弧線連接，表示教學設計是很靈活的過程，可以根據實際情況和教師自己的教學風格從任一環節開始，并可按照任意的順序進行；圖中的“形成性評價”、“總結性評價”和“修改”在環形圈內標出，這是為了表明評價與修改應該貫串在整個教學過程的始終。

圖

1、肯普模型(ID1的代表性模型)

由圖1可見，在十個教學環節中有九個環節(即①、②、③、④、⑤、⑦、⑧、⑨、⑩)皆由教師自己完成，另有一個環節⑥是在教師主講或起主導作用的前提下由師生共同完成。整個教學過程主要靠教師向學生傳遞(灌輸)知識，教師處于教學過程的中心地位，其指導思想就是通過教師的教來促進和實現“刺激-反應”聯結，學生是教師所提供的外部刺激的被動接受器，在學習過程中其主動性、積極性較難發揮。顯然，這是一個典型的以“教”為中心的、以行為主義學習理論為指導的ID模型。

以四個要素、三個問題和十大環節為標志的肯普模型，盡管因為基于行為主義而帶來較大的局限性，但是由于它具有較強的實用性和可操作性，加上它允許教師按自己意愿來安排教學的各個環節，即具有靈活性，所以多年來，它在世界范圍內產生過較大影響，并成為第一代教學設計模型的代表作。事實上，肯普模型的核心思想，即以四個基本要素作為ID模型的總體框架，并把解決三個主要問題作為ID追求目標的構想都是很卓越的，不愧為真知灼見。這些光輝的思想不僅成為所有ID1模型的基礎，并且至今仍在ID2模型中得到繼承與發揚。

⒋ 第二代教學設計(ID2)的代表性模型--“史密斯-雷根模型”

按照上面確立的“分代原則”并考慮近十多年來教學設計理論研究方面的進展，我們認為，ID2的代表性模型應推“史密斯－雷根模型”(見圖2)[6]，它是由P.L.Smith 和T.J.Ragan于1993年提出，并發表在他們兩人合著的“教學設計”一書中。該模型是在第一代教學設計中有相當影響的“狄克-柯瑞模型”的基礎上，吸取了加涅在“學習者特征分析”環節中注意對學習者內部心理過程進行認知分析的優點，并進一步考慮認知學習理論對教學內容組織的重要影響而發展起來的。由于該模型較好地實現了行為主義與認知主義的結合，較充分地體現了“聯結-認知”學習理論的基本思想，并且T.J.Ragan本人又是美國AECT現任的理論研究部主席，是當代較著名的教育技術與教育心理學家，因此該模型在國際上有較大的影響。

? 史密斯-雷根模型的主要特點

由于史密斯-雷根模型是在狄克-科瑞模型基礎上發展起來的，為了更深入地理解該模型的特點，我們不妨將二者作一比較，為此下面給出狄克-柯瑞模型(見圖3)[7]。

由圖3可見，狄克-柯瑞模型可以劃分為三個模塊(在圖3中三個模塊用兩條垂直虛線隔開)。與圖2比較不難看出，圖3中的左、中、右三模塊正好與圖2的上、中、下三模塊相當，而且各模塊中方框的內容也大致相同。二者的差別或者說史密斯－雷根模型的改進之處在于：

①、在圖3中把“教學分析”與“確定學生初始行為及特征”(即“學習者特征分析”)分成兩部分，并把二者分析的結果用更具體的“行為目標”表述；而在圖2中則把“學習者特征分析”和“學習任務分析”(包括“教學目標分析”和“教學內容分析”兩部分)都歸入“教學分析”模塊中，并對這一模塊補充了“學習環境分析”框，與此同時，還取消了圖3中較為具體、瑣細的“行為目標”表述框。顯然，這一改進不僅使圖2的“教學分析”模塊內容更充實，而且在結構上也顯得更為簡潔、合理。

圖

2、史密斯-雷根模型

圖3 狄克-柯瑞模型

②、在圖3中有關教學策略部分只籠統地提到要“開發教學策略”，至于開發哪一類教學策略并未說明；而在圖2中則明確指出應設計三類教學策略：

·

教學組織策略：指有關教學內容應按何種方式組織、次序應如何排列以及具體教學活動應如何安排(即如何作出教學處方)的策略；

·

教學內容傳遞策略：為實現教學內容由教師向學生的有效傳遞，應仔細考慮教學媒體的選用和教學的交互方式。傳遞策略就是有關教學媒體的選擇、使用以及學生如何分組(個別化、雙人組、小組或是班級授課等不同交互方式)的策略；

·

教學資源管理策略：在上面兩種策略已經確定的前提下，如何對教學資源進行計劃與分配的策略。

在上述三類策略中，由于“教學組織策略”涉及認知學習理論的基本內容(為了使學生能最快地理解和接受各種復雜的新知識、新概念，對教學內容的組織和有關策略的制訂必須充分考慮學生的原有認知結構和認知特點)，所以對這一模塊的擴充就不僅僅是對圖3模型在內容上的補充，而且將使該模型在性質上發生改變--由純粹的行為主義聯結學習理論發展為“聯結-認知”學習理論。

③、在圖3中對教學的“修改”并未放在評價模塊中，這是不合理的，因為修改必須以評價所得到的反饋為依據；在圖2中對此作了調整--不僅把“修改教學”框置于教學評價模塊中而且是在“形成性評價”之后，這一改進就使圖2的模型顯得更為科學。

除了以上三點差別以外，圖2和圖3的其余部分基本相同。各方框中所涉及的概念，除“組織策略”部分以外，其余都是在ID1的許多教材或專著中反復論述過的，因而都是人們所熟知的。例如學習任務分析(包括教學目標分析和教學內容分析)、學習者特征分析、學習環境分析、編寫測驗項目(即編寫出用于衡量學生能否達到教學目標所要求能力的測驗項目)、教學資料的選擇與開發(或教學資料的編寫與制作)、形成性評價、總結性評價……等等。所有這些概念在ID1和ID2中都基本相同，唯一有差別的是“學習者特征分析”：在ID1中學習者特征分析僅僅考慮學習者的學習基礎和知識水平；而在ID2中除此以外，還應考慮學習者的學習動機、認知策略與智力技能。由于對學習者特征的分析，在加涅等人的有關教學設計的著作中已有許多論述，因此，為了對圖2所示的史密斯-雷根模型有較深刻的理解，一般只需對“組織策略”部分作較深入的解剖即可達到目的。至于“傳遞策略”和“管理策略”部分，由于仍屬于行為主義學習理論范疇--更有效地傳遞教學內容和更有效地管理教學資源，其目的都是為了向學生提供更有效的外部刺激，以便更快、更牢固地建立“刺激-反應”聯結，從而達到預期的學習效果--即仍屬于第一代教學設計所研究的內容，所以這里就不多談了。下面我們僅就教學組織策略部分進行剖析：

按照著名教育技術學家瑞奇魯斯(C.M.Reigeluth)的觀點[8],有四種教學策略對于教學設計有特別重要的意義。這四種教學策略是：教學組織策略、教學傳遞策略、教學管理策略和激發學生動機的策略。不難發現，史密斯-雷根模型之所以能成為ID2的代表性模型，正是由于它很好地吸收了瑞奇魯斯的教學策略分類思想，并把重點正確地放在教學組織策略上。而這點正是該模型能在行為主義基礎上引入認知主義，從而體現“聯結-認知”學習理論的關鍵所在。

教學組織策略通常可進一步分成“宏策略”和“微策略”兩類。宏策略組織教學的原則是要揭示學科知識內容中的結構性關系，也就是各個部分之間的相互作用及相互聯系；微策略則強調按單一主題組織教學，其策略部件包括定義、例題和練習等。在實際教學中，宏策略用來指導對學科知識內容的組織和對知識點順序的排列，它是從全局來考慮學科知識內容的整體性以及其中各個部分之間的相關性；微策略則為如何教特定的知識內容提供“處方”，它考慮的是一個個概念或原理的具體教學方法。

經過十多年的努力，對于教學組織不論是在宏策略或微策略方面都已取得顯著進展，其中最具影響力的成果是細化理論(ET)和成分顯示理論(CDT)。前者為教學內容的組織提供符合認知學習理論的宏策略；后者則為具體知識點的教學提供行之有效的、可操作的微策略。

? 教學組織的宏策略--細化理論(ET)

細化理論(Elaboration Theory,簡稱ET)的最早提出者是瑞奇魯斯，該理論的基礎是認知學習理論。眾所周知，新知識的獲取與保持在很大程度上取決于學習者的原有認知結構。奧蘇貝爾是這種觀點的最早提出者之一，他因提出包容(Subsumption)和同化(Assimilation)理論以及“先行組織者”教學策略而著名。該理論是建立在兩個關于認知結構的假定的基礎之上：

·

知識按層次結構組織，抽象程度較高的知識處于較高層次，隨著抽象程度降低，其所處層次也逐步降低；

·

認知結構中的知識是相互作用、相互聯系的。

如果學習者能通過“同化”或“固定”(anchoring)作用把新知識合并到原有認知結構中，則新知識的獲取將比較容易而且保持得也更好。根據奧蘇貝爾的觀點，認知結構的層次組織是把更廣泛、更一般的概念放在較高層次。把這種層次組織應用于教學設計就要求將概念按照“由一般到特殊”的順序呈現，這正是ET組織教學內容的基本原則。ET的另外一個鮮明特點是關注學科內容的各個部分如何彼此相關，以及各個部分和整個學科之間的關系，顯然，這又與奧蘇貝爾關于認知結構的第二個假定相吻合。

① 細化理論的內容[9]

細化理論的基本內容可用“一二四”概括。即：一個目標、兩個過程、四個環節。

一個目標：是指ET的全部內容都是為了達到一個目標--按照認知學習理論實現對教學內容(即當前所教學科知識內容)最合理而有效的組織。

兩個過程：是指ET主要通過兩個設計過程來實現上述目標，這兩個設計過程一是“概要”設計，二是一系列細化等級設計。

概要設計是指從學科內容中選出最基礎和最有代表性的學習任務作為初始概要。學科知識內容通常可劃分為三種類型：概念性內容(說明“是什么”)、過程性內容(說明“如何作”)和理論性內容(說明“為什么”)。所有這三種內容都可通過適當方式呈現給學生，但在某個教學單元之中占優勢的往往只是其中的一種，因此我們就可以從這種內容中選出初始概要。如果當前選出的知識內容是概念性的，則初始概要應包含一個概念定義、若干個概念實例和把概念應用于新情境的練習；如果當前選出的知識內容是過程性的，則初始概要應包含該過程的基本功能及主要實施步驟；如果當前選出的知識內容是理論性的，則初始概要應包含該理論的最基本原理及最主要觀點。如果某個概念或原理很抽象或者較難理解，就要利用形象化的比喻或多媒體技術來輔助講解。任何學科內容都可按照細化理論的方法加以組織和排序，而不管這些內容是概念性、過程性或是理論性的。

一系列細化等級的設計，要求對選出的初始概要不斷進行逐級細化，細化的復雜程度和精細程度逐級加深。等級為1的細化是指對初始概要按照上述“由一般到特殊”的原則作適當的擴充，使之變得更充實和更具體一些；等級為2的細化除了是對等級為1的細化結果作進一步細化(而不是對初始概要細化)以外，其它過程和等級1相同。換句話說，每一級細化都是前一級呈現內容的深入與擴展--通過每一次細化，使教學內容越來越具體、深入、細致。如此繼續下去，直至達到教學目標所要求的學科內容復雜程度為止。

以Wedman和Smith設計“照相機工作原理”教學單元為例，他們確定該教學單元的“概要”是理論性的，其內容包含光圈大小、快門速率和膠卷型號(與感光速率有關)三者之間的定性關系。例如，若膠卷型號固定，為了保持同樣的爆光，當光圈較大時，快門的速率就要提高。這時先不考慮定量關系即先不考慮快門的速率值、光圈的大小值以及膠卷的感光速率值。在“概要”學習階段，要求學習者運用所學到的一般原理(即上述定性關系)去解決實際問題，例如回答以下練習題：“如果燈光改變，而快門速率要求不變，應該怎么做？”

設計完“概要”和有關練習后，就要轉入一系列精細程度不斷加深的細化等級設計。仍以上述“照相機工作原理”教學單元為例，在細化的第一級應向學習者呈現關于光圈大小、快門速率和膠卷感光速率等方面的細節內容；在細化的第二級則應介紹有關這幾方面的更深入知識，例如讓學習者了解景深與光圈大小的關系以及物體動作與快門速率之間的關系等。……[6]。

由以上分析可見，每一級的細化結果都是其下一級細化的“概要”。這是細化過程的一個重要特點。事實上細化過程就是對初始概要不斷完善與深化的過程。

由以上分析還可看到，一方面，在同一等級上可以對不同的教學內容進行細化(其復雜程度相同)；另一方面，也可對同一教學內容在相繼的等級中不斷細化(其復雜程度不同)。這就使按ET建立的教學系統有較大的靈活性：既可通過橫向(同一細化級)了解學科內容各部分當前的細化情況，又可通過縱向穿過一系列細化等級而達到對某一知識點的深入了解。這種在知識網絡中既可橫向移動又可縱向移動的靈活性是細化過程的另一重要特點，這種特點對于超媒體教學系統的設計與實現是特別有利的。事實上，考慮知識之間的相互聯系是ET的基礎，而超媒體則允許我們建立起這種聯系并可實際應用。換句話說，ET提供關于如何建立知識結構模型的理論框架，而超媒體則提供把這種理論框架付諸實踐的環境與手段。

為了更深刻地理解上述細化過程(這是ET的核心)，我們可以把細化作用和“可變焦距鏡頭的照相機”相對比：這照相機開始用廣角鏡頭(相當于“概要”)；然后通過變焦進入逐級細化的過程(可以循環往復)，以觀看整幅畫面中的各個子部分(細化后的教學內容)；接著變焦距鏡頭移出以便回顧、復習學過的全部內容和確定各部分知識之間的聯系。將變焦距鏡頭移入和移出的調節過程要反復進行，一直到整幅畫面的所有各個部分都已按照所要求的精細等級被考察過為止。

四個環節：是指為保證細化過程的一致性和系統性，必須注意四個教學設計環節的密切配合。這四個環節是“選擇”(Selection)、“定序”(Sequencing)、“綜合”(Synthesizing)和“總結”(Summarizing)，簡稱4S。

選擇是指從學科的知識內容中選出為了達到學習目標和單元或課程的教學目標所要教的各種概念和知識點，從而為概要設計作好準備，這是ET的初始設計任務。

定序的目的是要使教學內容(學科知識內容)按照“從一般到特殊”的次序來組織和安排，這既是概要設計和細化系列設計的指導思想，又是設計的基本內容，應該貫串在這兩個設計過程的始終，從而保證每次細化結果的一致性。

綜合的作用是要維護知識體系的結構性、系統性，即確定各個知識點之間的相互聯系。通過綜合應使學習者看到各個概念之間的關聯以及它們在更大的概念圖中(乃至整個課程中)所處的地位。在每一級細化過程中都將有兩種形式的綜合發生：內部綜合與外部綜合。內部綜合用來闡明給定的量化等級之內各概念之間的關系；外部綜合則用來闡明給定細化等級內的主題和已經教過的其它主題之間的關系。

總結對于學習的保持和遷移都是很重要的。ET中包含兩種總結：一種是課后總結，在一節課將要結束時進行，用來對本節課所講授的知識和概念進行總結；另一種是單元總結，在一個教學單元將要結束時進行，用來對本單元之內所教過的所有知識和概念進行總結。

在上述四個環節中，選擇為概要設計作好準備，定序為各級細化提供統一的指導方針以保證每次細化結果的一致性，綜合和總結則建立起各個知識點之間的聯系以及各部分知識與知識整體的關系，從而把每次細化結果有機地聯系在一起，形成系統而完整的知識體系而不是互不相關的各種知識點的堆砌。

② 細化理論的應用步驟

以某一節課的教學為例，細化理論的應用步驟可說明如下(在下列步驟中并未列入與細化過程無關的其它教學環節，如教學目標分析、學習者特征分析以及教學評價等)： ·

給出本節課的概要(完成概要設計)；

·

嵌入動機激發器幫助學習者形成學習動機；

·

如果概要內容較抽象難懂則應進一步給出形象化的比喻(或適當的類比)；

·

順序呈現按照宏策略1和宏策略2的要求以及一系列細化設計結果而組織起來的教學內容；

·

運用宏策略5建立新舊知識之間的聯系，以促進學習者的意義建構； ·

根據學習情況的需要嵌入認知策略激發器，以幫助學習者提高學習質量與效率；

·

提供本節課的課后總結；

·

提供本節課的課后綜合。

? 教學組織的微策略--成分顯示理論(CDT)[10]

由于細化理論只強調對學科知識內容的組織及教學內容順序的安排，而未提供對實際教學過程的具體指導，即未涉及教學組織的微策略。因此光有細化理論還是不夠的，在教學過程中通常應把它和“成分顯示理論”(Component Display Theory,簡稱CDT)結合在一起運用，才能獲得最理想的效果。

成分顯示理論(CDT)是梅瑞爾專門為解決教學組織的微策略而提出的。該理論的基本內容可通過一個“目標-內容”二維模型(見圖4)來說明：

發現

運用

記憶

第二篇：主要教學設計理論

幾種主要的教學設計理論

一、教學理論

1、國外著名教學理論介紹之一

結構主義教學理論

主要代表人物：（美）布魯納（j.s.bruner）

產生的主要背景：1957年蘇聯衛星上天，美國的教育改革受到影響。

理論要點：

１．掌握學科的基本結構，是教學過程的中心。

懂得基本原理，可以使學科更容易理解。

“基本”指獲得廣泛新知的基礎；

“結構”指基本概念、原理及相互聯系。

學習有兩種遷移：特殊遷移與原理和態度的遷移。

用簡化的方式儲存在記憶中，可使記憶具有“再生性”特征。

２．提倡早期學習。

任何學科都可以用某種理智的方法，有效的教給處于任何發展階段的任何學生。以困難為理由，把重要的教學往后推遲，往往浪費了學生的寶貴時間。

３．教學原理方面的四個原則：

a 動機原則--滿足社會需求愿望的外來動機作用短暫，而內在動機能起長效作用。

學習的好奇心、勝任感、互助欲是學習的三種基本內在動機。

在實施方面要做好三點：

（1）激活工作：設計“具有最適合的不確定性”的學習課題。模棱兩可的情況最可能引起學生的好奇心。

（2）維持工作：探索活動被激發出來，就要維持，這取決于對教學過程的控制。要使學生相信，成功的可能要超過失敗，要培養學習的自信心，和獨立做出決定與行動的能力。

（3）方向性工作：把注意力引向完成學習項目的主要方面。b 結構原則--將知識組織起來的最理想方式是建立知識結構。

知識結構的再現形式有三種：

（1）表演式：一組動作；

（2）肖像式：簡化的圖解、知識樹、系統圖；

（3）象征性：符號。

以上分別體現出結構的再現性、經濟性與有效性。

c 程序原則--學生學習知識所遇到的材料的序列，就是教學的序列。

處理好教材的內在聯系和學生智慧發展二者關系，以確定最有效的序列。

決定學習序列的因素：學習速度（要考慮認知的緊張度）、抵制遺忘的作用、舊知識遷移到新情況的可能性、知識再現的形式、有利于經濟和有效地掌握知識。d 反饋強化原則--沒有反饋就沒有教學。

基本要求為：

（1）時間及時：過早則增加記憶負擔，過晚則無指導作用；

（2）具有不在思維定勢和焦慮狀態的條件：先退出狀態，方可進行矯正，否則矯正性信息無效；

（3）處理方式：矯正不超出學習者的能力范圍。

４．發現學習。其教學模式為：

（1）帶著問題觀察具體事實；

（2）建立假設；（3）形成抽象概念：組織討論和求證，以形成結論，提煉一般性原理或規律；

（4）把原理應用到新的情景中去：運用于實際，接受檢驗和評價的過程，也是運用知識，提高分析和解決問題能力的過程

2、國外著名教育理論介紹之二

掌握教學理論

主要代表人物：（美）布魯姆（benjamin s.bloom）

產生時間：20世紀60年代末期

理論要點：

1．教學目標就是通過教學使學生發生行為變化的期望。

教學目標分類的內容： a 認知領域

知識: 描述、認出、界定、說明、列舉；

理解: 轉換、舉例、摘要、歸納、重寫；

運用：證明、解決、修改、發現、預測；

分析：判斷、辨別、分解、指出、細化；

綜合：設計、組織、籌劃、創造、整合；

評價：比較、支持、批判、評論、鑒賞。

b 情感領域 接受、反應、價值判斷（態度、重視其價值性）、價值組織（人生觀）、價值個性化（價值觀內化、成為其個性的一部分）。c 動作技能領域

知覺：感官刺激、線索選擇；

準備狀態：心理、身體、情緒；

引導的反應：模仿、嘗試錯誤；

機械練習：由熟練而成習慣；

復雜的反應：復雜的動作行為；

創作：新的行為方式及動作。2．教學評價理論：（1971年）

診斷性評價：發現錯誤，提出矯正方法。

形成性評價：評價目標和重難點。

在教學中、單元、學年都可進行，通過測驗和矯正達到形成性之目的。

終結性評價：評價達標情況及教法、學生學習結果，評定等級、寫出說明。3．掌握學習理論：

期待全體學生都能學好，而不是上中下各三分之一。學生學習成績的差異不在于他們掌握學習內容的能力，而在于學習的速度。只要輔以“個別化教學”，即確保一部分學生獲得更多的學習時間，并根據自己的需要得到適當的矯正教學或輔導即可。

正手段包括合作性的小組學習、個別輔導、教師針對性地解釋有關內容，“對未中目標再射一箭”。要點：（1）為掌握而教

（2）信心

（3）全體

對教師的要求：

（1）調動學生的信心和積極性。

（2）講解準確、清晰、吸引人，明確學什么？怎么學。

（3）善于使用不同的方法，使不同的學生都能掌握知識。“目標教學”步驟：

（1）診斷性測驗，確定學習基礎。（5分鐘）

（2）單元重組教學，制定雙向項目表（內容、程度）

（3）量標及實施

（4）形成性測驗

（百分制、互批、合格要求達到80%及以上）

（5）矯正學習（小組、小先生、個別化）

（6）終結性測驗（等級制）

3、國外著名教學理論介紹之三

“非指導性教學”理論

主要代表人物：（美）卡爾．羅杰斯

產生時間：1960年，他把自己長期在心理治療上所積累的經驗，推廣和應用到教學領域。

理論要點：１．“非指導性”教學的特征及原則：

（１）極大地依賴于個體的自身成長，通過自身的努力，克服各種障礙。不是直接教授他人，而只能使他人的學習得以容易地開展。如誘導學生獨立思考、澄清問題、幫助組織已被學生認可的經驗。但要節制自己的發言。

（２）情調情感因素，具有真誠、理解、接受的氣氛。不掩飾，坦誠公開。

２．教學模式：

（１）創設有利于學生接受的氣氛。

（２）開放性探索，學生不受束縛，毫無顧忌地發表觀點，教師只應學生要求參加討論，發表自己看法，不對學生觀點作任何評論。

（３）個人或小組鑒別。教師提供資源，對探索結果進行反思和討論。可能沒有結論，這并不重要，因為探索的過程已經存在了，學生已經創造性的學習和工作了。如果學生希望教師講授，可針對討論內容進行講授，但不作結論和總結性發言。

３．備注

（１）氣氛--強調學習過程中個體自我實現的心路歷程。良好的心理氣氛看作比教學技能更為重要的教學因素，因此，創設有利于學生接受的氣氛、培養具有洞察力、創造性、建設性、選擇性的人。氣氛要真誠、理解、接受、不掩飾、坦誠公開，學生才能把自己的想法公開，從而促進學生潛能的實現。

（２）開放性探索--不能把教師自己的經驗和知識占有的時間，強加在學生身上。要以學生為中心，以學生的學習需求和問題形成學習目標。“希望討論什么？”或“做什么？”個人提出問題，通過討論形成全體共同感興趣的問題，從而確定學習目標。在探索中，教師作為促進者（提供資源、知識、自身經驗、氣氛、鼓勵、誘導、澄清、組織被學生認可的經驗），確定目標，引導軌道不偏移，并且不約束、不評論、不結論、不總結，但可針對性地提供信息。

（３）鑒別--對探索的結果進行反思和評價、討論。重過程、不重結論；重愉悅，不重技能；重潛能，不重形成；重學生，不重教師。

4、國外著名教學理論介紹之四

范例教學

主要代表人物：（德）ｈ．海姆佩爾

產生時間：２０世紀５０年代

主要理論：

１．基本思想

（1）精選教材，使教材變為本質的、典型的、原則性和結構化的知識和規律。（2）教學不是再現和傳授知識、技巧，而是啟發、引導、輔導學生主動積極地通過思考進行學習。

（3）教與學的目的不是獲得知識和技巧，更重要的是獲得良好的學習態度和認識批判、解決問題的能力以及繼續學習的能力。總之，范例教學就是提高學習者獨立能力的教養性學習。

２．實施程序

（1）范例性地闡明“個”，即通過個別典型特征說明其整體。

（2）范例性地闡明“類”，即對在“個”的階段獲得的知識進行歸類。（3）范例性地掌握規律，即探究歸納出規律性的認識。

（4）范例性地獲得經驗，即獲得有關世界經驗和生活經驗。

３．主要原則

（1）三個性質

基本性：體現在基本知識，即基本概念、知識結構、基本規律；

范例性：精選知識，起示范作用；

基礎性：體現在教學內容。

（2）三個統一

問題解決與系統學習的統一：即解決了問題，又掌握了學科知識；掌握知識與培養能力的統一：即實質教育與形式教育的統一；主體與客體的統一：既要熟悉教材（客體），又要了解學生（主體）； 4．主要特點

（1）不是復制性地接受細節知識與技巧，而是主動掌握具有普遍意義的 知識、能力、態度。解決相同或類似的問題，進行繼續學習與探討。例子應與學生經驗有關，使之覺得重要和有趣，從而激發動機。

（2）教師具有高度的耐心，不能趕時間，要使學生能舉一反三。（子曰：不憤不啟、不悱不發、舉一隅不以三隅反，則不復也。）

（3）從觀察現象出發，追溯其發生的原因與道理。

5、國外著名教育理論介紹之五

多元智能理論

主要代表人物：1983年由（美）霍華德．加德納

（ｈoward gardner）提出。

提出的背景：追求平等教育、追求優質教育是２０世紀８０年代以來，美國普通教育改革的兩大主題。而多元文化教育成為美國改進現有教育的主要方向。傳統的智力測量從１９世紀８０年代始，經過了漫長的演變過程，到２０世紀８０至９０年代，已呈多元化的趨勢。

內容包括：

語文智能(linguistic intelligence)： 是指有效運用口頭語言或書寫文字表達、溝通的能力。律師、演說家、編輯、作家、記者等是幾種特別需要語文智能的職業。對語文智能強的人來說，他們喜歡玩文字游戲；在學校里，他們對語文、歷史等類的課程比較感到興趣；在談話時常引用他處讀來的信息；喜歡閱讀、討論及寫作。

邏輯數學智能(logical-mathematical intelligence)： 是指有效的運用數字和推理的能力。數學家、稅務人員、會計、統計學家、科學家、計算機軟件研發人員等是特別需要邏輯數學智能的幾種職業。對邏輯數學智能強的人來說，他們在學校特別喜歡數學或科學類的課程；喜歡提出問題并執行實驗以尋求答案；喜歡尋找事物的規律及邏輯順序；對科學的新發展有興趣；喜歡在他人的言談及行為中尋找邏輯缺陷；對可被測量、歸類、分析的事物比較容易接受。空間智能(spatial intelligence)：是指準確的感覺視覺空間, 并把所知覺到的表現出來的能力；這項智能包括對色彩、線條、形狀、形式、空間及它們之間關系的敏感性，也包括將視覺和空間的想法具體的在腦中呈現出來，以及在一個空間的矩陣中很快找出方向的能力。向導, 獵人, 室內設計師, 建筑師, 攝影師, 畫家等是特別需要空間智能的幾種職業。空間智能強的人對色彩的感覺很敏銳，喜歡玩拼圖、走迷宮之類的視覺游戲；喜歡想象、設計及隨手涂鴉；喜歡看書中的插圖；學幾何比學代數容易。

肢體運作智能(bodily-kinesthetic intelligence)：是指善于運用整個身體來表達想法和感覺，以及運用雙手靈巧的生產或改造事物；這項智能包括特殊的身體技巧，例如平衡、協調、敏捷、力量、彈性和速度以及由觸覺所引起的能力。演員、舞者、運動員、雕塑家、機械師等是特別需要肢體運作智能的幾種職業。這一類的人很難常時間坐著不動；他們喜歡動手建造東西，例如縫紉、編織、雕刻或木工，或是跑跑跳跳、觸摸環境中的物品。他們喜歡在戶外活動，與人談話時常用手勢或其它的肢體語言，喜歡驚險的娛樂活動，并且定期從事體育活動。

音樂智能(musical intelligence)：是指察覺、辨別、改變和表達音樂的能力；這項智能包括對節奏、音調、旋律或音色的敏感性。歌手、指揮、作曲家、樂隊成員、音樂評論家、調琴師等是特別需要音樂智能的幾種職業。他們通常有很好的歌喉，能輕易辨別出音調準不準，對節奏很敏感，常常一面工作，一面聽(或哼唱)音樂，會彈奏樂器，一首新歌只要聽過幾次，就可以很準確的把它唱出來。

人際智能(interpersonal intelligence)：是指察覺并區分他人的情緒、意向、動機及感覺的能力；這包括對臉部表情、聲音和動作的敏感性，辨別不同人際關系的暗示以及對這些暗示做出適當反應的能力。人際智能強的人通常比較喜歡參與團體性質的運動或游戲，例如：籃球、橋牌；而較不喜歡個人性質的運動及游戲，例如：慢跑，玩電動玩具。當他們遭遇問題時，他們比較愿意找別人幫忙；喜歡教別人如何做某件事。他們在人群中感覺很舒服自在，通常是團體中的領導者，他們適合從事的職業有政治、心理輔導、公關、推銷及行政等需要組織、聯系、協調、領導、聚會等的工作。

內省智能(intrapersonal intelligence)： 是指有自知之明并據此做出適當行為的能力；這項智能包括對自己有相當的了解，意識到自己的內在情緒、意向、動機、脾氣和欲求以及自律自知和自尊的能力。內省智能強的人通常能夠維持寫日記或睡前反省的習慣；常試圖由各種的回饋管道中了解自己的優缺點；經常靜思以規劃自己的人生目標；喜歡獨處，他們適合從事的職業有心理輔導、神職等。

自然觀察者智能(naturalist intelligence)：自然觀察者智能指的是對自然的景物（例如：植物、動物、礦物、天文等）有誠摯的興趣、強烈的關懷及敏銳的觀察與辨認能力。自然生態保育者、農夫、獸醫、寵物店老板、生物學家、地質學家、天文學家等是幾種特別適合自然觀察者智能強勢者從事的生涯。

6、國外著名教育理論介紹之六

發展性教學理論

主要代表人物：（蘇）贊科夫（1901--1977）20世紀60年代產生該理論。

產生的背景：20世紀50年代中期，蘇聯在總結教育科學時指出：“教育學中無兒童”，是蘇聯教育學的主要缺點之一。60年代初期，蘇聯教育面臨科技迅猛發展和國際競爭的嚴峻挑戰。

主要理論：1．發展的三個方面

（１）觀察力。觀察對于發展學生的智力有極其重要的意義，如果具有很強的觀察力，則會通過各種途徑獲得很多的知識。培養觀察力，就是啟發了求知欲。（２）思維能力。知識和發展之間有某種“剪刀差”，要始終注意發展學生的邏輯思維能力，培養學生思維的靈活性和創造性。

（３）實際操作能力。實際操作能力是學生發展的重要因素。

２．教學原則

（１）高難度教學的原則。如果教材與教法在學生面前都沒有他們應當克服的困難與問題，學生就不會有緊張的腦力活動，就得不到精神上的滿足和應有的發展。掌握科學知識，需要艱苦的勞動，適當的壓力引起一定的心理緊張，也是導致學習的一個必要條件。

（２）高速度教學的原則。在教學中，多次單調的重復、復習，形式主義和機械地練習，不僅浪費了大量的教學時間，而且拖慢了教學進度，阻礙了學生的發展。講新教材時，包含著舊教材；做新練習時，包含著舊練習。這樣學生總覺得在學習新東西，保持著較高的學習興趣。“以知識的廣度，達到知識的鞏固性。”篇二：幾種主要的教學設計理論

幾種主要的教學設計理論

1、行為主義學習理論（代表人物：巴甫洛夫；華生；桑代克；斯金納；班杜拉）

① 桑代克的“試誤說”：美國桑代克是聯結學派的創始人。他認為學習在于形成一定的情景與反應的聯結。學習是一種漸進的、試探式的、嘗試與錯誤的過程，隨著錯誤的不斷減少，正確反映逐漸增加，形成固定的“刺激——反應”，即形成刺激反映之間的聯結。桑代克的理論來源于他的“餓貓打開迷箱”實驗，實驗中將餓貓關進迷箱內，它若拉開箱內裝的開門設施（如一圈金屬繩，一個把柄或一個旋鈕），便可打開箱門，并吃到箱子附近放置的魚。此實驗的一個關鍵動作邊式碰巧抓到開門設施。

② 斯金納的“操作條件說”，美國行為主義學習理論加斯金納依據他創立的反射與強化的理論，提出了“操作條件說”，他認為，一切行為都有反射構成，學習在于形成條件反射。他把學習分成兩類，即反射學習與操作學習，反射學習是應答性行為，它是有已知的刺激所引起的反應；操作學習是自發性行為，它是由有機體發出的自發的反應。斯金納的理論根據其“斯金納箱”的動物實驗研究，斯金納的實驗中，將饑餓的白鼠置于附有精密電動裝置的“斯金納箱”中，白鼠的活動中偶然出現壓杠的反應，即獲得自動機械中送下的食物，經過多次嘗試，白鼠學會了按壓杠桿以取得食物的反應，而按壓杠桿變成取得食物的手段或工具。因此，操作條件作用下的學習，便是操作杠桿與壓桿反應之間形成的固定聯系。

2、認知學習理論（代表人物：苛勒；托爾曼；布魯納；奧蘇貝爾；加涅）

① 格式塔心理學的學習頓悟說，格式塔心理學認為刺激與反應不是機械的、直接的，而是以意識為中介的。認為頓悟的過程就是相應格式塔的組織或形成的主動活動過程，因此他們認為學習是一種積極主動和有目的的過程，而不是盲目的、被動的過程。

② 布魯納的“認知——發現說”，布魯納認為，學習不是在于被動地形成刺激——反應的聯結，而是在于通過主動發現來形成認知結構。他認為學習過程就是在頭腦中形成“編碼系統”或“知識結構”的過程，編碼系統的形成主要依賴思維的概念化或類型化。布魯納提倡在教學中運用發現學習，他把學生的學習看作是學生主動地獲得知識和不斷發展知能的過程。他論述了四條學習原則：主動原則、結構原則、序列原則、反饋原則。③ 奧蘇貝爾的意義學習論:奧蘇貝爾的學習理論，旨在直接解決學校只是叫學問，其理論內涵同時設計學習、教學、課程三方面的問題。其理論內涵主要表現在以下幾個方面： 有意義接受學習使學生學習的主要形式。有意義接受學習必須滿足內、外部條件。內部條件指學習者須有意義學習的心向，同時，學習者認知結構中必須具有適當的知識，以便與新知識發生聯系。再有，學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與其認知結構中有關的舊知識發生相互聯系，結果，舊知識得到改造，新知識獲得實際意義即心理意義。有意義接受學習的過程就是以符號為代表的新概念與學習者認知結構中原有觀念建立非人為的實質性聯系的過程。如學英語時，把英語符號“book”和已經有意義的漢語“書”聯系起來，這就是實質性聯系。新舊知識建立聯系是通過認知結構中新舊知識“同化”或“類屬”來實現的。同化或類屬過程有三種類型：其一，下位學習，認知結構中原有的一些觀念在綜合和概括的水平上高于新學習的知識，因而新知識與舊知識所構成的這種類屬關系就成下位關系。如學生學習正方形、三角形是以形成了軸對稱概念，在學習“圓”時，“圓也是軸對稱圖形”這命題那如火類屬與原有軸對稱圖形概念，新的命題很快獲得意義。其二，上位學習。當一支結構中已經形成了幾個觀念，先要在這幾個原有觀念的基礎上學習一個綜合程度更高的命題時，便產生上位學習。如已知“青菜”、“蘿卜”等概念后，再學習“蔬菜”這個包括性概念時，新學習的概念包括了原有的概念，新的概念也就有了意義。其三并列結合學習。

④ 認知學習論在教育上的應用價值 布魯納的發現學習論在教育應用上有兩大貢獻：其一，發現學習理論為啟發式教學法確立了理論基礎；其二，布魯納所強調的學習情景結構理念，引起以后教材編制重視結構的實踐。奧蘇貝爾的意義學習論對學校教學提示了一個重要的建議：教師對學生經驗能力的了解并給予清楚地講解引導，是形成有效教學的必要條件。

聯結——認知派的學習理論

① 托爾曼的“認知——目的說”，托爾曼是美國心理學家，加利福尼亞大學教授，他強調行

為的整體性，他客觀地證明整體性行為具有目的性和認知性，按照托爾曼的觀點，學習就是對行為的目標、取得目標的手段、達到目標的途徑和獲得目標的結果的認知，就是期待或認知觀念的獲得。

② 加涅的“認知——指導說”，美國心理學家加涅提出的學習的信息加工理論，把學習看作

信息的加工、儲存及運用的過程。在學習方法上，主張指導學習，即給予學生充分的指導，使學生沿著規定的程序進行。

3、建構主義學習理論（皮亞杰；維果斯基）① 建構主義學習理論認為，知識不僅僅是通過教師傳授獲得的，而是學習者在一定的情境

下，借助于其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式獲得的。

② 建構主義理論（這是當代一種較新的學習理論與教學理論）對于我國教育界的現狀特別

有針對性——它所強調的“以學生為中心”、讓學生自主建構知識意義的教育思想和教學觀念，對于多年來統治我國各級各類學校課堂的傳統教學結構與教學模式是極大的沖擊。除此以外，還因為建構主義理論本身是在20 世紀90 年代初期，伴隨著多媒體和網絡通信技術的日漸普及而逐漸發展起來的，它可以對信息技術環境下的教學（也就是信息技術與各學科課程的整合）提供最強有力的支持。

③ 建構主義的教學設計有兩大部分：一部分是學習環境的設計，另一部分是自主學習策略

的設計。環境的設計實際上是要求設計出能提供一種有利于學生自主建構知識的良好環境，例如創設與學習主題相關的情境、提供必要的信息資源以及組織合作學習等。篇三：教學設計的理論基礎包括哪些內容

教學設計的理論基礎包括哪些內容

（1）系統理論是作為一種科學的方法論對教學設計產生舉足輕重的影響。任何系統都包括五個要素：人、物、過程、外部限制因素和可用資源，這五個要素間有三種聯系形式：①過程的時間順序；②各因素間數據或信息流程；③從一個系統中輸入或輸出的原材料(人或物)。

（2）傳播理論

信息傳播是由信息源、信息內容、信息渠道與信息接受者為主要成分的系統。進行信息傳播，必須對信息進行編碼，考慮信息的結構與順序是否符合信息接受者的思維與心理順序。信息不能“超載”，過于密集的信息直接影響傳遞效果，增加負擔。而且不同信息的注意獲得特性不同。有些材料宜于以視覺方式呈現，有些則宜于用聽覺方式呈現。還可以運用多種暗示技巧來增強這種注意獲得特性，更重要的是考慮信息接受者的特性(年齡、性別、偏好等)，激發其內在學習動機等。

（3）學習理論

行為主義理論與教學設計。概括地說，行為主義觀點在教學設計中最基本應用是把可觀察行為作為教學基礎，提出用可觀察行為動詞界定各類教學目標(包括價值觀與態度教學)并依此進行教學傳遞與評價。

認知理論與教學設計。認知理論探討學習者內部的認知活動，其中主要是信息加工學習理論和認知建構學習理論。信息加工學習理論把人類的學習過程看成是由一系列信息加工的轉換過程，例如，加涅的信息加工的學習與記憶的8個階段的學習模型。認知建構學習理論是在皮亞杰和維果茨基的學說基礎上發展起來的，認知建構學習理論對教學設計指導意義是：建構過程要引導學生發現原有知識結構與新知識之間的不協調性，然后主動去改變它。學習的認知建構發生在具體的情景中，在具體的情景中，能夠使學生感受到知識的意義。人本主義學習理論與教學設計。人本主義學習理論對教學設計的意義大都是在觀念上，如何發揮人的潛能問題等。

（4）教學理論的概念模式

教學理論的概念模式是教學設計的基礎理論，教學的概念模式分為三類：時間中心模式、學習者中心模式與任務中心模式。

時間中心模式的代表性是卡羅爾模式，用理解教學的能力、能力傾向、教學的質量決定所需時間，用毅力與學習機會決定學生實用時間，與學習程度一起組成一個公式：

任務中心模式關注于如何促進學習的過程，例如，布魯納模式與加涅模式。布魯納認為知識的獲得與儲存取決于知識的結構方式，提倡編制學科中心的結構化教材，通過學生自我的探究來把握、理解學科結構。加涅模式源于他對認知學習的信息加工觀點。他把學習結果(學習領域)分為動作技能、言語信息、智力技能、認知策略與態度五類，形成系統的教學任務分析觀和九個事件的教學過程等。

學習者中心模式把有效教學建立在對學習者個體差異的分析上。它的目的不在于要求每個學生接受所有學科規定的內容，而在于強調每個學習者都能得到個體的充分自由發展。依據一般都是采用皮亞杰對兒童認知發展的研究理論。

第三篇：教學設計理論探索

基于數學文化的數學教學設計的理論探索

傳統 教 學 缺乏的不是設計的行為與形式，而是一種設計的基本理念。教師看似為一節節數學課準備著、設計著，但事實上，教師并不是真正意義上的設計者。按照《現代漢語詞典》上的解釋，設計中的“設”意為“籌劃”，“計”則是指“策略、謀略”lief因此，設計的本意就是“通過策略與謀略進行籌劃、規劃”。進一步審視，可知，設計又有三個更深層的含義，一是需要設計者對整個設計進行主動而深入的思考，需要設計者高度、細致的思維參與及強烈的智慧投入:二是需要設計者在設計過程有著明確的目標感，即整個設計需要強烈的目標驅動;三是設計者面對的是動態的變化情境，因此設計的核心在于從變化中找到解決問題的關鍵。傳統數學教師在上述三個有關設計的深層意義上都顯得比較欠缺。首先，作為教師，對教學設計的整個過程并沒有一種深度的思考與投入。教師對內容的設計是基于各個片段化的孤立章節的，沒有對單元、甚至整個數學知識體系作深入的思考與統籌的安排;對次級、再次級數學內容，不能深入甄別核心數學結構，并通過對學生理解性目標的確立，為相關學習設置合適的問題情境與活動結構:而缺乏對相關理解性目標的必要區分與確立，將直接導瞥價與反饋的目標游離或目標不匹配現象。由此可見教學設計的系統化取向L求時是教師的深入參與，而非簡單的內容設計。其次，教師在設計過程中應始終有萬種“以學生的學習與文化素養和綜合素質的提高為目標”的基本思想，而這種目標感將以一種一貫性的方式滲透在整個設計過程中。盡管這一目標在傳統設計中也作為基本目豁，但在目標的真實性設計與貫徹上，卻顯得十分不徹底。由于缺乏課程與教學設計的整體化系統思想，并且在考試排名、知識點檢測以及教學進度等多重壓力之下這一目標更是顯得十分的蒼白與無力。再次，正是因為教師在設計中實際著眼的只是內容這一單一要素，因此，脫離了對學習者真實經驗的考察，教師的設計所面對的就不是動態的情境，從而也就不能體現設計所內蘊的面向學習者的重要思想。3.1確定體現數學文化的生成性主題

何謂 生 成 ?在《現代漢語詞典》中，“生”字的解釋有生育、養育;滋生、產生;出生;生長;生存;生命;生活;生產、制作;出現、顯現等。[.l在這些解釋中無不都與生命有關，意即生命體的活動。這為我們提供一個啟示，在教學設計語境中“生”首先意味著生命的活動或者參與，然后在這種活動中，實現生命體自身的生長。于是“生 ”在這里就取兩層意思，一是生命，二是生長，生命在教學設計場域中就意味著 教師和學生等生命因素的參與，同時在這種生命因素的參與下，實現課程在原來基礎上的生長。“成 ” 在 《 現代 漢語詞典》中，解釋為完成、實現、成功:成就:變成、成為;成熟、收獲:大、肥壯;成年;成全;舊的、陳舊等[(311，在諸多解釋中，無疑“變成、成為”是比較合理的。但是“成為”什么呢?聯系上面關于“生”字的解釋來看，在教學設計中注重主題在教師和學生的共同參與下，突破原來預設主題軌跡，在原來的基礎上實現主題的生長，而這種生長出來的主題不完全是原來預設的主題，而是在師生的共同參與和作用下，在課堂教學的過程中，由師生共同創造出來的主題。所以，“成”在這里就意味著“成為”師生共同創造、共同擁有的主題，而不完全是來自上 面的或者外界的預設主題。這種 生 成 性主題是在預設好目標和內容基礎上的生成，而不是完全在具體的目標和內容缺席的I青況下的生成。完全按照學生的興趣點和師生之間的交往來確定在現實中是行不通的。但它為我們理解主題的生成性提供了相應的框架。首先，我們講主題的生成性是在預設的基礎上的，但是在課堂教學當中也會有生成的理解性目標，文化性內容，只是由于我們現在過于的強調了預設的目標和內容而導致我們常常忽視了這種生成的目標和內容，而這種生成主題模式為我們打開了一個新的視角。其次，充分重視了教師和學生在主題中的主體地位角色，教師和學生同為主題的創造者，主題在教師和學生對話和興趣中展開，內容和目標隨學生的興趣的轉移而轉移，隨發生的有意義的主題事件而轉移，這樣充分體現了教師和學生在主題中的主體地位，而不是預設好的主題實現的工具和中介。再次，充分體現了學習過程的價值，倡導在過程中學習、例如關于扇形統計圖的學習，不是告訴學生怎樣來畫扇形統計圖，而是通過尋找 所需要的信息來學習它，這樣整個學習過程沉浸在一種有意義的探究之中。在過程中學習，“內容在過程中”的理念正是我們當前強調的。傳統 學 校 教學中的很多主題沒有給學生提供豐富的參與任務的機會。比如，“扇形統計圖”這一主題通常以講授的方式進行教學，并且只強調扇形統計圖的繪制。生成性主題則要求教師和課程設計者選擇具有豐富性和啟發性的主題，或者對傳統主題進行改造或重新敘述，使之更具生成性。因此，上面的“扇形統計圖”可以多種方式 進行重新解釋。從而使主題更豐富、更有調動性，如“在文化觀下的扇形統計圖”、“計算機中的扇形統計圖”等等。好的生成性主題首先應當是領域或學科中的核心。當我們把扇統計圖作為讓學生逐步學會用數據說話，自覺地想到用統計的方法來解決一些問題。學生更好地體會統計的思想，幫助學生建立統計觀念。在這一章，利用信息技 術工具，可以給學生展現豐富多彩的圖形世界，豐富學習資源，有助于學生從中抽象出幾何圖形;圖形的動態演示，連續變化所形成的眾多畫面變換，可以在大腦中形成圖形空間變化的印象，幫助認識空let圖形與平面圖形的關系，幫助建立空間觀念;可以幫助學生在動態變化的圖形中尋找不變的位置關系和數量關系，從而發現圖形的性 質。因此，有條件的地方應盡可能的使用信息技術工具，幫助學生的數學學習。這個主題就更顯核心化。第二，當我們把扇形統計圖跟學生非常感興趣的計算機相聯系，這個主題就更具吸引力、更有趣味性，并且具有易深入的特點。第三，好的生成性主題也必須讓教師感到有興趣，研究顯示，教師的興趣對教學也是非常關鍵的。對于上面所提到扇形統計圖這個主題的相關的各個生成性主題版本，教師可以基于自己的興趣選擇一個，以推動設計與教學。第四，好的生成性主題可與領域內外的其他不同主題產生聯系，也能與學生的過去經驗和當前生活產生聯系。由于這樣的豐富聯系，學習者可以無限地探索這些主題和主題分支，從而形成越來越深入的理解。3.2制定數學文化的理解性目標

塔 巴認 為，“教育基本上是一個演進的過程，而且它是漸進生長的，它扎根于過去而又指向未來，從這個意義上說，它又是一個有機的過程。在此過程的任何階段上，我們能提出的目的，不管他們是什么，都不能看成是最終目的，也不能武斷地把他們插到后面的教育過程中去。目的是演進著的，而不是預先存在的。目的是演進中的教 育過程的方向的性質，而不是某些教育過程的某些具體階段的、或者任何外部東西的方向的性質。它們對教育過程的價值，在于他們的挑戰性，而不在于他們的終極狀態”C,zl。倡導生成性主題將會為教學帶來一個困難，那就是學生將會面對大量的嘗習機會而無所適從。理解目標的問題。的序列形式表達、所以，必須明確究竟該讓學生理解些什么，這就涉及到數學文化的

首先，理解性目標要清晰并且公開。公開而清晰的目標(以黑板上或列在師生的筆記本中)都會讓學生、關注、衡量目標的連續過程中為整個學習過程賦予意義。教師、父母和管理者始終在

其次，如果教學要延續較長的時間，那么理解性目標就必須是聚集性的，即一些具有較高層級的目標為亞主題的特定目標提供一個大背景，比如，扇形統計圖的文化性目標就可以附著在一個更大的學期性的貫穿問題之下:“你如何用統計的觀點辨別生活中的真假信息?”設定理解性目標的時候，一定要讓目標成為學科或領域內的核心。這就要求目標設定時必須關注學科或領域理解的四個維度:領域內的內容性知識— 避免錯誤概念和膚淺概念，旨在建立良構的整合性知識結構;領域內的探究與論證方法;領域的目的— 領域及其結論在不同的領域(家庭活動、專業活動和其他活動)中所起的作用;領域中的表 達形式— 旨在以各種形式(論文寫作、形式證明、圖表表征和身體表演等)為領域的學習服務。綜上所述，就“數學文化下的扇形統計圖”這一具體主題而言，理解性目標可以是:今學 生 將 要理解扇形統計圖的特點，并能從中獲取有用的信息;.學 生 將 要學會制作簡單的扇形統計圖，用扇形統計圖展示數據;今通 過 認 識扇形統計圖，學生將提高從統計圖中獲取有用信息的能力;令通 過 引 圖、識圖、制圖、示圖等過程體會扇形統計圖所反映出來的整體與部分的關系，學生將培養統計觀念，發展數感;令通 過 觀 察、想象、操作

高分析問題，解決問題的能力、合作、交流等活動，學生體會數據能幫我們決策，提令學生體驗數學來源于生活又服務于生活，滲透愛國主義教育、親情教育等德育數學文化性的實施數學文化性的實施是實現目標的關鍵。實施一定要與目標緊密相連，實施在一定程度上表現為實踐活動。但這種實踐活動一定是鑲嵌在與知識相關的各種情境中的，實踐活動的本身就意味著學習者在學習的情境中不斷做出選擇。數學文化性的實施的核心特征主要:顯示學習者目前為止所達到的理解以及同時推動這樣的理解。其中滲透的核心觀點是:①實踐與活動對促進數學文化性的實施是非常重要的，通過一系列的實踐活動，學習者就會由初始的概要性理解逐步發展到更廣闊、更深刻、更堅固的 理解。小學生在學習概率中的可能、不可能與一定等概念，以及學習可能性大小的問題時，可以反復性地結合摸球放球、記錄數據等的動手實施活動過程，不斷支撐與發展自己的對可能性概念與相關問題的定性理解，直至最后的定量理解(古典概型初步)。②文化性的實施不僅僅要求行動，同時還有思維，思維是鑲嵌在行動之中的。實施過程中要特別關注反思性參與，也就是說，實施不僅僅是操作方法上的挑戰，也不僅僅是盲目的試誤活動，而是對反思性參與的方法提出了更高的要求。再以剛才的的可能性大小的學習為例，學生在個人或小組的摸球放球以及記錄數據的過程中必然會對實踐活動本身產生很多思考，會提出很多基于自己理解的問題:如果每次摸的球都是這個球怎么辦?這種可能性推斷的方法是否科學?為什么摸球的總次數越多就準確?等等，教師在課堂上的重要任務就是引導學生發表自己的不同的真實觀點，而這些困惑或問題都是進一步推動學生理解的重要突破口。③文化性實施應當重視個性化參與與多元學習和表達方式，充分發揮實施過程中的彈性與可變性。不同個體的基于自身理解之上的參與必然是有鮮明的個性差異的，必須尊重這種差異，比如有的喜 歡直接進入特定的探索過程，有的喜歡先定計劃，再實施計劃。有的喜歡用圖表表征結論，有的喜歡用語言系列和語言敘述表達觀點。鼓勵學生用自己的方式建構理解，建構個性化的真實理解，這是文化性實施的初衷。比如，在城陛廟旅游方案設計的數學研究性學習中，首先要求學生回憶自己的旅游經歷并用數學工具進行表征，每個同學都表達了自己真實的所見、所聞、所感以及自己喜歡的景點，這就是一種學生的個性化參與過程。接下來，每個學生都用了不同的統計工具表征自己的旅游經歷，有的用豎形統計圖，有的用橫向統計圖，有的用統計表格，有的直接用語言進行敘述性統計。而在具體的統計項中，同學們各自設計了游覽的景點、每個景點花費的時間、購 買的紀念品、紀念品的價格等等很多統計項目(不同的學生項目設計上有很多不同)，這又體現了一種鼓勵多元表征與個性化理解的理念。而這些構筑在學生真實理解基礎

之上的數學表征，都是進一步教學所應重點關注的。④要公開地展示理解。從邏輯的

觀點看，文化性實施不一定是可見的。的確，很多學習者進行著心智實施，這種心智

實施以他們所知道的東西參與著思維。在這一過程中他們的理解被不斷推進。然而，從教學計劃的角度看，重要的文化性實施應當是可見的，即使不是在過程階段，也至

少應該是在結果階段可見。學習者必須能夠對他們己經做的東西進行透視和評價，而

其他人(同伴學生、教師和父母)也必須處于一個提供反饋的位置上。比如上面的城

陛廟旅游的數學案例中，將每個學生實施的成果展示出來，這也是展示學生理解的過

程。而更為重要的是，在公開展示的過程中，學生之間在互相學習、互相欣賞，理解 的深淺以及反映在作品上的豐富性、多樣化一目了然，通過這樣的展示活動，每個同 學都在關注別人的實施成果的同時，也對自己的實施進行反思，從而推動自己的理解 進一步走向深入。3..4,追蹤式評價

:通 過觀察，記錄和描述學生在活動過程中的表現，并以此作為評價學生的基毛出，這是追蹤式評價的基本要求。在具體操作中，“檔案袋評定”與“協商研討式評斃_ 等方法被認為是非常有效的評價方法。〔剮教師在運用這些方法時要注意用文字說明學

生活動令人滿意或需要改進的地方。教師要鼓勵學生建立自己的活動檔案，以便使學

生深入地了解和肯定自己的能力，并能與其他人分享自我探索的體會以及進步的喜 悅。

追蹤 的 評 價要求教師和課程開發者不是僅僅在教學單元的結束階段給予學習者

評價，這樣的后果只能是，學習者沒有時間與機會去修正錯誤概念和錯誤認識。追蹤 的評價要求對構成文化性實施的教學序列中大量實施活動進行評價，要把這些實施看

成重要的學習經驗，同時，評價也應視作對推動文化性實施是極其重要的。評價不應

被單一地視作邏輯上被長期認同的官方(教師)的反應，家長、甚至是學生本身都應

當成為反饋的來源。特別重要的是，當學生互相之間給予反饋或接受反饋，他們都會

從這一過程中學到很多東西。

第四篇：教學設計理論簡析

在20世紀60年代，教育設計作為一門新興的實踐性很強的應用學科逐漸形成并發展起來。教育設計是教育技術學領域中十分重要的一個分支，是教育論的重要組成部分。可以說正是教育設計的發展形成使得教育論科學化。“教育論的科學化”是指用典型自然科學的研 范式對教學進行研究，把教學置于科學的基礎之上。現如今，教學設計已經成為一門較為成熟的學科門類，對以往傳統的教學方式有著極其深遠的影響。

一、教學設計的發展歷程

教育設計的形成和發展并不是一朝一夕便形成的，他經過了理論構想，理論形成，理論運用和發展三個階段

1、教育設計的理論構想階段

教育設計作為一個新的知識體系，融合了許多不同學科的理論。因此它的形成和發展和其他學科的發展有著密不可分的聯系。

1900年，美國哲學家、教育學家杜威提出了建立所謂“橋梁科學”的學科，目的是建立起一套與教育教學活動有關的系統的理論知識體系，以便將理論的學習和實踐教學結合起來，實現教學的優化。這便是教育設計的最原始構想，是教育設計的雛形。

與杜威相比，美國教育學家桑代克的對教育教育設計的貢獻更為突出，可以說他是美國教育設計理論的奠基人和開創人。他認為，通過動物實驗所建立的“聯結主意學習理論”可以直接運用到教學過程中。他根據這一理論建立了一整套科學的教育設計體系，這一體系包括：任務分析、教學方法、教學評價、教學測量等。這一體系的建立為教學設計研究打下了基礎。

而在歐洲，德國教育學家拉伊和梅伊曼分別出版了關于“實驗教育學”的著作。他們兩人主張應該以心理學、生理學、生物學等學科為基礎，運用實驗、觀察、統計的方法進行教育教學。這也開啟了歐洲科學化教學設計研究的先河。

2、教育設計的理論形成階段

二戰后，隨著心理學及其他相關學科的發展，教育設計得到了有力的研究依據，并促成了教育設計理論形成。在這一階段，教育設計理論經歷了以行為主義為指導思想和以認知心理學為指導思想兩個階段。

之所以二次世界大戰過后，教學設計研究得到長足的發展，社會背景的變化起著重要的作用。第一、“二戰”過后，人口出生率的提高，世界人口數量的增加，對當時的敬愛哦與體制形成了強有力的挑戰；第二、“冷戰”的到來使得以美、蘇為代表的兩大陣營形成了競爭和對抗局勢，對國防、高科技等領域的人才需求急增，這便必然引起教育技術、教育方法、教育科學化水平的競爭和對抗，在一定程度上促進了教育設計理論的發展；第三、50、60年代，西方的科學技術迅猛發展，并向社會各個領域滲透，心理學等學科深刻影響到了教育學的發展。

正因為這些方面的作用，使得教育設計逐漸獨立出來，成為研究的一個主體對象。此時，心理學領域，行為注意心理學占據主導地位。行為主義自然而然的成為了這一時段教育設計理論的指導思想。代表人物有斯金納、奧蘇泊爾、布魯納、馬克勒和墨里等人。

20世紀60年代末期，認知心理學逐漸替代可行為主義，逐漸成為了教育設計的指導思想，教育研究者紛紛重新思考教學理論。其中，加涅的影響較大。他把教學設計和認知理論相結合，并將學習結果分為五個大類。另外，認知心理學中知識生成的研究結論也被用到了教育設計當中，這些都極大的豐富了教育設計理論，并擴充完善了教學設計的內涵。

3、教育設計的理論運用和發展

20世紀60年代以后，系統的教學設計活動得到開展，并取得了可觀的研究成果。也是在這一時期的研究活動使得教育設計理論的到論證，并作為一門獨立的教育科學學科體系出現。

到了20世紀80年代，各種不同的教學設計理論被教學研究者結合到教育設計當中，并嘗試形成行之有效的總體模式。到了20世紀90年代，教育設計中又引進了建構主義。這引起了教育設計理論新的發展浪潮。

二、教學設計在我國的發展

20世紀80年代后期，教學設計的相關理論被介紹入我國，我國的教育專家也在這一時期開始了有關教學設計的研究。到了90年代，隨著教育改革的不斷深化，教育心理學等學科不斷發展，研究成果的不斷涌現，我國相關教學設計的理論研究，也逐漸從理論認知階段向理論探索研究階段演化。和教學設計有關的課程被引入課堂，我國學者的研究著作也不斷發表，大大提升了我國在教學設計方面的能力。而1994年至今，我國的教學設計更趨向愛你關于應用和時間的研究。我國對教學設計的研究，應用更加的成熟。

三、教學設計的本質與特點

1、教學設計的本質

事物的發展往往會經過錯綜復雜的變化，但是透過現象的本質卻不會因為外在的變化和變化。本質是事物之間內在的、必然的、穩定的聯系，是區別不同事物的根本因素。研究教學設計的本質，有助于理解教學設計實質，有助于在復雜多樣的教學設計行為中尋找倒追根源最原生的理論基礎，更有利于構建合乎規律的，理性的敬愛哦學設計理論。

在現今社會，從信息化社會的角度對教學設計本質的理解可以有以下幾點：

第一，教學設計這設計主題上強調社會性交互。教學設計中所涉及的客戶、項目委托人、教師、學生等都需要的到相互協調。不應認為某一方是被發展，被認識的客體，也不應固化某一方是認識對象的主體。在教學設計過程中，任何一方既是認識主體也是被認識客體，既是實踐主體，也是被實踐客體。在社會活動中，參與者是相互交互的存在的。

第二，教學設計的過程是依據設計對象、設計內容的變化而變化的。而教學設計的設計目的強調指導學習為目的。

第三，教學所涉及的問題可以是定義完善的，也可以使定義不完善的。在問題的理解和解決上可以有順序上的先后，也可以是同步進行。

2、教學設計的特點

（1）既是穩定的也是可變的

對教學設計的研究經歷了多各階段。從一行為主義為指導思想到以認知心理學為指導思想，直到建構主義的教學設計。教學設計的理論研究從認知領域到情感領域，從以教為中心到以學為中心，從膚淺到精髓，經歷了一個不段深入，不斷革新的發展過程。教學設計的變化顯示了其開放性和發展性的特點。同時，教學設計的本質并沒有變。隨著科學的進步，技術的發展，會有新的理論、觀點和方法被引入到教學設計中，但是教學設計的本質和價值追求并不會改變。因此，教育設計是穩定和變化的統一體。

（2）既是預設的也是生成的

教學設計具有涉及的發生形態，所以它具體有預設和計劃的特點。同時，由于人的因素，教學設計需要根據教學情景的不同和進行適當的改變，在具體的實施過程中不斷調整。這也就是說，除可與承德設計之外，還需要在實際操作中進行動態的調整。

（3）既是理性的有事非理性的

理性和非理性是相對而言的。自從教學設計成為人們研究的一個獨立的方向起，就帶有理性的標簽。他被認為可以用來評價一切認識和事物，是一種尺度和標準。同時，他也被認為是一種最合理的、最有效的去認識事物的方法。而這種客觀的、規范的教學設計需要“理性人”的實施，避免設計者有情感的加入。可是在現實的具體實施過程中，教學設計的主體是人。理想狀態的“理性人”是不存在的，是人就會有情感、價值觀和狀態，這些行為必然會作用到原本理性的教學設計當中去。這些非理性的因素便會影響到設計的結果。這個是這種理性和非理性的共同作用，才使得教學設計將科學和人文有效的統一在一起，從而滿足現代社會對教學的要求。

（4）教學設計是互動的結果

教學的實施對象是人，教學的目的對象也是人，人便是教學設計需要服務的對象。教學設計活動中，人不是一個獨立的個體而是相互之間有聯系的互動的一個整體，任何一個環節的缺失或失效都會影響教學設計最終的結果。

四、教學設計在我國現階段遇到的問題以及解決辦法

（一）教學設計在我國現階段所遇到的問題

在我國，隨著教學設計理論的傳播和研究，越來越多的教育學界的人士已經認識到了教學過程中前期教學設計的重要性。但由于我國對教學設計相關理論的學習、認識和研究起步晚、起點低，雖然最近幾年有了很大的發展，但相對于西方發達國家仍然存在在相當大的差距。目前所遇到的問題主要有：

1、缺少從我國實際情況出發的，結合我國國情的原創性的教學設計研究成果。部分從國外引進的理論成果與我國的具體情況相脫節。

2、沒有得到專業的研究機構或學術機構的支持，研討交流活動少，沒有形成一套有效的研究機制。

3、在具體的操作過程中，由于教學者的程度有限，教學設計并沒有得到很好的落實。或流于形式，或不夠嚴謹，教學設計并賣友發揮其應有的作用。

（二）對于現階段所遇到的問題給出的解決辦法

1、成立教學設計專門的研討協會或機構，形成一套完整的研討機制，提出相應的準則和規范，并定期的舉行國內國際研討會議。在吸收掌握國際上最新的教學設計理論知識的同時，加快與本國國情相關的教學設計的研究。

2、進一步提高教學工作者自身的素質和水平，提高對教學設計重要性的認識和理解。切實把好監控關，監督教前教學設計方案的實施和落實。并有效結合專業協會給出的準則和規范，確保教學設計的合理性、有效性、實際性。

3、結合現階段學習型社會、網絡化社會的大環境，在傳統教學設計理念的基礎上，結合新興科技技術手段，構建一種新的互動教學設計，增強教學設計中各參與者的交互能力。

教學設計的研究仍在繼續，全新的教學設計成果仍將不斷顯現。只有在結合我國國情的基礎上不斷發展教學設計理論，才能使得我國教育事業得到快速健康的發展。在教學設計理論的研究方面，我們依舊任重而道遠。

第五篇：教學設計理論與方法

專題四：教學設計理論與方法

教學設計是一種理論，它是書寫教案的說明和前提，也是上好課的前提。但在實際工作中，有效教學計劃效果卻不容樂觀，有些教師因各種原因屬于備課或匆匆忙忙地備課，根本達不到體育教學設計的實際意義和效果。因此，在我們的教育教學活動的實踐中，我們的有些教學設計也只是停留在很膚淺的層面上，要么應付學校的檢查，要么流于形式，沒有實際的效果。體育與健康教學設計是根據教學內涵和體育與健康教學實際操作需要而設計的系統研究規劃、教學過程及其方法。它屬于圍觀層次的教學設計，主要包括體育與健康課程設計，教學單元設計，課堂教學設計及媒體材料設計等。教學設計是在教學前對教學過程的預先籌劃，從而合理安排教學情境，以期達成教學目標的系統性設計。它主要包括教學目標、材料設計和組織安排等方面的內容。

一、教學計劃的制定。當一個教學目標和實現這一教學目標的內容載體——教學計劃，被確定以后，自然就要設計一個符合這一計劃內容的教學程序，然后再根據各段程序的需要制定出科學合理的教學方案，這一方案也就是我們常說的“課堂教學設計”。它就是實現和連接教學目標、內容、方法、效果的生命線。制定出科學合理、實用的教學計劃，是廣大教師重視教育與實施教育教學的一個重要組成部分。

教學計劃大致可分為學年教學計劃，學期教學計劃，單元教學計劃和課時教學計劃。以學期教學計劃為例來看看如何制定教學計劃。

教學計劃，可以資助你有計劃實施自己的想法，并能合理完成教學任務，同時也便于以后總結自己的教學情況，提高自己的教學能力、積累經驗，發現不足提供可能條件，制定教學計劃是有必要的。從學科教學來看，根據本學期的教學內容，結合班級的學生情況，有目的的研究教學思想、教學方法明確教學任務、教學重點難點等方面，以此來制定自己的教學計劃，顧名思義，就是明確自己每天、每周、每月都應該做點什么，怎么做，為什么這樣做，要做到什么程度等等。一份好的教學計劃，要務實、可操作學生習慣、學習方法、思維能力等方面真正受益，從而將每個想法落到實處。下面以學期教學計劃來進行討論。

一、學期教學計劃的構成

1、本學期教學的總目標和總要求；

2、對學生情況的簡要分析；

3、對本學期的材料內容、對教材的簡要分析、學期的教學重點和難點的解析；

4、提高本學期課堂教學質量的主要措施；

5、教學課題的課時分配及進度；

二、制定學期為教學計劃的要求

1、教材分析要符合新課標的要求，要做到概括性強、備課清楚、知識全面。

2、在教學方面的要求方面：要要強調教學的結構，強調通過教學使學生達到的標準，目的要切實可行。要做到“突出綱目，啟智導學”。教學計劃要簡明扼要，對應傳授哪些知識、技能、培養什么能力，解決哪些問題、主要步驟等，要清楚地列出綱目，不要長篇大論、連篇累牘。

3、教學重點難點方面，重點、難點要分開。可依據新課標和教學參考書制定教學重點和難點。另外，在教學中，教學難點具有一定的相對性，因此要依據對學生的了解確定不同水平學生的學習難點。

4、在教學措施方面：教學措施建立在教師新課標、教科書和學生“三熟”的基礎上，教學措施要體現在教師對新課標，教材的準確性把握和對學生情況的深入分析，既要“依標扣本”，又要“有所創新”。應注意巧妙、新穎、精要的“三結合”。教書育人和培養學生的知識能力是教學的出發點和最終歸宿。

5、在課時和教學進度方面：一般應根據新課標的規定進行安排。切實可行的教學工作計劃，是新課堂的教學設計必須要做好的工作。它是指為完成教學目標，使教學發揮效力的各種條件的計劃與準備，任何教學只有具備一定的條件，才能有效的進行，離開了一定的條件，就可能使課堂教學低效，甚至無效。對于教學計劃與準備的評價，可以從以下幾個方面考慮：課前對教材的鉆研是否融合貫通、理解透徹；是否能吃透《課程標準》精神和熟悉教材內容的基礎上確定好教學重點，并能聯系學生實際確定教學點；教學目標的確定與表述是否適當；是否能根據教學內容和實際條件，靈活

選擇教具制作課件，對教具、課件如何準確無誤地演示，是否做好了充分準備；教學材料的選擇是否體現生活化，是否與學生的現實生活緊密聯系起來；教案的編號是否注意層次安排、銜接緊密、框架明晰，并密切內在聯系；對于板書的設計是否規范，簡要等等。因此，教學計劃很重要，是進行有效教學的重要環節。教師課前的精心計劃與準備是開展教學活動的必要前提。

二、備課

教育家蘇霍姆林斯基在著作中曾誤過這樣一件事：一位歷史教師講公開課，極其成功，課后，有人問他：“您這堂課講得這樣好，請問您備課用了多長時間？”他回答道：“可以說這堂課我準備了一輩子，但是要問直接備課的時間，那我告訴您，只有十分鐘，由此看來備課對于每個教師上好每堂課來說是多么的重要。

凡事預則立，不預則廢。教師上課，教案的準備非常重要，我們常稱這一過程為備課。備課是講課的起始環節，是教師力求取得最佳課堂效果的先決條件，是教師教學行為和學生學習行為的點子庫，也是提高教師自身素質的有效理論。目前許多學校和教師群體都出現這樣的問題：教案固定的格式、工整書寫、但卻缺乏反思與修改。這些“整齊”的備課往往不具備實用性，備課本上寫的東西多是為了應付學校教導處等管理機構的檢查，按部就班，陳舊老套，缺乏教師的思考。教師“書寫”的時間大于“思考”的時間——將大多數備課的時間用于書寫、用于文字的堆砌，缺乏思考和原創，實用價值不大，形成了“備課”、“上課”兩張皮的問題。很

顯然，這樣的教案是“死的”，這樣的備課是無效的，在課程改革的今天，我們的備課也亟待注入新的活力。

備課的主體是教師，現在的備課方式實用嗎？備課管理中出現了哪些問題？教師心目中的理想備課方式是什么？這些問題都還得問問老師們。為此本人做了相應的調查，看看一線教師的有效備課形式。

（一）來自一線教師的備課調查就

就我自己而言，我們采用的是集體備課形式（電腦打印稿），但我們覺得工作量很大，且容易造成浪費（主要是指打印紙張式相應的耗材）。我想我們身邊有很多好的教學資源，如課善于利用，一定會達到事半功倍的效果。我們有一些教學經驗豐富的教師，他們的教研課教案設計精彩，如能讓大家借鑒，一方面節約備課時間，另一方面讓我們的教學更富有實效性，另外“翻寫”名家的教學設計也是一個很好的辦法，讓大家在短時間內提升自己。另外在條件允許的情況下，領導能否考慮將老師們辛勤勞動的備課成果集中形成資源庫，如將同一課程不同教師的優秀教案整理成冊，也給大家提供一個多元化的選擇。

（體育教師，17年教齡）

在網絡上大量搜索資料，（主要是上課的背景資料和同一教學內容的教案），在這些資料的基礎上整理自己的思路，主要是關鍵環節的提問以及需要學習討論的問題，將自己的思路寫在書上是一種很實用的方式。

（體育教師，7年教齡）

資源共享+結合本班學習實際+自我反思。第一次備課：由于一個年級所教學的知識內容相同，因此，備課資料也可共享，如精品教案年級統一購買，網上教案資源共享。資料相對集中后，用打印的形式呈現出來。第二次備課：在集體備課的前提下，課前教師要二次備課，要祥細批注和修改，增補刪改，有些甚至可以結合本班情況合并課時或者另外選擇重備，并二次備課：課后應有本課的反思，以及借例分析，還要對課后練習情況進行分析，以便及時調整教案和上課的策略。

（體育教師，15年教齡）

體育課一般按項目來備課，如“立定跳遠”，就備這個項目單元的課，而不是分節去備，因為各班情況不一，分課時備課根本就不可能完全實施，而應根據各班的情況進行調整，這樣根據實際情況去上課、實用、操作性強。

（體育教師，20年教齡）

在實際備課的過程中，“備課生”還需加強。對于任課教師來說，所教班級多，而且可能每學年遇到教學班的情況都不一樣，如果學生情況不了解清楚，就備不出高質量的課，這樣就直接影響教學的效果。認為對剛接到的新班可否采用超2—3時的備課，這樣有利于教師及時根據學生情況調整教學，以免做無用功。等教師和學生都相應適應、了解后，再超周、超月備課資源，再進行個性修改，提高備課的實效性。

（體育教師，12年教齡）

共同搜集優秀的教案（如名家名師發表的教案），學習、借鑒，再根據自身和學生實際情況做好一些修改、調整、集體備課共同研討各單元的重難點，再各自針對各班到個人的特點進行修改。

（體育教師，6年老齡）

目前提倡集體備課，它集體每位教師的智慧，精心設計教案，也減輕了其他教師的工作量，但有的學校規模小，教師少，集體備課的條件并不具備。教師應去教學實踐中，發現備課的不足，及時修改和補充，形成自己的教學特色，這樣隨著工作和教齡的增長，自己的教案也逐漸豐滿和完善。實際上，最利于學生發展提高能力的教案，才是最佳選擇，不應拘于某一固定的備課方式。

（體育教師，15年教齡）

我認為無論什么方式，都必須再現出該學科的特點，強調出課堂的重點，同時注重學生怎樣才能最大可能地接受課堂知識，利用課堂知識解題。

（體育教師，16年教齡）

目前的備課是各自為戰、教師多在應付檢查，缺乏針對學生的備課，多以教師為中心。我主張切實落實集體備課，博采眾家之長，充分利用網絡資源，發揮教師的群體優勢。

（體育教師，20年教齡）

（二）備課方式中存在的問題及分析

以上摘錄了一些集體備的看法，每個人的意見不同，如借鑒名家教案（或優秀教案），有的教師贊成，有的卻反對，有的贊成集

體備課，有的卻認為個人深鉆教材才是優秀教師成才之道。無論如何，我們首先要面對現實，解決現實中所遇到的那些困惑。

1、備課不是為了“好看”。

備課是為了明確教師們上課思路，是對課堂的預設。備課是為了教師們上課，而不是為了“好看”！許多學校檢查教師備課時，往往提倡教師書寫工整，備課詳細，甚至用備課的字數、每課時備課的頁數來衡量教師備課的質量。這樣的檢查方式顯然是一個錯誤的導向。

2、教師要有充足的時間來備課。

體育教師由于所帶的班級較多，一般情況下都是超工作量，除了上課以外，還有訓練隊的訓練時工作，學校群體活動工作等等，能夠在上班時間擠出時間備課的教師不多，而下班以后，教師們身心俱疲，大多數教師沒有精力再獎大量時間用于備課，一些教師往往對備課應付了事，甚至抄襲別人的備課教案，或者干脆從網上下載打印后應付學校的檢查。

3、教師的備課無用

有一些教師備課非常認真，但由于實際情況的變化，精心準備的教案卻不能直接用于教學，上課前還得“二次備課”，精心寫出的教案成了“擺設”，形成了“備課”，“上課”兩張皮的問題。

4、集體備課的誤區

有些教師非常依賴于集體備課，甚至認為集體備課應形成打印稿供大家共用。有些學校形成了“教師一人備一個內容，大家合起一共用”的格局，并把這種現象冠之以“集體備課”的稱謂。這樣的備課方式是不利于教師的專業發展的，把“備課”這樣一個重要的環節簡單化了。

5、對備課重要性認識不夠

一些教師非常重視課后對學生的輔導，即所謂的“補差”。卻沒有深究學生為什么會出現這么多知識或能力的缺失。精心的備課能夠提高教學效益，使“輔差”的工作量減少。

從教師們的備課記錄來看，我們可以發現，教師們對備課的看法是不盡相同的，存在的一些矛盾。因此，為了實現教師的有效備課，提高備課、上課的質量，結合新課程改革，教師備課必須完成以下要求：

一是掌握好備課的指導思想，即面向全體學生，注重每一個學生充分發展，因材施教、注重差異、體現教師的科學精神和智慧。

二是把握如何備課中的各個環節。三是控制好備課的具體要求。

因此，我們應該加深對有效備課的認識，爭取做到首先是“備而能用”。即備課應該備而能用。減少無效備課，“備課”、“上課”不能兩張皮，高效地完成教學任務。有利于教師的專業成長，使教師的教學水平迅速提高。最后是“有利于學”。即讓學生覺得快、學得扎實，所有的知識過手，培養能力到位，力爭較好地完成教學目標，向課堂要效益。