第一篇：肯普模式(以教為主)

肯普模式

這一模式由肯普（J.E.Kemp）在1977年提出，后來又經過多次修改才逐步完善（見下圖）。該模式的特點可用三句話概括：在教學設計過程中應強調四個基本要素，需著重解決三個主要問題，要適當安排十個教學環節。

? 四個基本要素：是指教學目標、學習者特征、教學資源和教學評價?？掀照J為，任何教學設計過程都離不開這四個基本要素，由它們即可構成整個教學設計模式的總體框架。

? 三個主要問題：肯普認為任何教學設計都是為了解決以下三個主要問題：① 學生必須學習到什么（確定教學目標）；② 為達到預期的目標應如何進行教學（即根據教學目標的分析確定教學內容和教學資源，根據學習者特征分析確定教學起點，并在此基礎上確定教學策略、教學方法）；③ 檢查和評定預期的教學效果（進行教學評價）。

? 十個教學環節：是指①確定學習需要和學習目的，為此應先了解教學條件（包括優先條件與限制條件）；②選擇課題與任務；③分析學習者特征；④分析學科內容；⑤闡明教學目標；⑥實施教學活動；⑦利用教學資源；⑧提供輔助性服務；⑨進行教學評價；⑩預測學生的準備情況。

為了反映各環節之間的相互聯系、相互交叉，肯普沒有采用直線和箭頭這種線性方式來連接各個教學環節，而是采用如圖所示的環形方式來表示ID模式。圖中把確定學習需要和學習目的置于中心位置，說明這是整個教學設計的出發點和歸宿，各環節均應圍繞它來進行設計；各環節之間未用有向弧線連接，表示教學設計是很靈活的過程，可以根據實際情況和教師自己的教學風格從任一環節開始，并可按照任意的順序進行；圖中的“形成性評價”、“總結性評價”和“修改”在環形圈內標出，這是為了表明評價與修改應該貫穿在整個教學過程的始終。

第二篇：肯普模式

教學設計模式——肯普模式

肯普（J.E.Kemp）認為，一個教學系統應包括四個基本要素，即學生、方法、目標和評價。也就是說，在進行教學設計時要考慮：這個教案或教材是為什么樣的人而設計的？希望這些人能學到什么？最好用什么方法來教授有關的教學內容？用什么方法和標準來衡量他們是否確實學會了？

肯普認為這四個基本要素及其關系是組成教學系統開發的出發點和大致框架，并由此引伸開去，提出了一個教學系統開發的橢園型結構模型，如下圖所示。該模式有幾個特點。

肯普模式

首先，肯普列出了10個教學設計的“因素”，而不稱之為步驟，以表示它的整體性以及設計過程之彈性。10 個因素雖然根據邏輯順時針排列，一般在設計一個新教學方案時可以按照這些順序進行，但肯普沒有用線條和箭頭將各因素連接起來，說明在某些情況和條件下，可能根本不必考慮或進行全部的因素（環節），或是由任何一個因素作為設計的起點，再依實際情況繼續下去?？掀找詸E園形將10項因素圈在整個系統中，并以外圍的“評價”和“修改”表示這是兩件整個設計過程中持續進行的工作。這更顯示出系統方法的分析?設計?評價?反饋修正的工作策略實際上是在模式中每一因素（環節）中均執行的基本精神。因此，這個模式在形式上比其他許多流程型的模式更能反映系統論的觀念。

肯普模式的另一個特色是將“學習需要”、“教學目的”、“優先順序”和“約束條件”置于中心地位，以強調教學設計過程中必須隨機拿這幾個因素作為參考的依據。如前所述，教學系統是由一組有共同目標和相互關聯的因素所組成的，其作用范圍是人為設定的，因此，肯普將學習需要和教學目的置于中心正是突出了系統方法的以系統目標為導向的本質。同時，教學系統的設計過程離不開環境的制約：先考慮什么，后考慮什么，能做什么，不能做什么等等，都必須以環境的需要和可能為轉換。

肯普模式不象其他許多模式那樣只能按線性結構按部就班地進行設計，而是設計者可以根據自己的習慣和需要，選擇某個因素為起始點，并將其余因素按照任意邏輯程序進行排列；說明因素之間具有相對獨立性，如某些情況下不需要那一個因素便可不予考慮，避免了形式化；說明了因素之間的相互聯系性，一個因素所采取的決策會影響其他因素，一個因素決策內容變動，其相聯系的因素必須作一定的修改。幾種常見的教學設計模式及其比較

教學設計理論是在其他相關學科理論如學習理論、教學理論、傳播理論、系統理論等研究的基礎上建立并發展起來的。但是，更為重要的是進一步擴展到實踐應用的領域，用正確的理論指導實踐。許多教學設計專家把教學設計的理論應用到實踐中，形成一系列過程設計模式。這些模式一方面綜合了理論與技術等各方面的因素，另一方面簡化了復雜的教學理論以及教學過程各要素之間的關系，因此，設計過程模式也成為教學設計理論的重要組成部分。

傳統教學設計觀念把教學設計過程看作純粹是個人經驗的產物，缺少一定的理論基礎?，F代教學設計模式則已經跳出這種傳統框架，反映了現代教學設計理論與實踐的狀況，重點不再限于描述教學設計的具體步驟，而成為連接理論研究與實踐操作之間的橋梁，其主要功能是便于教學理論在教學設計中的運用。

教學設計在實踐上大致經歷了四個不同階段，體現了不同的教學理念。第一階段把教學設計看成是應用科學。以行為主義心理學為基礎，認為任何學習的結果都是由一系列預先設置的學習目標所導致，教學設計的主要任務就是把學習分解成各種類型的行為目標，根據這些行為目標選擇適當的媒體和方法，為教學提供一種可行的教學序列。其倡導者大多是心理學家，如斯金納、梅格、加涅等。第二階段傾向于用美學的方法對教學進行設計，重視美學形式對學生的影響，強調用美學效果吸引學習者的興趣。其倡導者是一些富有創造性的媒體制造者。這一階段人們已經認識到教學中學習者情感尤其是興趣的發展。第三階段教學設計側重于解決問題的方法和過程。主張教學設計不應該根據預先確定的目標制定機械的教學步驟，因為學習并不都是像行為主義學習理論描述的那樣可以通過簡單的刺激-反應過程進行。學習應通過學習者自行探究和解決問題而進行，因而強調設計的探究、協作和創造性。這種教學設計過程確立了更為復雜的學習目標，以使學習者成為可以解決問題的探究者。第四階段，教學設計強調學習是一個動態的建構過程。尤其是進入九十年代以來，教學設計者和教師們逐漸意識到學習往往是個人的事情，學習是否成功與學習者先前已有的知識和經驗有關，而且學生獲取知識和經驗的范圍不斷增加和擴展，更新和變化的速度也大大加快。教學設計目的不再是建立一系列學習步驟，更重要的是幫助學生建構自己的知識和世界。教學設計者和教師分別變成了學習背景的設計者和說明者。

以上可以看出教學設計過程模式的總的發展趨勢是由原來的單一的應用科學形式轉向了多樣性的綜合化形式。但不論怎樣變化，教學設計過程都必須清楚地解決四個基本問題，一是學習者的特點是什么？二是教學的目標是什么？三是教學資源和教學策略是什么？四是怎樣評價和修改？對這四個基本問題的處理和展開發生不同，就形成了眾多的教學設計過程模式。

1．迪克—凱瑞的系統教學設計模式（W.Dick.& L.Carey.1996.）

迪克—凱瑞（W.Dick & L.Carey）的教學設計過程模式最為突出，是典型的基于行為主義的教學系統開發模式，該模式從確定教學目標開始，到終結性評價結束，組成一個完整的教學系統開發過程。這個模式最大的特點是以教學理論為構建模式的基礎，比較貼近教師的現實教學情況。因為在大多數情況下教師無法跳出現存課程所要求的教學內容和教學目標，他們既不可能應付大量的教學傳遞任務，也不需要在幾個不同的場所實現他們的教學材料。所以，這個模式集中討論了教學設計和發展的具體過程，教學設計步驟具體而詳細。該教學設計模式包括三個大環節與九個小環節和最后的信息反饋修改環節。如下圖所示：

1.1確定教學目標

教學目標的確定主要是通過對社會需求、學科特點以及學習者特點三個方面進行分析而得出。教學目標一般以可操作的行為目標形式加以描述。1.1.1評估需要和確定教學目的

教學設計的第一步是評估學習的需要，有哪些方面的內容是需要學習的，并以需要的情況為依據確定教學的目的，包括在教學之后學生應該能夠做什么。教學目的制訂的依據有：教育需求的評估，學生需求的評估，現實中的學習問題，工作分析或者其他一些因素。這一內容可以被闡述為：確定教學目的應該做教學需要的評估 1.1.2進行教學分析

在教學目的確定之后，設計者需要確定教學目的涵蓋的學習類型，以及分析完成學習任務所需要的步驟。同樣，設計者也需對學習任務的從屬能力進行任務分析。通過這種分析，可以得出達到教學目的所需的能力或子能力，以及這些能力之間的關系。

1.1.3分析學習者和情境脈絡

強調進行對學習者和學習發生環境的分析，而取代由學科專家確認初始行為和特征。這個過程包含對學習情景線索及情景與學習任務內在聯系的分析，以及學習情景的計劃；也包含對學習者起點能力的分析確定等。這并不是將學生所具有的知識和技能都羅列出來，而是確定在學習任務中包含的能力和從屬能力中哪些學習者已經具備和確定需要提供哪些學習資源（像認知工具、上下文的線索、必要的情境等）。同樣，設計者還應明確對教學活動將有重要影響的、另外的一些學習者的學習特征（學習風格、年齡特點等）。1.1.4 制訂作業目標

在教學分析和起點能力確定的基礎之上，設計者還要詳細描述在教學任務完成之后，學生應該能做什么或有怎樣的表現。作業目標的陳述內容包括學習者將要學習的行為，行為發生的條件以及完成任務的標準。1.1.5 開發評價的工具

主要是編制標準參照測驗。測驗項目測量的內容應該是行動目標中所揭示的學習者的習得能力。故設計者應注意測驗項目與行動目標的一致性。1.2選用教學方法

在教學目標確定以后，接下來的工作就是如何實現教學目標的問題。教學方法的選用可以通過選用合適的教學策略以及教學材料得以實現。1.2.1 開發教學策略

在前面五個步驟確定之后，設計者將要考慮如何形成教學策略，如教學前或教學后的活動安排，知識內容的呈現，練習與反饋和測試等。在師生相互作用的課堂教學中，教學策略的選擇應根據現有的學習原理和規律、教學內容和學習者的特性等因素而定。

1.2.2開發和選擇教學材料

在確定運用何種教學策略后，設計者需要考慮采用何種教學材料，進行何種教學活動，如材料準備、測驗和教師的指導等。選擇這些材料、活動依賴于可利用的教學手段、教學素材和教學資源等。1.3開展教學評價

這里的教學評價也包括形成性評價以及終結性評價兩個方面 1.3.1 設計和進行形成性評價

行形成性評價形式可以是個別、小組和全班的測試。每一種評價的結果都為設計者提供可用于改進教學的數據或信息。1.3.2 修改教學

在形成性評價之后，設計者總結和解釋收集來的數據，確定學習者遇到的問題以及發生這些問題的原因，并修改教學步驟。修改教學還包括對行動目標進行重新制訂或陳述，改進教學策略和教學方法，從而導致有效教學。

最后是設計和進行總結性評價。盡管總結性評價是確定教學是否有效的步驟，但在這一教學模式中，迪克和凱瑞不認為它是教學設計的一個環節。這一步驟是評價教學的絕對價值和相對價值，在教學結束時進行。通常，總結性評價并非由教學設計者來設計與執行，因此這一步驟不被認為是教學設計過程中應做的工作。

可以看出，這一模式是基于一般教學過程的教學設計，也是一個以學生學習為中心的設計過程。以學生學習為中心應該區別于以學習者為中心，前者不一定是學習者作為教學活動的控制者，后者必定是學習者控制教—學活動。兩者的共同點在于都要依據學習者學習的規律。這一模式特點包括：

第一，強調學生學習任務的分析以及起點能力的確立；

第二，教學設計是一個反復的過程，需要設計者不斷進行分析、評估和修正，以期完成具體的教學任務，達到教學目標。

第三，安排教學活動，以優化每一教學事件，保證教學的整體效果。

2．史密斯和瑞根的教學設計模式

史密斯和瑞根（P.L.Smith & T.J.Regan，1993）提出的教學設計過程模式把學習者的特點、教學目標、教學資源和策略、教學評價和修改按照四個基本問題劃分為三個階段進行具體化。這三個階段分別是分析、策略和評價。它是在“狄克－柯瑞模式”的基礎上發展而來的，并且很好地吸收了瑞格盧斯的教學策略分類思想，并把重點正確地放在教學組織策略上。該模式較好的實現了行為主義與認知主義的結合，較充分的體現了“聯接——認知”學習理論的基本思想，在國際上有較大的影響。如圖所示。

在第一階段，分析學習環境、學習者、學習任務，制定初步的設計項目(也是要測驗的項目)。

在第二階段，確定組織策略、傳送策略、管理策略和設計出教學活動方案。組織策略涉及設計學習活動的決策，包括向學生提供呈現的類型、呈現的排列、主體的排序及結構、聯系的類型、反饋的性質等等；傳遞策略同信息如何傳遞給學生的方式有關，它涉及教學媒體的選擇方法、依據，對于教學媒體的選擇有強烈的制約作用。管理策略是對需要得到幫助的學生與學習活動互動的方式做出決策，它涉及動機激發技術、個別化教學的形式、教學日程安排及資源配置等。由于“教學組織策略”涉及認知學習理論的基本內容（為了使學生能最快地理解和接受各種復雜的新知識、新概念，對教學內容的組織和有關策略的制訂必須充分考慮學生的原有認知結構和認知特點），所以這一點是使該模型在性質上發生改變，即由純粹的行為主義聯結學習理論發展為“聯結－認知”學習理論的關鍵。在第三階段進行形成性評價，并對設計的教學活動方案予以修正。

這一過程模式中可以包含多種學習理論的內容，像行為主義學習理論、信息加工學習理論、建構主義學習理論和人本主義學習理論。

3.以“學”為中心的教學系統設計

以“學”為中心的教學系統設計是進入20世紀90年代以后，隨著多媒體和網絡技術的日益普及以及建構主義的學習理論被人們所理解才逐漸發展起來，這種基于建構主義理論的與“學”為中心的教學系統設計，強調發揮學習者在學習過程中的主動性和建構性，有利于創新人才的培養，因此備受教育工作者重視，但以“學”為中心的教學系統設計往往忽視了教學目標分析、忽視了教師的主導作用的發揮和師生之間的情感交流，使得學生在自主學習過程中容易偏離教學目標的要求，整個教學過程顯得比較散漫。而迪克和凱里系統教學設計模型的核心思想是系統化，強調整個教學過程的緊湊性。因此我們可以把迪克和凱里模式應用于以“學”為中心的教學設計中，用此模式來統一以“學”為中心的教學過程，從而達到教學的最優化

3.1 教學目標分析

對整門課程及各教學單元進行教學目標分析，以確定當前所學知識的“主題”（即與基本理論、基本概念，基本原理、基本方法和基本過程有關的知識內容）。

3.2學習者特征分析

學習者特征分析關注學習者的智力因素與非智力因素，其中智力因素分析主要包括學習者的知識分析、認知能力和認知結構變量分析。3.3 學習情境創設

建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景，即“情景”相聯系的，創設與當前學習主題相關的、盡可能真實的情景，有利于喚醒長時記憶中有關的知識、經驗與表象，從而是學習者能夠利用原有認知結構中的有關知識與經驗去同化當前學習到的新知識，或者對原有認知結構進行改造與重組。3.4信息資源的設計與提供

信息資源的設計，是指確定學習本主題所需信息資源的種類和每種資源在學習本主題過程中所起的作用。對于應從何獲取所需的信息資源，去何去獲?。ㄓ煤畏N手段、方法去獲取）以及如和有效的利用這些資源等問題，如果學生確實有困難，教師應及時給予幫助。3.5 自主學習設計

自主學習設計是指整個以學為中心，是教學系統設計的核心內容。在以學為中心的建構主義學習環境中，常用的教學方法有支架式教學法，拋錨式教學法和隨即進入教學法等。根據所選的不同教學方法，對學生的自主學習應進行不同的設計。

3.6 協作學習設計

設計協作學習環境的目的是為了在個人自主學習的基礎上，通過小組討論、協商，要進一步完善和深化對主題的意義建構。整個學做學習過程均由教師組織引導，討論的問題均由教師提出。3.7 學習效果評價設計

包括小組對個人的評價和學生本人的自我評價。評價內容主要圍繞三個方面：自主學習能力；協作學習過程中做出的貢獻；是否達到愿意以建構的目的。

4.幾種教學設計模式的比較

4.1狄克-柯瑞模式和史密斯和瑞根的教學設計模式的比較

狄克-柯瑞模式和史密斯和瑞根的教學設計模式均可以劃分為三個模塊，并且不難看出他們兩者的三模塊相當，而且各模塊中方框的內容也大致相同。二者的差別或者說史密斯－雷根模式的改進之處在于：

①史密斯－雷根模式把“教學分析”與“確定學生初始行為及特征”（即“學習者特征分析”）分成兩部分，并把二者分析的結果用更具體的“行為目標”表述；而在狄克-柯瑞模式中則把“學習者特征分析”和“學習任務分析”（包括“教學目標分析”和“教學內容分析”兩部分）都歸入“教學分析”模塊中，并對這一模塊補充了“學習環境分析”框，與此同時，還取消了狄克-柯瑞模式中較為具體、瑣細的“行為目標”表述框。顯然，這一改進不僅使狄克-柯瑞模式的“教學分析”模塊內容更充實，而且在結構上也顯得更為簡潔、合理。②在狄克-柯瑞模式模式中有關教學策略部分只籠統地提到要“開發教學策略”，至于開發哪一類教學策略并未說明；而在史密斯－雷根模式中則明確指出應設計三類教學策略

③在狄克-柯瑞模式中對教學的“修改”并未放在評價模塊中，這是不合理的，因為修改必須以評價所得到的反饋為依據；在在史密斯－雷根模式中對此作了調整--不僅把“修改教學”框置于教學評價模塊中而且是在“形成性評價”之后，這一改進就使在史密斯－雷根模式顯得更為科學。

除了以上三點差別以外，在史密斯－雷根模式和狄克-柯瑞模式的其余部分基本相同。各方框中所涉及的概念，除“組織策略”部分以外，其余都是在ID1的許多教材或專著中反復論述過的，因而都是人們所熟知的。例如學習任務分析（包括教學目標分析和教學內容分析）、學習者特征分析、學習環境分析、編寫測驗項目（即編寫出用于衡量學生能否達到教學目標所要求能力的測驗項目）、教學資料的選擇與開發（或教學資料的編寫與制作）、形成性評價、總結性評價??等等。所有這些概念在ID1和ID2中都基本相同，唯一有差別的是“學習者特征分析”：在ID1中學習者特征分析僅僅考慮學習者的學習基礎和知識水平；而在ID2中除此以外，還應考慮學習者的認知特點與認知能力。由于對學習者特征的分析，在加涅等人的有關教學設計的著作中已有許多論述，因此，為了對史密斯-雷根模式有較深刻的理解，這里只需對“組織策略”部分作較深入的解剖即可達到目的。至于“傳遞策略”和“管理策略”部分，由于仍屬于行為主義學習理論范疇--更有效地傳遞教學內容和更有效地管理教學資源，其目的都是為了向學生提供更有效的外部刺激，以便更快、更牢固地建立“刺激-反應”聯結，從而達到預期的學習效果。

4.2 三種教學設計模式之間的相互比較

相同點：均可分為三大模塊；均有教學評價和教學（學習）目標分析，即第一模塊和第三模塊內容類似。

不同點：狄克-柯瑞模式和以“學”為中心的教學設計模式沒有學習環境分析，而史密斯和瑞根模式有學習環境分析；狄克-柯瑞模式和史密斯和瑞根模式是先進行學習者特征分析，在進行教學（學習）目標分析，而以“學”為中心的教學設計模式則相反；狄克-柯瑞模式和史密斯和瑞根模式比較適合集體教學，而以“學”為中心的教學設計模式比較適合個別化學習；狄克-柯瑞模式和史密斯和瑞根模式的第二模塊類似，與以“學”為中心的教學設計模式的第二模塊差別較大。

5.肯普模式

5.1 四個本要素

肯普（J.E.Kemp）認為，一個教學系統應包括四個基本要素，即學生、方法、目標和評價。也就是說，在進行教學設計時要考慮：這個教案或教材是為什么樣的人而設計的？希望這些人能學到什么？最好用什么方法來教授有關的教學內容？用什么方法和標準來衡量他們是否確實學會了？ 5.2 三個主要問題

（1）學生必須學習什么（確定教學目標）；（2）為達到預期的教學目標應如何進行教學（即根據教學目標的分析確定教學內容和教學資源，根據學習者特征分析確定教學起點，并在此基礎上確定教學策略、教學方法、）；（3）檢查和評定預期的教學效果（進行教學評價）。5.3十個教學環節

（1）確定學習需要和學習目的，為此應先了解教學條件（包括優先條件和限制條件）；（2）選擇課題和任務；（3）分析學習者特征；（4）分析學科內容；（5）闡明教學目標；（6）實施教學活動；（7）利用教學資源；（8）提供輔助性服務；（9）進行教學評價；（10）預測學生的準備情況； 肯普認為四個基本要素及其關系是組成教學系統開發的出發點和大致框架，并由此引伸開去，提出了一個教學系統開發的橢園型結構模型，如下圖所示。

肯普模式

5.4該模式有幾個特點

首先，肯普列出了10個教學設計的“因素”，而不稱之為步驟，以表示它的整體性以及設計過程之彈性。10 個因素雖然根據邏輯順時針排列，一般在設計一個新教學方案時可以按照這些順序進行，但肯普沒有用線條和箭頭將各因素連接起來，說明在某些情況和條件下，可能根本不必考慮或進行全部的因素（環節），或是由任何一個因素作為設計的起點，再依實際情況繼續下去。

肯普以橢園形將10項因素圈在整個系統中，并以外圍的“評價”和“修改”表示這是兩件整個設計過程中持續進行的工作。這更顯示出系統方法的分析、設計、評價、反饋修正的工作策略實際上是在模式中每一因素（環節）中均執行的基本精神。因此，這個模式在形式上比其他許多流程型的模式更能反映系統論的觀念。

肯普模式的另一個特色是將“學習需要”、“教學目的”、“優先順序”和“約束條件”置于中心地位，以強調教學設計過程中必須隨機拿這幾個因素作為參考的依據。如前所述，教學系統是由一組有共同目標和相互關聯的因素所組成的，其作用范圍是人為設定的，因此，肯普將學習需要和教學目的置于中心正是突出了系統方法的以系統目標為導向的本質。同時，教學系統的設計過程離不開環境的制約：先考慮什么，后考慮什么，能做什么，不能做什么等等，都必須以環境的需要和可能為轉換。

肯普模式不象其他許多模式那樣只能按線性結構按部就班地進行設計，而是設計者可以根據自己的習慣和需要，選擇某個因素為起始點，并將其余因素按照任意邏輯程序進行排列；說明因素之間具有相對獨立性，如某些情況下不需要那一個因素便可不予考慮，避免了形式化；說明了因素之間的相互聯系性，一個因素所采取的決策會影響其他因素，一個因素決策內容變動，其相聯系的因素必須作一定的修改。

6.尼文模式

尼文（N.Nieveen）在總結前人模式的基礎上，對教學開發模式進行了改進，將線性模式與環行模式相結合（如圖）。該模型更加直觀形象地描述了教學系統開發的真實過程，體現了如下兩個方面特點：

（1）將原來的評估部分細化為形成性評價以及終結性評價兩部分。形成性評價的目的是在系統開發的過程中實施評價，便于提高系統性能；而終結性評價的目的則是在系統開發結束以后進行評價，對系統性能、效果等作出定性、定量的描述。

（2）設計、開發、實施以及形成性評價是一個循環往復的統一體。一個完善教學系統的開發，往往要經過幾個循環往復的過程才能實現。

尼文模式

7．加涅和布里格斯的教學設計模式

加涅和布里格斯的教學設計模式是一個很有影響的模式。依據的是加涅對教學所下的定義：“教學是一系列精心為學習者設計和安排的外部事件，這些事件用于支持學習者內部學習過程的發生”。加涅所描述的九個教學事件就成為教學序列的一般步驟：（1）引起注意；（2）告訴學習者目標；（3）刺激對必備學習的回憶；（4）呈現刺激材料；（5）提供學習指導；（6）明確行為；（7）提供行為正確與否的反饋；（8）對行為評估；（9）強化保持和遷移。這個模式的構建以信息加工的學習理論模式為框架，遵循信息加工和認知心理學的一般觀點，為設計有效的個體學習活動提供了具體的基本思路。教學設計者的任務就是提供特定的活動和技術以促進每一個教學事件的有效進行，其最終目的在于激發和支持學習者內部的學習過程。這一模式較好地適用于各種學習活動，可以根據不同的教學目標進行適當的調整和改變。

8．教學設計一般過程模式

從我國目前對教學設計過程的研究來看，基本處于剛剛起步階段，許多問題還值得進一步研究。特別是結合具體學科的教學實際需要，在引介國外研究成果的同時，發展教學設計的理論與實踐。國內一些學者歸納教學設計的四個基本問題，提出四個階段逐步展開的教學設計過程基本模式，反映了教學設計的基本思想和教學設計的方法和過程。

（1）分析階段。教學設計者要對學習背景、學習任務、學習者進行分析把握；

（2）選擇決策階段。要求設計者對教學模式、教學媒體、教學信息資源以及設計的方式、方法作出選擇和決策；

（3）發展階段。要求設計者創造性地設計出產品，并考慮產品的可行性；（4）評價階段。這個階段對整個教學設計作出評價和修改。

此外，還有兩個重要的過程，即管理過程和設計動機過程貫穿于教學設計過程始終。

（一）知識與技能 1．品讀課文，了解九寨溝的神奇、迷人，如湖泊多，湖水清，湖石彩；五彩池美的原由；瀑布的高低錯落，蔚為壯觀；

2．了解九寨溝的自然風光和人俗風情。

（二）過程與方法

（A）課外收集九寨溝的相關資料，增強利用網絡獲取知識的能力和分析問題、解決問題的能力，拓展知識視野；

（B）能通過多媒體教學資源，自主學習更多的九寨溝的自然風光和人俗風情；

（三）情感與價值觀

感受課文的語言文字美。原因是：在要求上有重復要求。

第三篇：肯普教學設計模式

教學設計模式——肯普模式

肯普（J.E.Kemp）認為，一個教學系統應包括四個基本要素，即學生、方法、目標和評價。也就是說，在進行教學設計時要考慮：這個教案或教材是為什么樣的人而設計的？希望這些人能學到什么？最好用什么方法來教授有關的教學內容？用什么方法和標準來衡量他們是否確實學會了？

肯普認為這四個基本要素及其關系是組成教學系統開發的出發點和大致框架，并由此引伸開去，提出了一個教學系統開發的橢園型結構模型，如下圖所示。該模式有幾個特點。

肯普模式

首先，肯普列出了10個教學設計的“因素”，而不稱之為步驟，以表示它的整體性以及設計過程之彈性。10 個因素雖然根據邏輯順時針排列，一般在設計一個新教學方案時可以按照這些順序進行，但肯普沒有用線條和箭頭將各因素連接起來，說明在某些情況和條件下，可能根本不必考慮或進行全部的因素（環節），或是由任何一個因素作為設計的起點，再依實際情況繼續下去?？掀找詸E園形將10項因素圈在整個系統中，并以外圍的“評價”和“修改”表示這是兩件整個設計過程中持續進行的工作。這更顯示出系統方法的分析?設計?評價?反饋修正的工作策略實際上是在模式中每一因素（環節）中均執行的基本精神。因此，這個模式在形式上比其他許多流程型的模式更能反映系統論的觀念?？掀漳Ｊ降牧硪粋€特色是將“學習需要”、“教學目的”、“優先順序”和“約束條件”置于中心地位，以強調教學設計過程中必須隨機拿這幾個因素作為參考的依據。如前所述，教學系統是由一組有共同目標和相互關聯的因素所組成的，其作用范圍是人為設定的，因此，肯普將學習需要和教學目的置于中心正是突出了系統方法的以系統目標為導向的本質。同時，教學系統的設計過程離不開環境的制約：先考慮什么，后考慮什么，能做什么，不能做什么等等，都必須以環境的需要和可能為轉換。

肯普模式不象其他許多模式那樣只能按線性結構按部就班地進行設計，而是設計者可以根據自己的習慣和需要，選擇某個因素為起始點，并將其余因素按照任意邏輯程序進行排列；說明因素之間具有相對獨立性，如某些情況下不需要那一個因素便可不予考慮，避免了形式化；說明了因素之間的相互聯系性，一個因素所采取的決策會影響其他因素，一個因素決策內容變動，其相聯系的因素必須作一定的修改。

第四篇：“以自學為主的課堂教學模式”學教案

“以自學為主的課堂教學模式”學教案

課

題

魚我所欲也

授課時間

授課時:2

自學課:1

教學目標

知識目標

1．積累文言文常用的實詞、虛詞，擴充文言詞匯量，逐步提高文言文閱讀能力。

2．了解孟子的道德主張，領會文章的思想內涵。

能力目標

1.強化朗讀訓練、品味《孟子》散文的語言特色。

2．把握古人運用具體事例、正反對比或比喻說理的方法，理解作者的觀點。

德育目標

引導學生正確選擇，摒棄一己之私利，將正義、道義放在首位，明辨是非，永葆善良之心，做一個大寫的人。

學習重難點

1．理解文意，理清論證思路，背誦課文。

2．掌握本文的論證方法。

3．教學難點

4．理解“失其本心”中“本心”的內涵，辨析“失其本心”與“舍生取義”的關系，把握本文的主旨。

（學案）

教學過程設計（教案）

自學:

一.學生自讀課文參考注釋，理解文意，有不懂之處勾畫出來，準備質疑。

二.自學檢測

1.指出下列句中的通假字，并解釋。

故患有所不辟也

萬鐘則不辯禮義而受之

所識窮乏者得我與

鄉為身死而不受

2.辨析加點詞語在不同句子中的意思

非獨賢者有是心也

是亦不可以已平

鄉為身死而不受

今為宮室之美而為之

呼爾而與之

由是則生而有不用也

所欲有甚于生者

萬鐘于我何加焉

3.翻譯下列句子。

①

由是則生而有不用也，由是則可以辟患而有不為也。

②

呼爾而與之，行道之人弗受；蹴爾而與之，乞人不屑也。

③

萬鐘則不辯禮義而受之，萬鐘于我何加焉。

④

此之謂失其本心。

三??請學生概括本文大意

導入:

人生常常會面臨各種各樣的選擇，在關鍵時刻如何作出正確的選擇呢?相信孟子會給我們提供幫助的二.自學展示:

1.通假字

2.字詞解釋

3.句子翻譯

4.對照注釋，掃除語音障礙。

朗讀課文，整體感知

請兩名學生朗讀，其余學生評點。

可以從讀音準確、節奏分明、重音清晰、流暢自然等方面評價。

1．請學生概括本文大意

明確：人在進行選擇時，應以義為重；人應保持自己的“本心”。

三、質疑解疑，你問我答

學生提出翻譯中的疑難問題、請同學解答，可指名回答，也可自由回答。

1.生問師答

對學生不能解答的問題，教師酌情給予點撥。

四、朗讀訓練，體會語言特色，初背課文

1．學生齊讀課文中的排比句和對偶句，欣賞整齊而又有變化的句式美，感受其音韻美。

2．學生背誦成組的排比句、對偶句。

3．教師出示背誦練習。幫助學生背誦。

4．學生齊背課文。

五.總結:孟子以自己的行為實踐著自己的人生主張，孱弱的身軀擔負著民族的大義。面對散發著孟子生命氣息的文字，我們的心中唯有崇敬。舍生取義，這是怎樣的崇高與豁達，這是怎樣的氣魄與壯志；這是男兒舍身報國的壯志雄心，這是中華兒女報效母親的赤膽忠心。讓我們高吟《魚我所欲也》，譜寫生命的壯麗篇章。

布置作業

1．背誦課文。

2．理清本文的論證思路，畫出全文結構提綱。

第二課時

[教學要點]

理清課文的論證思路，掌握論證方法，理解本文的主旨，深入鑒賞本文的說理藝術；品味《孟》散文的語言特色；古今對讀，品評孟子的思想價值，欣賞其人格魅力。

一.自學展示:

1.師生齊背課文

2.鑒賞孟子散文的說理藝術

二.質疑點撥:

(1)．理清論證思路，把握說理方法

提問：本文的論點是什么?怎樣提出來的?為什么不直接提出來?

明確：論點是：“生，亦我所欲也，義，亦我所欲也；二者不可得兼，舍生而取義者也。”這個論點是由“魚”和“熊掌”的比喻引出來的。先設比喻而后提出論點，這是因為“魚”與“熊掌”是人人皆知的美味，而“熊掌”是其中更為美者。二者不可兼得，取其中最美者合乎情理也符合邏輯。由此及彼，由淺入深，引出“生”與“義”的論題來，自然，明曉。

提問：論點提出以后，文章是怎樣圍繞論點逐層論述的?

學生討論：明確：

本文首先提出在生與義不可兼得的情況下要“舍生取義”，這是全章的論點。然后說明其所以如此，是因為人都有“欲生而不為茍得，惡死而有所不辟”之心，即“羞惡之心”；又從反面來說，如果人只是欲生惡死，那就會不顧禮義，什么事都做得出來。因此，重要的是，求生避患不能違背“義”的原則。

(2)這種“羞惡之心”是人人都有的，只有賢者才不會喪失。為什么有些人會喪失呢?是因為他們為物欲所蔽。例如有人不食“嗟來之食”，這說明他有羞惡之心，可后來卻不辯禮義而接受萬鐘之祿，這就是物欲使他的羞惡之心喪失了。可見，要做到“舍生取義”，就必須使自己的羞惡之心不為物欲所蔽。

(3)從上述內容的進展層次可以看出本文的邏輯推理十分嚴密；從魚與熊掌的比方、不吃嗟來之食和不辯禮義而受萬鐘之祿的對照，可以看出作者設喻的巧妙。

(4)文中的比喻、對比、排比的修辭方法，加強了說理的邏輯性。

三.討論交流:難點突破，理解本文的主旨。

學生自由質疑，生生互動，師生互動，解疑釋疑。

學生提出的問題有：

①“此之謂失其本心”中“本心”具體指什么?這與“舍生取義”有何聯系?

②本文分兩段，結構上不夠合理，有割裂文意之嫌，請問我的這種看法對嗎?

師生討論。明確：①“本心”具體指“羞惡之心”，“義”產生于“羞惡之心”，有“羞惡之心”，才會按“義”的原則行事，才有可能在關鍵時刻舍生取義。

這位同學的看法有道理。就行文思路來說，賢者舍生取義，行道之人、乞者以義為先，講的都是“本心”賦予人的極大力量，屬正面論證；“不辯禮義”接受“萬鐘”的故事講的是失去“本心”的人的可悲可恥，屬于反面論證。所以，“一簞食。一豆羹，得之則生，弗得則死……乞人不屑也”應歸入第一段。

四.總結：本文的主旨是人人都有“本心”和保有“本心”的重要性。能做到“舍生取義”是因為人有羞惡之心；如果不顧羞恥，“不辯禮義”而受“萬鐘”，則失掉了“本心”，這種行為是應該停止的。全文的旨意就在這一勸勉上。朱熹說：“此章言羞惡之心，人所固有，或能決死生于危迫之際，而不免計豐約于宴安之時，是以君子不可頃刻不省察于斯焉?！?《四書章句集注》)這段概括主旨的話是比較恰當的。

一點成功：了解文言中議論文體的現象，通過不同的語句借助所說議論文體的相關知識，重溫并且在文言文中體現。

第五篇：以學生為主體改革教學模式

以學生為主體改革教學模式

隨著新課改的不斷深入，新的教學理念逐漸被廣大教師所接受，新的教育教學模式也在課堂中得到應用.面對新的教學理念和模式，教師要如何從傳統教學理念的束縛中走出來，轉而以新的教學理念來指導物理教學呢？在高中物理教學實踐中，教師要切實做到把學生放在第一位，能通過對學生興趣的激發而讓學生主動參與課堂學習，以新課改理念來指導教學模式的改革，再輔以評價、練習等方式，方可有效.一、立足學生的主體地位，激發學

生的學習興趣

新課改下的物理課堂教學，重視對學生主體性的激發.傳統教學雖然也是從學生角度來構建教學的，但更多關注的是學生的學習成績，學生就容易被教師看作是知識接受的容器.而新課改下的高中物理教學更多關注的是培養學生的科學素養，教師把學生當作真正的學習者對待.樹立學生主體意識，就要革新觀念，教學中做到以學生為主體，把課堂還給學生.教學中教師要鼓勵學生發言、質疑，讓學生勇于參與課堂.例如，在講“動量守恒定律”時，教師以實驗來引導學生明確了兩個物體在相互作用的過程中，它們的總動量是一樣的道理后，教師以物理情景來引導學生分析碰撞過程兩個小球所受的平均作用力，雖然學生能用動量定理分析出兩個小球所受的平均作用力，但對碰撞前后的總動量比較模糊，此時教師引入牛頓第三定律，引導學生等量代換，讓學生在計算中明確碰撞前后總動量沒有變化.要激發學生的學習興趣，教學中教師不僅要全面了解學生，給予學生充分的尊重和關心，還要注重結合教學而創設情境，以情境來引導學生進入新知探究過程.二、以新課改理念為指導，改革課

堂教學模式

課堂教學模式是教師在教學中針對學生實際而經常采用的方法，雖然說教無定法，但科學的課堂組織模式對課堂教學效率的影響作用是較為明顯的.在傳統高中物理教學中，教師更喜歡將物理知識以抽象的方式告訴、講授給學生，認為教師講得多，講得好，學生就能接受得多.其實不然，學生的學習并不是被動的接受過程，而是主動構建的過程.在高中物理課堂教學實踐中，教師必須轉變以往的教學模式，注重從學生的角度來構建教學，引導學生主動參與課堂活動，從而提高課堂教學效率.要讓學生主動參與到課堂學習過程中，除了上述所說要激發學生的學習興趣外，還要注重革新學生學習知識的模式.在傳統教學中，學生學習知識以被動接受為主，主要采用記憶、背誦、反復練習等方式.而新課改下的高中物理教學則提倡讓學生在合作中主動經歷知識的構建過程，故而教學中教師就要發揮好自己的組織和引導作用，多組織學生開展探究活動.例如，在講“靜電屏蔽”時，教師可以提出問題：電場的重要性質是什么？導體導電的原因是什么？把導體放入電場中，導體上的自由電荷處于電場中將受電場力作用，這時的導體與無電場時的導體相比有什么不同特征？引導學生復習，然后以實驗來引出靜電感應的概念，結合實驗引導學生合作分析靜電感應中電荷分布情況，由此而引出感應電荷的概念，以問題“靜電場中導體上自由電荷受電場力作用做定向移動會不會一直運動下去？”引導學生討論，從而引出靜電平衡狀態知識點.如此，教學中教師以實驗為媒介，以問題為抓手，在引導學生不斷探究中滲透新的知識，讓學生主動經歷知識的構建過程.三、關注學生非智力因素，實施差

異評價、練習

在傳統教學中，很多教師更多關注的是學生的智力因素，喜歡以成績來評價學生，甚至會以成績作為衡量學生好壞的標準.其實不然，學生的學習效率會受多種因素的影響，如有的學生就因為喜歡老師而喜歡某個學科.從另一個角度看，高中學生的價值觀念還未定型，如果教學中教師單純地以成績來評價學生，不免有些武斷，也容易挫傷學生的自尊心，讓學生失去學習動力.關注學生的非智力因素，除了上述所說的興趣外，情感也是不可或缺的因素，畢竟教學是基于人與人之間的交流活動而進行的，故而在物理教學中教師要關注與學生的和諧關系構建，要真正做到尊重每一個學生，關心每一個學生.教師要注重培養學生的意志力.尤其是對一些基礎較差的學生，教學中教師不僅要在練習上區別對待，還要注重以差異化的評價來幫助這些學生樹立學習自信，從而提升其在學習過程中的心理滿足感，為學生的發展奠定基礎.總之，從傳統教學向新課改過渡需要一個過程.在這個過程中，作為物理教師，不能心浮氣躁，也不能盲目跟風，而要切實結合教學實際，立足于學生這一主體，在教學中通過多種方式來激發學生的學習興趣，讓學生主動參與課堂學習，以新的教學模式來引導學生學會合作探究，促進學生的知識構建，發揮好學生的非智力因素，培養學生的自信，讓不同的學生在學習中得到不同的發展.如此，高中物理課堂才會更具有活力，教學效率才會得到穩步提升.