第一篇：“361”教學模式簡介

“361”教學模式簡介

——腰站學區(qū)研訓室

一、模式構建的意義

為了全面推進我學區(qū)的課堂教學改革工作，更好的貫徹落實縣教體局對課改工作的總體要求，徹底改變部分教師在課堂教學改革過程中思想保守、方法陳舊，只注重知識傳授，忽視能力培養(yǎng)，課堂教學效率低下等問題，學區(qū)研訓室依據(jù)縣教研室“單元四段”教學理念，結合本學區(qū)實際和其他地區(qū)一些先進教學經(jīng)驗針對單元重點導學課構建了“腰站學區(qū)‘361’教學模式”。模式構建的目的在于認真落實“自主、合作、探究”的教學理念，充分發(fā)揮教師的主導作用，全面落實學生的主體地位，扎實培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神與實踐能力，從而實現(xiàn)教師專業(yè)化成長，學生綜合素質提升，教育教學質量大面積提高。

二、模式概述

腰站學區(qū)研訓室在對縣教研室“單元四段”教學模式進行深入地學習、實踐、探索研究的基礎上，對單元重點導學課整理出以“問題導學、合作探究、鞏固提升”為三個階段，以“問題引領，課前預習——預習展示，明確目標——自主析疑，合作學習——小組匯報，教師點撥——鞏固練習，形成體系——課堂小結，拓展延伸”為主要環(huán)節(jié)，以“構建自主、合作、高效的課堂”為理念的“361”課堂教學模式。

三、模式構建的理論基礎

（一）建構主義理論

早在十八世紀意大利哲學家維柯就已經(jīng)提出：人們只能清晰地理解他們自己建構的一切。建構主義認為，學習不是知識經(jīng)驗由外向內的“輸入”，而是學習者的經(jīng)驗體系在一定環(huán)境中自內而外的“生長”。學習是個體知識建構過程，這意味著學習是主動的，學習者不是被動的刺激接受者，這就要求對教師、學生進行重新定位：教師從以教授知識為主變?yōu)橐灾笇А⑤o導學生的學習為主，成為學生建構意義的幫助者、指導者；學習者不是知識的被動接受者，而是知識的主動建構者，外界施加的信息只有通過學習者的主動建構才能變成自身的知識。

（二）人本主義教育理論

人本主義心理學家們倡導，只有讓學生學會應付變化著的世界，才永遠不會變的陳腐或感到不適應。人本主義的教育目標指向學生個人的創(chuàng)造性、目的和意義，是培養(yǎng)積極適應時代變化的心理健康的人。為此，我們主張在教學過程中應以學生為中心，引導學生進行有意義的學習。在教學中，師生關系應該是主導與主體的關系，師生是平等的、朋友式的。

（三）新的學生觀：學生是發(fā)展的人，是獨特的人，是具有獨立意義的人。我們提倡素質教育，根本一點就是根據(jù)學生的心理發(fā)展規(guī)律和個性特點來教育人、發(fā)展人、完善人。因此可以說，素質教育就是挖掘人的潛力的教育，這也是全部教育的重要目的，即教育要促進人的多樣化發(fā)展，要弘揚人的豐富的個性。這種新的學生觀要求為學生創(chuàng)設適合其發(fā)展的學習情境，引導他們在開放的社會化教學中，自己讀書、自己感受、自己觀察、思考，體驗全部的教育生活，這樣才能使每個學生在原有的基礎上，自主發(fā)展，從而培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神與實踐能力。

（四）新課程標準的要求

語文新課標的基本理念中明確提出：“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”；數(shù)學新課標提出：“動手實踐、自主探索與合作交流是學習數(shù)學的重要方式”；英語新課標提出：“英語倡導任務型的教學模式，讓學生在教師的指導下，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式，實現(xiàn)任務的目標，感受成功”，科學新課標提出：“讓探究成為科學學習的主要方式”。這就要求教師改變以往的填鴨式或滿堂灌式的教學行為，應培養(yǎng)學生具備自覺主動學習的愿望并積極地參與其中，有與他人主動合作的意識和主動探究的精神。而這種學習方式的轉變，同時需要教師角色的轉變，由知識的傳授者變成學生學習的指導者、協(xié)助者，學生由被動接收轉為主動學習。這一系列的變化取決于學生的“自主”、“合作”。只有讓學生學會自主學習，合作學習，才能取得良好教學效果。

四、教學模式簡述

（一）把握三個階段: 問題導學、合作探究、鞏固提升。

（二）走好六個環(huán)節(jié)：

第一階段：

1、問題引領，課前預習。

2、預習展示，明確目標。第二階段：

3、自主析疑，合作學習。

4、小組匯報，教師點撥。第三階段：

5、鞏固練習，形成體系。

6、課堂小結，拓展延伸。

1、第一階段：問題導學 現(xiàn)代心理學認為：“一切思維都是從問題開始的”，教材的編寫也是在引導學生產生“問題”。“問題導學”即是在老師研究、分析、處理教材的基礎上，設計出導學“問題”和自學任務，通過誘導質疑自學，喚起求知欲望，鼓勵學生在自學中發(fā)現(xiàn)和提出問題，以“問題”激發(fā)學生主動學習的積極性，在自主學習中去研究和生成問題、解決問題。第一環(huán)節(jié)：問題引領，課前預習。

（1）問題引領。教師根據(jù)教學內容和學情確定學習目標并設計預習單。（2）課前預習。學生以預習單為載體，根據(jù)預習單中的學習目標、導學問 題、學習方法等，嘗試用自己已有的知識經(jīng)驗，充分利用家庭、伙伴、互聯(lián)網(wǎng)、圖書室等學習資源自主展開獨立學習、獨立思考。

注：預習單（或叫預習卡或叫預習提綱）第二環(huán)節(jié)：預習展示，明確目標。

（1）預習展示。每節(jié)課的開始，利用多種形式的檢查，了解判斷學生預習的效果，摸清學生知識掌握的不同層次，梳理出本節(jié)課學習的重點和難點。

（2）明確目標。揭示學習目標，創(chuàng)設情境，激發(fā)興趣。

2、第二階段：合作探究

實施新課改，改變傳統(tǒng)的學習模式，就要改變單一被動的學習方式，引導學生“自主學習、合作學習、探究學習”。老師的主要作用是指導合作探究，點撥方法規(guī)律。

第三環(huán)節(jié)：自主析疑，合作學習。

（1）自主析疑。在課前預習，課始檢查的基礎上，依據(jù)學習目標，把學生自學中解決不了的難題、在自學中生成的問題及老師預設的問題形成合作探究的議題。學生先獨立思考，自主學習。這里特別強調在獨立思考的基礎上開展合作，個人獨立思考能讓能力較弱的學生有心理準備，這樣有助于激發(fā)人人主動參與合作學習的熱情，討論時才有話說，有理可爭。

（2）合作學習。合作探究是本教學模式的核心環(huán)節(jié)。在學生個人自學的基礎上，以小組為單位，通過同質對學和異質幫扶，解決預習單中預設的學生自學沒有解決的問題和新生成的問題，發(fā)現(xiàn)收集整理問題，為小組展示做準備。

第四環(huán)節(jié)：小組匯報，教師點撥。（1）小組匯報。

（2）教師點撥。教師點撥環(huán)節(jié)是教學模式的點睛之筆。在合作交流的基礎上，老師通過有目的的引導、點撥，啟發(fā)學生將探究階段的感性認識和交流上升為理性認識，這部分內容會是教學中的重、難點。教師作為學習活動的組織者、指引者、促進者，要從教學規(guī)律和學生實情出發(fā)，精心選擇和設計講解。在一節(jié)課４０分鐘里，只能選擇有所教有所不教，采取“精當點講”的策略。教者要使自己的“點講”能更好地服務于學生自主學習、合作交流，更利于學生創(chuàng)新意識和實踐能力的培養(yǎng)，更能把學生的思維引向深入。教師的點撥和引導的重要作用是幫助學生總結知識的內在規(guī)律和學習這類知識的方法。

3、第三階段：鞏固提升

有效練習成就高效課堂。課堂練習（包括鞏固性練習和拓展性練習）是學生在形成新知基礎上的鞏固過程，是對學生掌握情況的一個重要反饋。課堂上的練習是否能有效的實施和有效達成，直接影響到教學效果。第五環(huán)節(jié)：鞏固練習，形成體系。

（1）鞏固練習。鞏固性練習是鞏固教學成果的有效手段。鞏固性練習對于基礎知識、基本概念要求學生要當堂學當堂會，務求關注到每個學生。

（2）形成體系。要根據(jù)實際進行單元歸納，構建知識和方法框架，形成脈絡、體系。

第六環(huán)節(jié)：課堂小結，拓展延伸。（1）課堂小結。課堂小結是促進學生自主學習，提高課堂課堂質量，推動學生自主學習的有效途徑。教師必須引導學生總結本節(jié)課的學習內容，反思這堂課的學習方法、學習效果。課堂小結是師生雙方對本課教學得失和感悟過程，課堂小結中，要讓學生談一談這節(jié)課學習中的收獲、體會、不足和遺憾，對自己進行一下評價。教師對學生參與學習的精神狀態(tài)進行肯定，對學生進行積極評價，使學生產生獲取知識的喜悅，充滿后繼學習的信心和向往。

（2）拓展延伸。課內的拓展實際上是教學目標的鞏固與落實，因而課堂拓展一定要與整堂課的教學目標一致，必須有利于達成這節(jié)課的特定教學目標。對于達到學習目標之后，教師可進行知識的拓展延伸，訓練發(fā)散思維，對所學知識進行上串下連，從而進一步達到與上下知識鏈接的目的。

（三）落實一個理念：構建自主、合作、高效的課堂。

五、模式的實施策略

（一）把教的目標轉化成學的目標。要把《課程標準》中的內容標準細化成每個學期、每個單元和每堂課的學習目標，每堂課出示的學習目標應具體明確，預習單的設計要精練實用。

（二）學生的自主學習、合作學習要做到學習任務清楚，學習方法明確，并且能把自我監(jiān)控、自我指導和自我強化結合起來。學生在自學和討論探究的過程中，教師要注意激發(fā)學生的學習動機，進行學習策略和方法的指導，讓學生最大限度的暴露出其中疑難和存在的問題，獲取盡可能多的直接信息。同時要注意給學生充足的探究活動時間和探究思維方法的培養(yǎng)。小組合作學習是高效課堂的靈魂。學生在小組活動中，不僅能學習知識，提高能力，還學會交往，學會相互協(xié)作與分享，發(fā)展多元的思維方式，掌握更多的問題解決方法和思路，使每個成員都能發(fā)揮比單獨行動時更大的力量，從而提供更多有利于學生學習能力提高的智力活動，增強學生的學習責任感和自信心。為此我們把小組合作學習作為課堂教學改革突破口。要求：

1、科學組建合作學習小組。

2、明確“小組合作學習”的目標和責任分工。

3、培養(yǎng)小組成員團隊意識和合作技能。

4、建立合理的“小組合作學習”評價機制。

（三）倡導教學和諧。教學和諧指教與學有效融合，學與教井然有序。教 學和諧要求先學后教，以學定教，動態(tài)生成，授之以漁。（1）先學后教：旨在打破常規(guī)，構建新的教與學的關系。“先學”中的“先”強調的是學生的主體意識，希望學生在學習活動中主動探究，以自主學習、小組合作學習等方式，為教師的“教”構建一個前置性平臺。“后教”中的“后”則是對傳統(tǒng)教學過程中教師絕對權威的弱化，強調的是教師轉變角色，走下講臺，以指導者的身份參與到學生的探討中，打破以往的老師教，學生學，老師主動，學生被動的僵硬教學模式。

（2）以學定教：是一個方向性的定位問題，它不僅是一種教學理念，也是一種教學秩序，更是一種教學規(guī)則，是回歸課堂本真的要求。教師應以發(fā)展思維，提高學習能力為主線，根據(jù)學生的知識基礎，情感興趣，發(fā)展階段等設計教學，遵循學生學習的特點規(guī)律、心理狀態(tài)，引導學生在自我發(fā)展的基礎上能學、樂學、會學。也就是要求教師要根據(jù)學生的實際來確定自己的教學，樹立以學生為本的教學理念，著眼于學生的發(fā)展。

（3）動態(tài)生成：旨在激發(fā)動態(tài)的課堂。學習是一個不斷更新，矯正錯誤的過程，應改變“教案是劇本，教師是演員”的模式，讓學生親歷和感受學習過程，享受“知己知彼、集思廣益、不斷更新”的學習過程。

（4）授之以漁：旨在突出教學方式的轉變。培養(yǎng)學生掌握一定的學習方法，引導學生建立完善的方法體系。

（四）課堂教學操作的基本要求：

1、落實“三主”——教為主導、學為主體、練為主線；

2、倡導“三自”——自主學習、自主探究、自主交流；

3、鼓勵“三動”——動腦、動口、動手；

4、實現(xiàn)“三會”——會學、學會、會用；

5、發(fā)展“三維”——認知、技能、情感。

（五）課堂教學評價的基本要求：

1、由評教師的講解精彩度為主變?yōu)樵u學生的參與度為主；

2、由評教學環(huán)節(jié)的完備性為主變?yōu)樵u教學結構的合理性為主；

3、由評課堂的活躍度為主變?yōu)樵u每個學生真正進入學習狀態(tài)為主；

4、由評師生的交流互動為主變?yōu)樵u學生的交流展示為主；

5、由評教師的板書設計為主變?yōu)樵u學生的作業(yè)、筆記等練習為主；

6、由評教師的基本功為主變?yōu)樵u學生聽、說、讀、寫的基本能力為主。(六)該模式對教師要求很高，教師要實現(xiàn)目標，必須做到：

1、心中有書——課堂教學效果如何，關鍵在于備課。教師只有深入分析和研究課程標準及教材，精心設計課堂教學，才能取得良好的教學效果。備課的 要求是多方面的，但至少要做到以下三點：即了解學生的知識底細，明確教學內容的三維目標，掌握重難點內容。

2、目中有人——了解和研究學生的需要。在教學設計時要了解學生內在的特點和差異，了解學生的問題和疑難，了解學生知識基礎和能力水平，弄清學生對文本的認識基礎，存在的障礙和認知要求。同時又不一味遷就學生的既有水平，降低教學要求，而要不斷挖掘學生的認知潛能，為學生的發(fā)展創(chuàng)設適度空間。

學生能發(fā)現(xiàn)的問題讓自己去發(fā)現(xiàn)解決，學生能總結出來的規(guī)律讓學生自己去探索應用，學生能提煉概括的概念由學生自己去歸納，學生自己能表達的文本讓學生自已去解讀體悟，學生能完成的實驗讓學生自己去設計操作，學生能自己決定的作業(yè)由學生自己去布置選擇。

3、手中有法——以問題為中心創(chuàng)新教學方法提高教學效率。課堂教學和作業(yè)設計應注意從學生的生活實際出發(fā)，創(chuàng)設能引發(fā)問題的情景、說法、事例，以問題為中心組織學習內容，通過問題啟動探究、深化探究、反思探究，把問題的解決與新知識的學習緊密結合起來。體現(xiàn)方法決定效果，既要注重教學方法的靈活多樣和多種方法的優(yōu)化組合，又要考慮到學生實際和教師的特點、風格和能力。切忌刻意求新、求異、求巧、華而不實的現(xiàn)象。要處理好預設與生成的關系，設想課堂生成的可能性，追求一個“活”字。

4、腦中有時——科學合理安排時間，追求效益最大化。在教學設計時要做到合理優(yōu)化和科學安排課堂各教學環(huán)節(jié)的時間。杜絕時間安排上的隨意性和盲目性，準確把握最佳授課時機批，充分利用學生的有效學習時間。在精講的基礎上，把更多的時間留給學生，閱讀、思考、質疑、討論、互教互學、訓練鞏固。

該模式不是一成不變僵死的程序。由于學科不同，年級不同，課型不同，因此在實施過程中，應根據(jù)實際情況對有關的步驟和內容進行調整和刪減。

第二篇：國外教學模式簡介

國內外教學模式簡介

一、教學模式的歷史與發(fā)展

教學模式是教學活動的基本結構，每個教師在教學工作中都在自覺不自覺地按照一定的教學模式進行教學，只不過這里有一個你采取的存在一個是否科學合理的問題。了解教學模式的歷史發(fā)展有助于人們借鑒傳統(tǒng)和對當代各種新教學模式的理解，有助于人們把握教學模式的發(fā)展趨勢。

㈠教學模式的演變

系統(tǒng)完整的教學模式是從近代教育學形成獨立體系開始的，“教學模式”這一概念與理論在20世紀50年代以后才出現(xiàn)。不過在中外教學實踐和教學思想中，很早就有了教學模式的雛形。

古代教學的典型模式就是傳授式，其結構是“講—聽—讀—記—練”。其特點是教師灌輸知識，學生被動機械地接受知識，書中文字與教師的講解幾乎完全一致，學生對答與書本或教師的講解一致，學生是靠機械的重復進行學習。

到了17世紀，隨著學校教學中自然科學內容和直觀教學法的引入，班級授課制度的實施，夸美紐斯提出應當把講解、質疑、問答、練習統(tǒng)一于課堂教學中，并把觀察等直觀活動納入教學活動體系之中，首次提出了以“感知—記憶—理解—判斷”為程序結構的教學模式。

19世紀是一個科學實驗興旺繁榮的時期。赫爾巴特的理論在相當?shù)某潭壬戏从沉水敃r科學發(fā)展的趨勢。他從統(tǒng)覺論出發(fā)，研究人的心理活動，認為學生在學習的過程中，只有當新經(jīng)驗已經(jīng)構成心理的統(tǒng)覺團中概念發(fā)生聯(lián)系時，才能真正掌握知識。所以教師的任務就是選擇正確的材料，以適當?shù)某绦蛱崾緦W生，形成他們的學習背景或稱統(tǒng)覺團。從這一理論出發(fā)，他提出了“明了—聯(lián)合—系統(tǒng)—方法”的四階段教學模式。以后他的學生萊因又將其改造為“預備—提示—聯(lián)合—總結—應用”的五階段教學模式。

以上這些教學模式都有一個共性，它們都忽視了學生在學習中的主體性，片面強調灌輸方式，在不同程度上壓抑和阻礙了學生的個性發(fā)展。所以在19世紀20年代，隨著資本主義大工業(yè)的發(fā)展，強調個性發(fā)展的思想的普遍深入與流行，以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)的教學模式受到了挑戰(zhàn)，應運而生的杜威的實用主義的教育理論得到了社會的推崇，同時也促進了教學模式向前推進了一步。

杜威提出了“以兒童為中心”的“做中學”為基礎的實用主義教學模式。這一模式的基本程序是“創(chuàng)設情境—確定問題—占有資料—提出假設—檢驗假設”。這種教學模式打破了以往教學模式單一化的傾向，彌補了赫爾巴特教學模式的不足，強調學生的主體作用。強調活動教學，促進學生發(fā)現(xiàn)探索的技能，獲得探究問題和解決問題的能力，開辟了現(xiàn)代教學模式的新路。

當然，實用主義教學模式也有其缺陷。它把教學過程和科學研究過程等同起來，貶低了教師在教學過程中的指導作用，片面強調直接經(jīng)驗的重要性，忽視知識系統(tǒng)性的學習，影響了教學質量。因此在20世紀50年代受到了社會的強烈批評。

20世紀50年代以來，隨著科學技術的發(fā)展，教育面臨著新的科技革命的挑戰(zhàn)，促進人們利用新的理論和技術去研究學校教育和教學問題。現(xiàn)代心理學和思維科學對人腦活動機制的揭示，發(fā)生認識論對個體認識過程的概括，認知心理學對人腦接受和選擇信息活動是研究，特別是系統(tǒng)論、控制論、信息加工理論等的產生，對教學實踐產生了深刻的影響，也給教學模式提出了許多新的課題。因此這一階段在教育領域出現(xiàn)了許多的教學思想和理論，與此同時也產生了許多新的教學模式。

㈡教學模式的發(fā)展趨勢

1．從單一教學模式向多樣化教學模式發(fā)展

自從赫爾巴特提出“四段論”教學模式以來，經(jīng)過其學生的實踐和發(fā)展逐漸以“傳統(tǒng)教學模式”的名稱成為20世紀教學模式的主導。以后杜威打著反傳統(tǒng)的旗號，提出了實用主義教學模式，20世紀50年代以來一直在“傳統(tǒng)”與“反傳統(tǒng)”之間來回擺動。50年代以后，由于新的教學思想層出不窮，再加上新的科學技術革命使教學產生了很大的變化，教學模式出現(xiàn)了“百花齊放、百家爭鳴”的繁榮局面。據(jù)喬伊斯和韋爾1980年的統(tǒng)計，現(xiàn)在教學模式有23種之多，其中我國提出的教學模式就有10多種。

2．由歸納型向演繹型教學模式發(fā)展

歸納型教學模式重視從經(jīng)驗中總結、歸納，它的起點是經(jīng)驗，形成思維的過程是歸納。演繹型教學模式指的是從一種科學理論假設出發(fā)，推演出一種教學模式，然后用嚴密的實驗來驗證其效用。它的起點是理論假設，形成思維的過程是演繹。歸納型教學模式來自于教學實踐的總結，不免有些不確定性，有些地方還不能自圓其說。而演繹型教學模式有一定的理論基礎，能夠自圓其說，有自己完備的體系。

3．由以“教”為主向重“學”為主的教學模式發(fā)展

傳統(tǒng)教學模式都是從教師如何去教這個角度來進行闡述，忽視了學生如何學這個問題。杜威的“反傳統(tǒng)”教學模式，使人們認識到學生應當是學習的主體，由此開始了以“學”為主的教學模式的研究。現(xiàn)代教學模式的發(fā)展趨勢是重視教學活動中學生的主體性，重視學生對教學的參與，根據(jù)教學的需要合理設計“教”與“學”的活動。

4．教學模式的日益現(xiàn)代化

在當代教學模式的研究中，越來越重視引進現(xiàn)代科學技術的心理論、新成果。有些教學模式已經(jīng)開始注意利用電腦等先進的科學技術的成果，教學條件的科學含量越來越高，充分利用可提供的教學條件設計教學模式。

二、國內外各種教學模式簡介

教學模式是教學理論的具體化，是教學實踐的概括化的形式和系統(tǒng)，具有多樣性和可操作性，因此教師對教學模式的選擇和運用是有一定的要求，教學模式必須要與教學目標相契合，要考慮實際的教學條件針對不同的教學內容來選擇教學模式，當然首先還是要了解有哪些教學模式，它們的特點是什么。

㈠傳遞----接受式

該教學模式源于赫爾巴特的四段教學法，后來由前蘇聯(lián)凱洛夫等人進行改造傳入我國。在我國廣為流行，很多教師在教學中自覺不自覺地都用這種方法教學。該模式以傳授系統(tǒng)知識、培養(yǎng)基本技能為目標。其著眼點在于充分挖掘人的記憶力、推理能力與間接經(jīng)驗在掌握知識方面的作用，使學生比較快速有效地掌握更多的信息量。該模式強調教師的指導作用，認為知識是教師到學生的一種單向傳遞的作用，非常注重教師的權威性。

1．理論基礎：根據(jù)行為心理學的原理設計，尤其受斯金納操作性條件反射的訓練心理學的影響，強調控制學習者的行為達到預定的目標。認為只要通過聯(lián)系----反饋----強化，這樣反復的循環(huán)過程就可以塑造有效的行為目標。

2．教學基本程序

該模式的基本教學程序是：復習舊課—激發(fā)學習動機—講授新課—鞏固練習—檢查評價—間隔性復習。

復習舊課是為了強化記憶、加深理解、加強知識之間的相互聯(lián)系和知識進行系統(tǒng)整理。激發(fā)學習動機是根據(jù)新課的內容，設置一定情境和引入活動，激發(fā)學生的學習興趣。講授新課是教學的核心，在這個過程中主要以教師的講授和指導為主，學生一般要遵守紀律，跟著教師的教學節(jié)奏，按部就班地完成教師布置給他們的任務。鞏固練習是學生在課堂上對新學的知識進行運用和練習解決問題的過程。檢查評價是通過學生的課堂和家庭作業(yè)來檢查學生對新知識的掌握情況。間隔性復習是為了強化記憶和加深理解。

3．教學原則：教師要根據(jù)學生的知識結構的認知水平對教學內容進行加工整理，力求使得所傳授的知識與學生原有的認知結構相聯(lián)系。充分發(fā)揮教師的主導作用，教師在傳授知識的時候需要很高的語言表達能力，同時要對學生在掌握知識時候常遇到的問題有所經(jīng)驗與覺察。

4．輔助系統(tǒng)：課本、黑板、粉筆、掛圖、模型、投影儀等。

5．教學效果

優(yōu)點：學生能在短時間內接受大量的信息，能夠培養(yǎng)學生的紀律性，能夠培養(yǎng)學生的抽象思維能力。缺點：學生對接受的信息很難真正地理解，培養(yǎng)單一化、模式化的人格，不利于創(chuàng)新性、分析性學生的發(fā)展，不利于培養(yǎng)的學生創(chuàng)新思維和解決實際問題的能力。

6．在運用這種模式時的建議：在介紹講解性的內容上運用比較有效，當期望學生在短時間掌握一定的知識去應試時比較可行，教師不可在任何教學內容上都運用這種模式，長此以往必然造成一種“滿堂灌”的教學模式，非常不利于學生的全面發(fā)展，從而培養(yǎng)出一大批沒有思想與主見的高分低能者。

㈡自學──輔導式

自學輔導式的教學模式是在教師的指導下自己獨立進行學習的模式。這種教學模式能夠培養(yǎng)學生的獨立思考能力，在教學實踐中也有很多教師在運用它。

1．理論基礎：從人本主義出發(fā)，注意發(fā)揮學生的主體性，以培養(yǎng)學生的學習能力為目標。這種教學模式基于先讓學生獨立學習，然后根據(jù)學生的具體情況教師進行指導。它承認學生在學習過程中試錯的價值，培養(yǎng)學生獨立思考和學會學習的能力。

2．教學基本程序

自學輔導式的教學程序是：自學—討論—啟發(fā)—總結—練習鞏固。

教師在教學中根據(jù)學生的最近發(fā)展區(qū)，布置一些有關新教學內容的學習任務組織學生自學，在自學之后讓學生之間交流討論，發(fā)現(xiàn)他們所遇到的困難，然后教師根據(jù)這些情況對學生進行點撥和啟發(fā)，總結出規(guī)律，再組織學生進行練習鞏固。

3．教學原則：自學內容難度適宜，教師在教學過程中要適時點撥，先進行自主學習，后教師進行指導概括和總結。

4．輔助系統(tǒng)：要提供必要的學習材料和學習的輔助設施，給學生自學提供有力的支持。

5．教學效果

優(yōu)點：能夠培養(yǎng)學生分析問題、解決問題的能力；有利于教師因材施教；能發(fā)揮學生的自主性和創(chuàng)造性；有利于培養(yǎng)學生相互合作的精神。缺點：學生如果對自學內容不感興趣，可能在課堂上一無所獲；需要較長的時間；需要教師非常敏銳地觀察學生的學習情況，必要時進行啟發(fā)和調動學生的學習熱情，針對不同學生進行講解和教學，所以很難在大班教學中開展。

6．實施建議：最好選擇難度適時學生比較感興趣的內容進行自學，教師要有很高的組織能力和業(yè)務水平，講師避免講解而是多啟發(fā)。

㈢探究式教學

探究式教學以問題解決為中心的，注重學生的獨立活動，著眼于學生的思維能力的培養(yǎng)。

1．理論基礎：依據(jù)皮亞杰和布魯納的建構主義的理論，注重學生的前認知，注重體驗式教學，培養(yǎng)學生的探究和思維能力。

2．基本程序

教學的基本程序是：問題—假設—推理—驗證──總結提高。

首先創(chuàng)設一定的問題情境提出問題，然后組織學生對問題進行猜想和做假設性的解釋，再設計實驗進行驗證，總后總結規(guī)律。

3．教學原則：建立一個民主寬容的教學環(huán)境，充分發(fā)揮學生的思維能力，教師要掌握學生的前認知特點實施一定的教學策略。

4．輔助系統(tǒng)：需要一定的供學生探究學習的設備和相關資料。

5．教學效果

優(yōu)點：能夠培養(yǎng)學創(chuàng)新能力和思維能力，能夠培養(yǎng)學生的民主與合作的精神，能夠培養(yǎng)學生自主學習的能力。缺點：一般只能在小班進行，需要較好的教學支持系統(tǒng)，教學需要的時間比較長。

6．實施建議：在探究性教學中教師一定要尊重學生的主體性，創(chuàng)設一個寬容民主平等的教學環(huán)境，教師要對那些打破常規(guī)的學生予以一定的鼓勵，不要輕易地對學生說對或錯，教師要以引導為主切不可輕易告知學生探究的結果。

㈣概念獲得模式

該模式的目標是使學習者通過體驗所學概念的形成過程來培養(yǎng)他們的思維能力。該模式主要反映了認知心理學的觀點，強調學習是認知結構的組織與重組的觀點。

1．理論基礎：布魯納、古德諾和奧斯汀的思維研究理論。他們認為分類是把不同的事物當作相等看待，是將周圍的世界進行簡化和系統(tǒng)化的手段，從而建立一定的概念來理解紛繁復雜的世界。布魯納認為所謂的概念是根據(jù)觀察進行分類而形成的思想或抽象化。在概念形成的過程中非常注重事物之中的一些相似成分，而忽略那些不同的地方。在界定概念的時候需要五個要素：名稱、定義、屬性、例子以及與其他概念的相互關系。

2．基本程序：概念獲得模式共包含這些步驟：教師選擇和界定一個概念----教師確定概念的屬性----教師準備選擇肯定和否定的例子----將學生導入概念化過程----呈現(xiàn)例子----學生概括并定義----提供更多的例子----進一步研討并形成正確概念----概念的運用與拓展。

3．教學原則：幫助學生有效地習得概念是學校教育的基本任務之一。概念獲得模式是采取“歸納—演繹”的思維形式。首先通過一些例子讓學生發(fā)現(xiàn)概念一些共同屬性，掌握概念區(qū)別于其他概念的本質特征。學生在獲得概念后還需要進行概念的理解，即引導學生從概念的內涵、外延、屬、種、差別等方面去理解概念。為了強化學生對概念的理解，還應該把與概念相關的或相似的概念、邏輯相關概念、相對應的概念等等進行辨析。學習的目的在于運用，在運用的過程中我們可以發(fā)現(xiàn)學生對概念的掌握程度，可以及時地采取補救措施。

4．輔助系統(tǒng)：需要大量正反例子，課前教師需要精心的準備。

5．教學效果：能夠培養(yǎng)學生的歸納和演繹能力，能夠形成比較清晰的概念，能夠培養(yǎng)學生嚴謹?shù)倪壿嬐评砟芰Α?/p>

6．實施建議：針對概念性很強的內容實施教學，課前教師要對概念的內涵與外延要做很好的梳理。

㈤巴特勒的自主學習模式

20世紀70年代美國教育心理學家巴特勒提出教學的7要素，并提出“七段”教學論，在國際上影響很大。

1．理論基礎：它的主要理論依據(jù)是信息加工理論。

2．教學程序

基本教學程序是：設置情境----激發(fā)動機----組織教學----應用新知----檢測評價----鞏固練習----拓展與遷移。

他的教學七步驟中的情境是指學習的內外部的各種情況，內部情況是學生的認知特點，外部情況是指學習環(huán)境，它的組成要因素有：個別差異、元認知、環(huán)境因子。動機是學習新知識的各種誘因，它的主要構成要素有：情緒感受、注意、區(qū)分、意向。組織是將新知識與舊知識相互關聯(lián)起來，它的主要構成要素有：相互聯(lián)系、聯(lián)想、構思、建立模型。應用是對新知識的初步嘗試，它的構成要素有：參與、嘗試、體驗、結果。評價是對新知識初步嘗試使用之后的評定，它的組成要素有：告知、比較、賦予價值、選擇。重復是練習與鞏固的過程，它的主要組成要素有：強化、練習、形成習慣、常規(guī)、記憶、遺忘。拓展是把新知識遷移到其他情境中去，它的構成要素有延伸、遷移、轉換、系統(tǒng)、綜合。

3．教學原則：巴特勒從信息加工理論出發(fā)，非常注重元認知的調節(jié)，利用學習策略對學習任務進行加工，最后生成學習結果。教師在利用這種模式的時候，要時常提醒學生進行反思自己的學習行為。要考慮各種步驟的組成要素，根據(jù)不同情況有所側重。

4．輔助系統(tǒng)：一般的課堂環(huán)境，掌握學習策略的教師。

5．教學效果

這是一個比較普適性的教學模式，根據(jù)不同發(fā)教學內容它可以轉化為不同的教學法，只要教師靈活駕御就能達到他想要的教學效果。

6．實施建議

教師應該是一位研究型的教師，具有一定是教育學和心理學的知識，掌握元認知策略，就可以靈活運用這種教學模式。

㈥拋錨式教學

這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。

1．理論基礎：它的理論基礎是建構主義。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經(jīng)驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經(jīng)驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。

2．基本程序：拋錨式教學由這樣幾個環(huán)節(jié)組成：

⑴創(chuàng)設情境----使學習能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。

⑵確定問題----在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。

⑶自主學習----不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，并特別注意發(fā)展學生的“自主學習”能力。

⑷協(xié)作學習----討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。

⑸效果評價----由于拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現(xiàn)即可。

3．教學原則：情境設置與產生問題一致，問題難易適中要具有一定的真實性，在教學中要充分發(fā)揮學生的主體性。

4．輔助系統(tǒng)：巧設情境，合作學習。

5．教學效果：能培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力、解決問題能力、獨立思考能力、合作能力等。

6．實施建議：創(chuàng)設情境適時拋出問題，注意情境感染與熏陶作用。

㈦范例教學模式

范例教學模式比較適合原理、規(guī)律性的知識。是中學思想政治課教學最基礎的內容之一。他是美國教育心理學家M·瓦根舍因提出來的。

1．理論基礎：遵循人的認知規(guī)律：從個別到一般，從具體到抽象的過程。在教學中一般從一些范例分析入手感知原理與規(guī)律，并逐步提煉進行歸納總結，再進行遷移整合。

2．基本程序

范例教學的基本過程是：闡明“個”案→范例性闡明“類”案→范例性地掌握規(guī)律原理→掌握規(guī)律原理的方法論意義→規(guī)律原理運用訓練。

“范例教學”主張選取蘊含本質因素、根本因素、基礎因素的典型案例，通過對范例的研究，使學生從個別到一般、從具體到抽象、從認識到實踐理解、掌握帶有普遍性的規(guī)律、原理的模式。所謂范例性地闡明“個”案，指用典型事實和現(xiàn)象為例說明事物的本質特征；所謂范例性闡明“類”案，是指用許多在本質上與“個”案一致的事實和現(xiàn)象來闡明事物的本質特征；范例性掌握規(guī)律原理是指從大量的“類”案中總結出規(guī)律和原理，在總結歸納的過程中，要注意對規(guī)律或原理的表述要準確，對規(guī)律原理的名稱要清楚；掌握規(guī)律原理的目的和意義在于運用，因而教師要讓學生掌握規(guī)律、原理的方法論意義；為了了解學生對規(guī)律和原理的掌握程度，從而獲得反饋信息，規(guī)律原理的運用訓練是教學必不可少的環(huán)節(jié)。

3．教育原則

要遵循這個基本順序：從個別入手，歸納成類，再從類入手，提煉本質特征，最后上升到規(guī)律與原理。

4．輔助系統(tǒng)：選取不同的帶有典型性的范例。

5．教學效果：有助于培養(yǎng)學生的分析能力，有助于學生理解規(guī)律和原理。

6．實施建議：比較適合社會科學中的一些原理和規(guī)律教學，范例一定有一定的代表性，最好能激發(fā)學生的興趣。

㈧現(xiàn)象分析模式

1．理論基礎：它主要基于建構主義的認知理論，非常注意學生利用自己的先前經(jīng)驗對問題進行解釋。

2．基本程序：現(xiàn)象分析模式的基本教學程序是：出示現(xiàn)象→解釋現(xiàn)象的形成原因→現(xiàn)象的結果分析→解決方法分析。在教學中，某種現(xiàn)象往往是以材料的形式出現(xiàn)的，學生要能通過現(xiàn)象揭示其背后的本質。

3．教育原則：現(xiàn)象能夠反映本質規(guī)律，創(chuàng)設民主環(huán)境，充分發(fā)揮學生的主體性，讓他們進行解釋說明。

4．輔助系統(tǒng)：真實的現(xiàn)象感受，最好有音像輔助設備。

5．教學效果：培養(yǎng)學生的分析能力、綜合能力。

6．實施建議：教師要調動學生的思維，讓他們去發(fā)現(xiàn)現(xiàn)象背后的規(guī)律；選取的現(xiàn)象要具有一定的典型性，能揭示背后的規(guī)律。

㈨加涅模式

1．理論基礎

依據(jù)信息加工理論，加涅認為學習的條件分為內部條件和外部條件，內部條件又進一步分為基本先決條件和支持性的先決條件。支持性的先決條件在學習過程中起輔助作用，但是沒有這些條件學習也可以發(fā)生，而如果缺少基本先決條件則是不行的。不同的學習類別需要不同的學習條件，并能產生五種類型的學習結果：言語信息、智力技能、認知策略、動作技能、態(tài)度。言語信息包括名稱、符號、事實和原則。為了使言語信息的學習得以發(fā)生，言語信息的內容對學習者必須是有意義的。考查言語信息是否掌握，必須對一些事實進行提問。

智慧技能，包括辨別、概念、規(guī)則、和高級規(guī)則。智慧技能的學習是通過呈現(xiàn)許多規(guī)則和例子以指導學習者找到正確的答案。可以通過要求學習者解決特定的問題來考查學習結果。認知策略，對這種技能的教學方法是演示或說明策略后，學習者練習，一旦學生熟悉了一個問題，新的問題要呈現(xiàn)，以幫助學生將策略遷移，或者評價學生對策略的掌握。動作技能，反復練習對這種技能的掌握是關鍵。可以通過完成任務的時間或者精確性來測試對動作技能的掌握。態(tài)度，強化相依原理在態(tài)度學習中起主要作用。

加涅的學習層級論主要適用于智慧技能的學習。學習層級論，也稱累積學習理論，其基本觀點是：學習任何新的智慧技能都需要某種先前的學習，學習是累積性的。按照復雜性程度的不同，由簡單到復雜，加涅將智慧技能分為八個層次：信號學習、刺激－反應學習、連鎖學習、言語聯(lián)想、辨別學習、概念學習、規(guī)則學習和高級規(guī)則學習。其中前四類學習是學習的基礎形式，總稱聯(lián)想學習。學校教育更關注的是后面四類的學習。

加涅把人的學習過程等同于電腦對信息的加工處理，在他的學習理論中要點是：注意、選擇性知覺、復誦、語義編碼、提取、反應組織、反饋。

2．基本程序

按照電腦加工信息的步驟（環(huán)境---接受器----登記----編碼----反應器執(zhí)行監(jiān)控----效應器----環(huán)境），他提出九步教學法：

⑴引起注意

⑵告知目標

⑶刺激回憶先決條件

⑷呈現(xiàn)刺激材料

⑸提供學習指導

⑹引發(fā)業(yè)績

⑺提供業(yè)績正確程度反饋

⑻評價

⑼增強保持與遷移

加涅認為學習這九個階段和分為三個部分，即準備、操作和遷移三個部分。

準備包括接收、預期、提取到工作記憶中。對應的教學事件是引起注意、告知目標、刺激回憶先前的知識。操作包括選擇性知覺、語義編碼、反應、強化。對應的教學事件是呈現(xiàn)刺激、提供學習指導、引出行為、提供反饋。學習遷移包括提取和強化、提取并一般化。對應的教學事件是評價行為、促進保持與遷移。

㈩奧蘇貝爾模式

奧蘇貝爾是認知結構理論的具體化的實用者。他通俗地認為認知結構就是書本知識在學生頭腦中地再現(xiàn)形式，是有意義學習的結果和條件。他著重強調了概括性強、清晰、牢固、具有可辨別性和可利用性的認知結構在學習過程中的作用，并把建立學習者對教材的清晰、牢固、認知結構作為教學的主要任務。奧蘇貝爾的有意義學習理論著重強調了認知結構的地位，圍繞著認知結構提出的上位學習、下位學習、相關類屬學習、并列結合學習和創(chuàng)造學習等幾種學習類型，為新舊知識是如何組織的提供了一條較有說服力的解釋。自他之后，認知結構理論才真正引起人們的重視并為人們廣泛理解。

1．理論基礎──“有意義接受學習”理論

美國著名教育心理學家奧蘇貝爾在對學習類型做深入研究的基礎上，?將“學習”?按照其效果劃分為“有意義學習”與“機械學習”兩種類型。所謂有意義學習，?其實質是指：“符號表示的觀念，以非任意的方式和在實質上（而不是字面上）?同學習者已經(jīng)知道的內容聯(lián)系在一起。所謂非任意的和實質上的聯(lián)系是指這些觀念和學習者原有認知結構中的某一方面（如一個表象、?一個已經(jīng)有意義的符號、?一個概念或一個命題）有聯(lián)系。”換句話說，要想實現(xiàn)有意義的學習真正習得知識的意義，?即希望通過學習獲得對知識所反映事物的性質規(guī)律及事物之間關聯(lián)的認識，?關鍵是要在當前所學的新概念、新知識（即“符號表示的觀念”?）與學習者原有認知結構中的某個方面（表象、概念或命題）之間建立起非任意的實質性聯(lián)系。?只要能建立起這種聯(lián)系就是有意義的學習，否則就必然是死記硬背的機械學習。?奧蘇貝爾認為，能否建立起新舊知識之間的這種聯(lián)系，?是影響學習的唯一的最重要因素，是教育心理學中最基本、最核心的一條原理。?正如他的代表性論著“教育心理學一種認知觀點”一書的扉頁中用特大號字所表述的：?“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，?那么，我將一言以蔽之曰：影響學習的唯一最重要因素就是學習者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點，并應據(jù)此進行教學”。

奧蘇貝爾指出，?要想實現(xiàn)有意義學習可以有兩種不同的途徑或方式：接受學習和發(fā)現(xiàn)學習。?接受學習的基本特點是：“所學知識的全部內容都是以確定的方式被（教師）?傳遞給學習者。學習課題并不涉及學生方面的任何獨立的發(fā)現(xiàn)。學習者只需要把呈現(xiàn)出來的材料（無意義音節(jié)或配對形容詞；一首詩或幾何定理）加以內化或組織，以便在將來某個時候可以利用它或把它再現(xiàn)出來。”發(fā)現(xiàn)學習的基本特點則是：?“要學的主要內容不是（由教師）傳遞的，而是在從意義上被納入學生的認知結構以前必須由學習者自己去發(fā)現(xiàn)出來。?”奧蘇貝爾還強調指出，?如果根據(jù)學習引起的能力變化來區(qū)分學習類型（能否實現(xiàn)有意義學習是引起能力發(fā)展變化的關鍵），即根據(jù)用何種方式來引起能力變化(也就是用何種方式來實現(xiàn)有意義學習)，那么，就只能區(qū)分出“接受學習”與“發(fā)現(xiàn)學習”?兩種，而所有其他的學習類型皆可并入到這兩大類型之中。他認為目前學術界對學習類型的眾多分類（如“辨別學習”?、“概念學習”、“嘗試錯誤學習”?、“條件反應學習”、“配對聯(lián)想學習”??等等）實際上都是“沒有按照這些學習類型所引起的能力變化來區(qū)分學習”?的結果。

2．“先行組織者”教學策略

奧蘇貝爾不僅正確地指出通過“發(fā)現(xiàn)學習”?和“接受學習”均可實現(xiàn)有意義學習，?而且還對如何在這兩種教學方式下具體實現(xiàn)有意義學習的教學策略進行了研究，?特別是對“傳遞—接受”教學方式下的教學策略作了更為深入的探索，?并取得了成為教學論領域一座豐碑的出色成果──“先行組織者”教學策略。?這是在分析與操縱三種認知結構變量（即原有認知結構的可利用性、可分辨性和穩(wěn)固性等三個變量）?基礎上而實施的一種教學策略，由于它具有認知學習理論作基礎又有很強的可操作性，?自奧蘇貝爾于1978年提出以來，其影響日益擴大，目前，它已成為實現(xiàn)“有意義接受學習”的最有代表性、最具影響力、也是最見實際效果的教學策略之一。

3．動機理論

奧蘇貝爾不僅在對學習過程的認知條件、?認知因素進行深入研究的基礎上提出了“有意義接受學習”?理論和“先行組織者”教學策略，而且他還注意到影響學習過程的另一重要因素即情感因素的作用，?并在這方面提出了獨到的見解（在當代眾多教育心理學家中，?能重視情感因素的作用并對此進行認真研究的并不多見），這些見解可歸納如下：

⑴他認為，情感因素對學習的影響主要是通過動機在以下三個方面起作用：

①動機可以影響有意義學習的發(fā)生由于動機并不參與建立新舊概念、新舊知識之間的聯(lián)系，?所以并不能直接影響有意義學習的發(fā)生，但是動機卻能通過使學習者在“集中注意”?、“加強努力”、“學習持久性”和“挫折忍受力”等方面發(fā)揮出更大潛能而加強新舊知識的相互作用（起催化劑作用）?，從而有效地促進有意義的學習。

②動機可以影響習得意義的保持由于動機并不參與建立新舊知識之間的聯(lián)系和新舊知識的相互作用，?所以也不能直接影響習得意義的保持，但是保持總是要通過復習環(huán)節(jié)來實現(xiàn)，?而在復習過程中動機仍可通過使學習者在“集中注意”?、“加強努力”、和“持久性”等方面發(fā)揮出更大潛能來提高新獲得意義的清晰性和鞏固性，從而有效地促進保持。

③動機可以影響對知識的提取（回憶）動機過強，可能產生抑制作用，使本來可以提取的知識提取不了（回憶不起來）?，考試時由于心理緊張，動機過強，?影響正常水平發(fā)揮就是一個例子；反之，有時動機過弱，不能調動起學習者神經(jīng)系統(tǒng)的全部潛力，也會減弱對已有知識的提取。

⑵他認為，動機是由三種內驅力組成的，由于動機是驅使人們行動的內部力量，?所以心理學家常把動機和內驅力視為同義詞。?奧蘇貝爾認為通常所說的動機是由“認知內驅力”、“自我提高內驅力”和“附屬內驅力”等三種成分組成的。認知內驅力是指要求獲得知識、?了解周圍世界、闡明問題和解決問題的欲望與動機，?與通常所說的好奇心、求知欲大致同義。這種內驅力是從求知活動本身得到滿足，?所以是一種內在的學習動機。由于有意義學習的結果就是對學習者的一種激勵，?所以奧蘇貝爾認為，這是“有意義學習中的一種最重要的動機”?。例如，兒童生來就有好奇心，他們越是不斷探索周圍世界，了解周圍世界，?就越是從中得到滿足。這種滿足感（作為一種“激勵”）又會進一步強化他們的求知欲，即增強他們學習的內驅力。自我提高內驅力是指兒童希望通過獲得好成績來提高自己在家庭和學校中地位的學習動機。?隨著年齡增長，兒童自我意識增強，他們希望在家庭和學校集體中受到尊重。?這種愿望也可以推動兒童努力學習，爭取好成績，以贏得與其成績相當?shù)牡匚弧?自我提高內驅力強的學習者，所追求的不是知識本身，而是知識之外的地位滿足（受人敬重、有地位），所以這是一種外在的學習動機。附屬內驅力是指通過順從、?聽話從父母和老師那里得到認可，從而獲得派生地位的一種動機。?這種動機也不是追求知識本身，而是追求知識之外的自尊滿足（家長和老師認可），所以也是一種外在的學習動機。

上述三種不同成分的動機對每個人來說都可能具有，?但三種成分所占的不同比例，?則依年齡、性別、文化、社會地位和人格特征等因素而定。在童年時期，?附屬內驅力是獲得良好學業(yè)成績的主要動機；童年晚期和少年期，附屬內驅力降低，?而且從追求家長認可轉向同齡伙伴的認可；到了青年期和成人，自我提高內驅力則逐漸成為動機的主要成分。前面強調了內在動機（認知內驅力）的重要性，?但決不應由此貶低外部動機（特別是自我提高內驅力）的作用。在個人的學術生涯和職業(yè)生涯中自我提高內驅力是一種可以長期起作用的強大動機。?這是因為，與其他動機相比，這種動機包含更為強烈的情感因素既有對成功和隨之而來的聲譽鵲起的期盼、渴望與激動，又有對失敗和隨之而來的地位、自尊喪失的焦慮、不安與恐懼。

由上面關于“動機理論”（包括動機成分的組成與動機的作用等兩個方面）的介紹可以看出，?奧蘇貝爾確實對情感因素在認知過程中的作用與影響作了較深入的研究。?如果我們在教學設計或在課件腳本設計過程中能根據(jù)學習者的不同年齡特征，?有意識地幫助學習者逐步形成與不斷強化上述三種動機并在教學過程的不同階段（例如在有意義學習發(fā)生、?習得意義保持及知識提取等階段）恰當?shù)乩眠@些動機，?那么，由于學習過程中認知因素與情感因素能得到較好的配合，所以定將取得更為良好的教學效果。

4．基本程序：提出先行組織者----逐步分化----綜合貫通。

（十一）合作學習模式

它是一種通過小組形式組織學生進行學習的一種策略。小組取得的成績與個體的表現(xiàn)是緊密聯(lián)系的。約翰遜(D.W.Johnson，1989)認為合作式學習必須具備五大要素：①個體積極的相互依靠，②個體有直接的交流，③個體必須都掌握給小組的材料，④個體具備協(xié)作技巧，⑤群體策略。合作式學習有利于發(fā)展學生個體思維能力和動作技能，增強學生之間的溝通能力和包容能力，還能培養(yǎng)學生的團隊精神，提高學生的學業(yè)成績。

課堂里的合作有四點不足之處：首先，如果學得慢的學生需要學得快的學生的幫助，那么對于學得快的學生來說，在一定程度上就得放慢學習進度，影響自身發(fā)展。其次，能力強的學生有可能支配能力差或沉默寡言的學生，使后者更加退縮，前者反而更加不動腦筋。第三，合作容易忽視個別差異，影響對合作感到不自然的學生的學習進步。最后，小組的成就過多依靠個體的成就，一旦有個體因為能力不足或不感興趣，則會導致合作失敗。

（十二）發(fā)現(xiàn)式學習模式

發(fā)現(xiàn)式學習是培養(yǎng)學生探索知識、發(fā)現(xiàn)知識為主要目標的一種教學模式。這種模式最根本的地方在于讓學生像科學家的發(fā)現(xiàn)一樣來體驗知識產生的過程。布魯納(J.S.Bruner)認為發(fā)現(xiàn)式教學法有四個優(yōu)點：

1．提高學生對知識的保持。

2．教學中提供了便于學生解決問題的信息，可增加學生的智慧潛能。

3．通過發(fā)現(xiàn)可以激勵學生的內在動機，引發(fā)其對知識的興趣。

4．學生獲得了解決問題的技能。

根據(jù)許多心理學家對這種教學模式的研究，它更適合于低年級的教學，而且在課堂上運用太費時間，又難以掌握。

另外還有研討教學模式、基于前概念的探究教學模式等，由于篇幅所限這里不再一一介紹。

教學模式是從教學的整體出發(fā)，根據(jù)教學的規(guī)律原則而歸納提煉出的包括教學形式和方法在內的具有典型性、穩(wěn)定性、易學性的教學樣式。簡潔地說就是在一定教學理論指導下，以簡化形式表示的關于教學活動的基本程序或框架。

教學模式包含著一定的教學思想以及在此教學思想指導下的課程設計、教學原則、師生活動結構、方式、手段等。在一種教育模式中可以集中多種教學方法。任何模式都不是僵死的教條，而是既穩(wěn)定有發(fā)展變化的程序框架。

第三篇：九大教學模式簡介

九大教學模式簡介

1.杜郎口“三三六”教學模式：“三三六” 自主學習教學模式，即：三個特點：立體式、大容量、快節(jié)奏。立體式——目標任務三維立體式，任務落實到人、組，學生主體作用充分發(fā)揮，集體智慧充分展示。大容量——以教材為基礎，拓展、演繹、提升，課堂活動多元，全體參與體驗。快節(jié)奏——單位時間內，緊扣目標任務，周密安排，師生互動，生生互動，達到預期效果。三大模塊：預習—展示—反饋。預習——明確學習目標、生成本課題的重、難點并初步達成目標。展示——展示、交流預習模塊的學習成果，進行知識的遷移運用和對感悟進行提煉提升。反饋——反思和總結，對預設的學習目標進行回歸性的檢測，突出“弱勢群體”，讓他們說、談、演、寫。“兵教兵”“兵練兵”“兵強兵”。六個環(huán)節(jié)：預習交流、明確目標、分組合作、展示提升、穿插鞏固、達標測評。預習交流、明確目標環(huán)節(jié)——通過學生交流預習情況，明確本節(jié)課的學習目標。分組合作——教師口述將任務平均分配到小組，一般每組完成一項即可。展示提升——各小組根據(jù)組內討論情況，對本組的學習任務進行講解、分析。穿插鞏固——各小組結合組別展示情況，對本組未能展現(xiàn)的學習任務進行鞏固練習。達標測評——教師以試卷、紙條的形式檢查學生對學習任務的掌握情況。

2.兗州一中循環(huán)大課堂：循環(huán)大課堂模式即“三步六段、35+10課堂循環(huán)”模式。“三步六段”是課堂的組織形式，即“一課分二段”（35+10），“三步為一課”（課前－課中－課后）。“35+10”就是35分鐘展示+10分鐘預習。展示的內容是上節(jié)課10分鐘加課下預習的成果，預習的內容是下節(jié)課將要展示的內容。每節(jié)課的起點在上一節(jié)課的最后10分鐘，這與傳統(tǒng)意義的一堂課“預習+交流”的分配恰好是倒置的。簡單的改變卻盤活了課上課下的對接，使得兗州一中的課堂形成了“課上－課下－課上”的環(huán)形結構。“循環(huán)大課堂”模式改變了傳統(tǒng)意義上的時間結構、空間分布、課堂角色、教學資源、呈現(xiàn)方式（教、學、評價的方式），實現(xiàn)了四個統(tǒng)一：兩種高效學習態(tài)的銜接統(tǒng)一，全面發(fā)展與個性發(fā)展的統(tǒng)一，學生發(fā)展與教師發(fā)展的統(tǒng)一，學校教育與育人功能的統(tǒng)一。

3.昌樂二中“271”法則：①.第一個含義是對時間的劃分：“2”課堂上老師講不能超過十分鐘；“7”是學生自學（自學、討論、展示）30分鐘；“1”是5分鐘當堂檢測。②.第二個含義就是學生的組成劃分，20%是優(yōu)秀生，70%是中等生，10%是后進生。教師在課堂上既要求教師要充分“利用”優(yōu)生學生資源，又要給優(yōu)秀學生提供“自助餐”保證他們學得更好；通過小組互相討論，促進中間學生的向上“分化”，把其中的20%轉化為優(yōu)秀生，以此擴大優(yōu)秀生的比重，而把原本10%的后進生向著70%的群體推進。③.第三個含義是對學習內容的劃分：20%是不用講學生能自學會的；70%是通過討論才能學會的；10%是同學之間在課堂上展示、互相回答問題，老師的強調、點撥，反復訓練才能回的。“2”就是自己學會的，“7”是討論鞏固學會的，“1”是同學幫助老師點撥學會的，這樣就都學會了。

4.天卉中學大單元教學：大單元模式具有三大特色：大整合、大遷移、大貫通。大整合，又分為按照學科內容進行“單元”歸類，打破學科之間“老死不相往來”的限制，把相關聯(lián)知識上掛下聯(lián)，“左顧右盼”，以“大學科”予以圍攏歸整。大遷移，即跨越學科、學期、學年的界限，實現(xiàn)遷移、對接，形成知識鏈條的完整性，形成從點到面的遷移；其顛覆了傳統(tǒng)知識教學中的片段性、片面性，實現(xiàn)知識教學的有序性、整體性、完整性。大貫通，即“彈鋼琴”，把三年的教學計劃和規(guī)劃當成一首完整的曲子來彈奏；在教學流程上，要求教師先“消化”知識，然后再重新編程，把“營養(yǎng)”反芻給學生，再經(jīng)過學生“自主消化”，轉化成能力和成果。大單元教學模式體現(xiàn)出高效、減負的特點，較為巧妙地處理好了“主體與主導”的辯證關系，既充分發(fā)揮了教師無可替代的主導作用，又突出了學生學習的主體地位，較好地規(guī)避了“任由學生自主”而導致的課堂無序、效益不好控制等現(xiàn)象。

5.新知學校“自學·交流”學習模式 ：自學是最大限度保證學生的思維，保證學生面對文本，面對世界，這是一個無聲的世界，也是一個執(zhí)著的世界。交流是最大限度的保證學生思維的成果——尤其是思維的過程——真實、生動地展現(xiàn)在同學和老師面前，保證學生面對“他者”的思維，面對生命；這時，學生之間、師生之間的橫向碰撞，求證、糾偏或補充，質疑、豐富或拓展，欣賞、激發(fā)或鼓勵??構成師生學習共同體，構成課堂生活的狂歡。

6.寧達自主交流式學習模式：“自主”是指學生在教師的引導下，自主學習、深入探究、合作交流、動手實踐去發(fā)現(xiàn)新知識、掌握新概念、解決新問題，進而獲取經(jīng)驗、發(fā)展能力。學生成為課堂的主體，學習的主人。“開放”，既指教學理念開放，也指教學內容、教學過程開放，其核心是學生思維空間的開放。學生在課堂上唱主角，思維活躍，勤思、善問、能議、敢評，從而創(chuàng)新能力得到提升，綜合素質得到發(fā)展。“自主式、開放型課堂”在操作上的改革主要有兩塊：一塊是備課模式改革，另一塊是課堂模式改革。

7.立人學校整體教學系統(tǒng)：以學生自主學習為根本，以學生對知識的認知與構建為核心，以學生自我價值展現(xiàn)為動力，以教師的啟發(fā)、引領、點撥為激活方式，以激勵評價為手段，以整體整合教材形成學科系統(tǒng)知識導圖為突破口，從整體呈現(xiàn)知識導圖出發(fā)，到整體驗收形成學習導圖結束，實現(xiàn)整體高效大循環(huán)教學。其具體流程包括課前：整體整合教材，編制導學案；課中：運用“124”教學模式，貫徹“一課、兩型、四步”教學原則，依據(jù)課堂教學標準科學運作，完成教學目標；課后：通過整體驗收，整體評價與整體反思，不斷改進完善，提升整體質量。如果說功在課前，效在課中的話，那么果就在課后。從而獲得“功”、“效”、“果”，“三程合一”的整體教學功效。我們把整體教學系統(tǒng)當作一首“交響樂”，由師生共同彈奏。

8.鄭州102中學網(wǎng)絡環(huán)境下的自主課堂：“網(wǎng)絡環(huán)境下的自主課堂模式”這種課堂模式的核心是“道德與自主”（尊重學生、相信學生、依靠學生、把學習的權利還給學生，讓課堂充滿鮮活的生命力；讓學生自主學習、自我管理、做學習的主人），價值是“安全和合作”（心理安全、人格安全、話語安全；教師之間、師生之間、生生之間合作共贏，共同成長）。其課堂教學模式由“預習、展示、調節(jié)、達標”四個環(huán)節(jié)組成。預習：課前預習、課堂預習和釋疑；展示：組內的小展示與全班的大展示；調節(jié)：利用鄭州市教育局“調節(jié)教學”理論，提高課堂教學的效率與質量；達標：當堂學習的小結、檢測、知識達標和正向評價。

9.銅都五環(huán)大課堂：圍繞著“結構”和“方法”兩大原點自主構建起“三模五環(huán)六度”高效課堂模式，既保證課堂導學的緊張有序，又彰顯出開放性課堂的生動活潑。“三模”是指“定向導學、互動展示、當堂反饋”三大導學模塊；“五環(huán)”是指導學流程中要經(jīng)歷“自研自探——合作探究——展示提升——質疑評價——總結歸納”五大環(huán)節(jié)；“六度”是要求教師導學設計及課堂操作過程中要重視學習目標的準確度、自學指導的明晰度、合作學習的有效度、展示提升的精彩度、拓展延伸的合適度、當堂反饋的有效度。

第四篇：5+1教學模式簡介

“5+1”課堂教學模式簡介

一、指導思想：一切為了學生的發(fā)展，一切適應學生的發(fā)展，一切促進學生的發(fā)展。

二、教學理念：教師的責任不在于教，而在于教學生怎么學。以教導學，以學促教，以學定教。

三、理論基礎：洋思中學的“先學后教，當堂訓練”模式；杜郎口中學的““三三六”教學模式； “魏書生”教學理論；“VSO”；“英特爾未來教育”；國配計劃中的“后茶館式”教學等先進課改經(jīng)驗。

四、基本環(huán)節(jié)：“5+1”即：“明確目標、自學指導、交流合作、展示點評、達標測評（課內）+ 反饋提高（課外或自習）”。

五、教學策略：

1、徹底轉變教學觀念。教師的任務不是自己怎樣教，關鍵在于教學生怎樣學，以教導學，以學促教、以學定教。

2、明確師生角色定位。教師是學習活動的組織者，是站在學生旁邊的指導者；學生是課堂的直接參與者和受益者。

3、課堂始終以“學什么？怎樣學？學的怎么樣？”為教學主線，多學少講，先學后教，當堂訓練。

4、教師教的原則是“三講三不講”。學生會的教師不講；學生講明白的教師不重復；同伴能幫助解決的教師不代勞。講學生講錯了的；講學生講不明白；講方法與規(guī)律，舉一反三。

5、以學生為中心，把學習的權利還給學生，讓學生在課堂上忙起來，緊張起來，真正讓學生成為課堂的主人，充分挖掘學生的內在潛力。

6、學習任務實行“三清制”。根據(jù)學生差異，優(yōu)等生“堂堂清”，中等生“天天清”，后進生“周周清”。

7、訓練題型層次化。課堂測評題或學生作業(yè)分為必做題和選做題兩類，為后進生增添信心，為優(yōu)等生創(chuàng)造機會。

8、從學困生抓起。課堂展示、教學檢查多關注后進生，關心他們，愛護他們，給他們增添學習的信心。

9、將學生進行科學分組，合理搭配。互幫互助，互督互查，共同提高。

10、靈活運用“5+1”教學模式。教學各環(huán)節(jié)的時間、順序、完整性不做具體限定，可根據(jù)教學內容的不同進行調整。

六、操作流程： 第一、明確目標。

即介紹學習目標，上課一開始就告知學生。主要通過口述、小黑板、投影等方式，簡明扼要，教師不做任何說明和講解。讓學生明確本節(jié)課的學習方向和目標。解決本節(jié)課“學什么”的問題。

第二、自學指導。

通過小黑板、投影或板書等方式展示自學提示，強調自主學習的“內容、時間、方法、完成標準、展示辦法”等五項要素，展示不具體的教師加以補充和說明。此環(huán)節(jié)是解決“怎么學”的第一步。

第三、交流合作。

各學習小組領取學習任務，小組長根據(jù)自學提示合理分工，確定發(fā)言人、記錄員。簡單問題獨立完成，完成不了學習任務小組成員合作探究，也可開展組組合作、師生合作、優(yōu)差合作等全方位立體式互動，讓課堂真正成為愉快求知的殿堂。

這時教師作為學習活動的組織者、觀摩者、指導者的身份出現(xiàn)，穿梭于各組之間，關注每一個學生的自學狀況，確保每一個學生都緊張、高效地完成學習任務。對學生自學中的問題要及時用各種方法去引導糾正。特別關注后進生的學習狀態(tài)，觀察他們的學習方法，糾正他們不良的學習行為、記錄他們的學習過程，杜絕濫竽充數(shù)。此環(huán)節(jié)這是解決“怎么學”的第二步，也是完成學習目標最重要的一個環(huán)節(jié)。

第四、展示點評。

自主學習結束后讓盡量多的學生特別是學困生展示自己的學習結果。使學生學習中存在的問題充分暴露，為其他同學或教師的點評分析提供依據(jù)。通過展示，完成對“學的怎么樣”的調查。

展示的方式根據(jù)內容的不同可以是小組展示也可以是個人展示，展示方法可以根據(jù)不同科目或不同內容而采用敘述、書寫、演示、表演、答卷、辯論、報告等不同形式。

展示的內容一是展示顯性知識的學習結果，主要包括答案、觀點、看法等。二是展示學生的探究思路、方法和學習過程。展示的機會首先考慮學困 生，學困生在展示的同時，其對應的小組成員（一般是優(yōu)等生）負責檢查、更正、補充。如果是小組代表展示學習結果，那么其他小組負責檢查、更正補充。

每項成果展示結束后必須要有點評。點評時重在分析評價學生學習方法和思維過程中的閃光點，同時指出共同存在的問題和典型的錯誤，總結規(guī)律，傳授方法，舉一反三。使學生形成清晰、完整、深刻的認識。

點評也可以看做是“教”，點評時一要注意點評的內容；二要注意點評的時機；三要注意點評的方式。總的原則是，先讓已經(jīng)掌握的學生先講，如果學生講對了，教師肯定，不必重復；講的不完整、達不到深度的，教師補充；講錯了的，教師進行更正。教師講的不一定是最重要的，而一定是學生不懂的。教師的講絕不是就題講題，或只找出答案，而是尋找規(guī)律，真正讓學生知其所以然，引導學生預防運用時可能會出現(xiàn)的差錯。

在該環(huán)節(jié)的點評中，遵循“生進師退、生退師進”的原則（既不做無謂的講解，也不錯過任何一個適時的點撥）。該講則講、宜辯則辨、詳略得當、收放自如。比如，對于概念性強、難度較大的教學內容而言，教師的啟發(fā)式講解和點撥，要比學生耗費大量時間在淺層次上的探究來得高效；而對于記憶性為主、難度適中的教學內容，學生的的合作、探究與討論，要比教師的無謂講解效益更高；對于難度過大、超出學生認知能力水平的教學內容，可靈活地將講解點撥與自主探究有機結合起來。教師先以一定的點撥講解做鋪墊，再由學生討論、展示，都可以達到突破難點的目的；對于開放性問題的教學，則適宜采用小組間辯論的方式進行等等。

老師只是展示環(huán)節(jié)的組織者，觀摩者，只要學生的學習活動不偏離學習目標，展示結果不會形成明顯的知識錯誤，教師一般不參與或打斷學生的展示，在學生展示結束后教師要對學生的自學和展示進行言簡意賅的綜合性評價。此外，應依據(jù)課程標準和考試要求，對課堂教學內容進行合理取舍與開發(fā)，從而全面提高課堂教學效率。

第五、達標測評。

展示點評結束后，教師將備好的針對學習目標編排的課堂測評題提供給學生，進行當堂檢測，完成“學的怎么樣”的鞏固和提高。

老師精選的“課堂測評題”不宜太多，分為必做題和選做題兩類。要有典型性、層次性和目標針對性，以滿足不同層次學生的需要，讓學生自由選擇適 合自己的題型。讓學困生當堂基本達標，優(yōu)等生在達標的基礎上適當拓展，有所提高。測評方式根據(jù)題型及內容而定，靈活運用。

如果時間還比較充裕，可適量的布置課堂作業(yè)，要求盡量當堂完成，努力做到“堂堂清”。在學生進行課堂練習時，教師必須巡回督察、檢查學生的練習，尤其是后進生的練習，發(fā)現(xiàn)問題及時指出，幫助改正。

第六、反饋提高。

這一環(huán)節(jié)一般安排在自習輔導或課外時間完成。是對“學的怎么樣”的再次學情反饋。主要任務是：

1、布置適量的書面作業(yè)，題型一定要有層次性（即以基礎知識為主的題型和拓展性題型），嚴禁一刀切。但并不是將學生人為地劃分層次，選擇的權利在學生。

2、檢查學困生對課堂學習任務的完成和掌握情況。檢查方式采取“組內檢查”和“教師抽查”兩種形式，及時收繳“學情反饋單”并匯總信息，對存在的問題及時幫助其完成。大部分學生必須做到“天天清”。如還有部分特困生仍不能完成學習任務，教師要耐心細致的做好思想教育和課外輔導工作，切勿簡單粗暴，挖苦打擊，力爭做到“周周清”。后進生進步了，水漲船高，班級整體成績也就提升了。

“5+1”課堂教學模式這幾個環(huán)節(jié)一般為一節(jié)課一個循環(huán)，可根據(jù)不同教學內容進行適當調整，靈活變通，變?yōu)橐还?jié)課幾個循環(huán)或幾節(jié)課一個循環(huán)，不必拘于形式而忽視效果，要樹立“教學進度要服從教學效果，服從學生學情”的思想，只有這樣才能真正的把我們的課堂打造成為高效課堂，學生的學習才能成為高效學習。

七、備課要求：

1、備課必須以學科備課組為單位，共同研究下一周各課時的教學方案。個人撰寫完成后，由教研組長簽字并交教導處審核后方可使用。

2、備課內容必須緊緊圍繞“學什么？怎樣學？學的怎么樣？”這一教學主線。

3、備課中的每一個細節(jié)，必須根據(jù)學生的“學”來組織進行。

4、備課組集中研究以下幾個問題：

（1）確定學生自學的內容、自學時間、自學方式、自學要求和展示辦法等五項基本要素。

（2）學生在自學過程中可能會遇到的疑難問題。

4（3）設計什么樣的課堂測驗題才能最大限度的暴露學生自學后可能存在的問題。

（4）如何引導學生自我解決這些問題？

5、學案設計必須在學校打印的統(tǒng)一表格中撰寫。（表格附后）

八、學生分組與座位排列：

根據(jù)學生差異情況，將全班學生分為若干小組，每組4-6人，好、中、差均勻搭配，形成幫扶對子，共同推選小組組長，不同學科組長可不同。組長負責學習任務的分配，指定發(fā)言人、記錄人。優(yōu)等生主動幫助幫扶對象解決學習過程中存在的問題，檢查對學習任務的完成情況。組員之間互幫互助，互督互查，共同提高。

教室坐位按照學生分組情況進行排列。二至三張桌子為一組，學生相對而坐，為合作學習提供便利。

九、實施步驟：

第一步：教導處草擬模式簡介，向校委會提交實施報告。第二步：校委會審議、研討、修改完善，制定實施方案。

第三步：召集全體教師對“5+1”課堂教學模式進行培訓和詳細解讀。第四步：以教研組為單位認真研讀、領會，制定本組實施方案。第五步：校級示范課。（主管教學副校長、教導主任、教研組長）第六步：召開全體師生動員大會，正式啟動“5+1”課堂教學模式。第七步：第一年確定課改年級，第二年在全校推行實施。

第八步：整個推行過程由“強制性”到“主動性”、“效仿性”到“靈活性”、“規(guī)范化”到“特色化”三個階段。

十、具體要求

1、本次課堂改革，全體教師不論年齡大小必須無條件執(zhí)行，強制教師嚴格按照“5+1”課堂教學模式開展教學工作。

2、對領會較慢、課堂問題較大的教師要虛心請教學習，教研組和教導處要耐心輔導幫助，直到符合要求為止。

3、新的形勢下，課程改革勢在必行，對實施不力，存在抵觸情緒，配合不積極的教師，學校發(fā)出警告，停課整改，甚至更換或解除工作崗位。

鎮(zhèn)安縣大坪初級中學 2011年12月10日

第五篇：導學案教學模式簡介

洋思中學教學模式簡介

一、理念：

教師的責任不在于教，而在于教學生學。先學后教，以教導學，以學促教。

二、教學策略：

（1）每堂課規(guī)定，教師講課時間最多不超過10分鐘，一般在7分鐘左右，有的課4分鐘。保證學生每節(jié)課有30分鐘連續(xù)自學時間。

（2）靈活運用“先學后教，當堂訓練”的教學模式。不同年級，不同學科，不同內容，不同基礎，適當調整。該少講的不多講，但必須保證學生足夠的自學時間。

（3）學生自謀自學策略。教師給學生自學的錦囊妙計，為學生謀劃自學策略，每個學生教有自己的自學方略，開始是自控的，逐漸地形成了習慣，養(yǎng)成了良好的自學習慣是教學成功的主要因素之一。

（4）合作精神與合作能力是自學的力量源泉“兵教兵”，精誠合作，在兵教兵中，差生弄懂了教學內容的疑難，優(yōu)生增強了對知識理解的能力，合作互相提高。

（5）教師精心備課，教師的形象、氣質、基本功，教學藝術，潛移默化地影響學生。文化課是以理解知識培養(yǎng)能力為主要目標，其他的情感、態(tài)度、價值觀在教學中去滲透實施。

三、教學模式：范型：“先學后教，當堂訓練”

教學流程如下：

1、“先學”，教師簡明扼要地出示學習目標；提出自學要求，進行學前指導；提出思考題，規(guī)定自學內容；確定自學時間；完成自測題目。

2、“后教”，在自學的基礎上，教師與學生，學生與學生之間互動式的學習。教師對學生解決不了的疑難問題，進行通俗有效的解釋。

3、當堂訓練：在“先學后教”之后，讓學生通過一定時間和一定量的訓練，應用所學過的知識解決實際問題，加深理解課堂所學的重、難點。

課堂的主要活動形式：學生自學——學生獨立思考——學生之間討論——學生交流經(jīng)驗。

4、這種教學模式，教師不再留作業(yè)，學生在課堂上完全自我解決，當堂消化。

四、教師的作用：

1、教師以學定教，教師的教學以研究學生怎么學、學什么，集中解決為什么學，學的效果等問題。

2、教師語言準確，三言兩語，準確地提示教學目標，盡快地激發(fā)學生學習動機；教師提出自學要求，自學內容，自學方法。

3、教師行間巡視，個別答疑與個別詢問，必要的板演與練習進行調查，了解學情，最大限度地暴露學生在自學中疑難問題、帶有傾向性的問題，為“后教”作好準備。

4、教的原則是：學生會的不教；學生說明白的不重復；學生不會的盡量讓學生自己解決問題。教師少講、精講，只做點撥性的引導。

5、對課堂檢測題，教師是給答案與結果，讓學生自己探索規(guī)律。這樣，教師真正從一線退到二線，為學生自學、思考、答疑當好參謀。

五、“兵”教“兵”：

1、“兵”教“兵”也體現(xiàn)在“后教”的環(huán)節(jié)上。針對學生自學中暴露出來的問題或訓練中存在的錯誤，教師引導學生討論，讓會的學生教不會的學生，教師只做評定，補充更正。

2、“兵”教“兵”也體現(xiàn)在課后，對學習上的“困難戶”教師指定同學去幫一幫，單獨輔導，優(yōu)秀生與“困難戶”搭配坐在一起，同住一個寢室。他們結成幫扶對子，成為朋友。

3、事實證明，一幫一，“兵”教“兵”活動不單能解決困難生問題，也能促進學優(yōu)生的學習能力、表達能力、分析能力的提高，使學優(yōu)生自己能學習上有緊迫感，也把自己理解的東西表達出來，這本身就是一種提高，學者提出這就是“兵”教“兵”的魅力。

杜郎口中學教學基本模式

杜郎口教學的基本模式是“三三六”或“10+35”模式，有三大特點：主體式、大容量、快節(jié)奏，包括三個模塊（預習、展現(xiàn)和反饋）和六個環(huán)節(jié)（預習交流、認定目標、交流合作、展現(xiàn)啟示、交叉鞏固和達標測評）；其指導思想是：相信學生，依靠學生，解放學生，發(fā)展學生；教師講解≤10（分鐘）；學生自主≥35（分鐘）。其中預習（或自學）是最重要的環(huán)節(jié)，學生沒有預習的課不準上，學生預習不好的課不能上。預習就是正課，自學就是正課。看了它的教學實況后，你會感悟到：黑板是學生的，甚至地板也是學生的（大片大片地寫出來交流）；講臺是學生的，甚至整個講解過程都是學生的；學習知識的初始權是學生的。

三三六”自主學習模式即課堂自主學習三特點：立體式、大容量、快節(jié)奏；自主學習三模塊：預習、展示、反饋；課堂展示六環(huán)節(jié)：預習交流、明確目標、分組合作、展現(xiàn)提升、穿插鞏固、達標測評。

“三三六”自主學習模式的前“三”為該模式的三個特點：“立體式、大容量、快節(jié)奏”。所謂立體式就是：教學目標、任務是新課程要求的三維立體式，將學習任務分配給每個同學、每個小組來完成，充分調動每個學生的主體性，發(fā)揮每個小組的集體智慧，展示模塊就會有不同層次、不同角度的思考與交流；所謂大容量就是：以教材為基礎，拓展、演繹、提升，通過各種課堂活動形式展現(xiàn)，辯論、小品、課本劇、詩歌、快板、歌曲、繪畫等等；所謂快節(jié)奏就是：在單位時間內，緊扣學習目標和任務、通過周密安排和師生互動、生生互動，達到預期的效果。

后“三”為自主學習“預習—展示—反饋”“三大模塊”；預習模塊主要任務是：明確學習目標、生成本課題的重點、難點并初步達成學習目標。其基本過程是，學生根據(jù)自學后對文本的把握，教師根據(jù)對課程標準的把握，通過師生共同討論，預設學習目標。然后，學生在通過自學、生生互動、師生互動等形式初步達成預設的目標，并對自己找出的重點、難點問題進行深入的探究，并在此基礎上不斷生成新的學習目標，為展示課做準備。有了這樣充分的預習課，展示課上學生的表現(xiàn)就不足為奇了。

展示模塊的主要任務是展示、交流預習模塊的學習成果，并進行知識的遷移運用和對感悟進行提煉提升。本階段的基本形式一般為：以個人或小組為單位回顧預習情況，進行組內、全班的展示和交流。通過形式多種多樣的師生、生生的互動學習、感受交流，根據(jù)學習進程，不斷生成新的學習目標。

反饋模塊的主要任務是對前面的課進行反思和總結，對預設的學習目標進行回歸性的檢測，本環(huán)節(jié)尤其突出“弱勢群體”，讓他們說、談、演、寫，進一步檢查落實情況，能否達到三維目標。這一環(huán)節(jié)主要利用好“兵教兵”、“兵練兵”、“兵強兵”戰(zhàn)略，促進全體學生的發(fā)展。

“六”，即展示模塊“六大環(huán)節(jié)”，分別是：預習交流、明確目標、分組合作、展現(xiàn)提升、穿插鞏固、達標測評。預習交流，明確目標的環(huán)節(jié)，可以通過學生交流預習情況、明確本節(jié)課的學習目標；分組合作，即教師口述將本節(jié)學習任務平均分到小組內，一般情況下每組只完成其中一項即可；展現(xiàn)提升，各小組根據(jù)組內討論情況，對自己組的學習任務進行講解、分析等；穿插鞏固，各小組結合組別展現(xiàn)情況把自己組沒能展現(xiàn)的學習任務進行鞏固練習；達標測評，教師以試卷或紙條的形式檢查學生對學習任務的掌握情況。

預習、展示、反饋三大模塊貫穿在一起，就構成了杜郎口中學的自主學習模式的主體。與我們通常的理解不同的是，其課堂教學預習、展示反饋模塊都是占用正式課時的，有時是一節(jié)課，有時是兩節(jié)，也可能是十幾分鐘，具體時間根據(jù)學生的學習進展情況而定，但這些環(huán)節(jié)是必不可少的。而且這些模塊的教學組織形式都主要以小組活動和學生自學為主，都是學生為主體的課堂。

“三、三、六”自主學習模式以學生在課堂上的自主參與為特色，課堂的絕大部分時間留給學生，老師僅用極少的時間進行“點撥”。他們把這種特色叫做“10＋35”（教師講解少于10分鐘，學生活動大于35分鐘），或者“0＋45”（教師基本不講）。杜郎口中學的課堂是同時開放的，所有學生在同一時間里同時用心靈用生命講述課堂的故事、講述成長的故事。24個班的課堂形式多種多樣，甚至五花八門，“臺上”學生或表演、或辯論、或歌唱、或講解、或朗誦，小品、相聲、獨唱、合唱、舞蹈、辯論賽、小組展示等多種形式交相輝映；“臺下”學生或蹲、或站、或座、或跪，地上、課桌上、板凳上擠成一團，聚精會神、津津有味。課堂的氣氛熱烈而不失和諧，杜郎口的課堂發(fā)言幾乎不用舉手，學生站起來就說，說完自己坐下另一個接著說，但是由于學生的參與熱情很高，常常會遇到兩個人甚至幾個人同時站起來發(fā)言的時候，這時老師也不調解，學生同時說上一句半句的，就會有人讓出來。這樣的課堂：沒有老師的呵斥、沒有老師的監(jiān)督，沒有老師的“諄諄教導”，這里的課堂完全是學生的舞臺，老師混雜于學生中間，常常很難辨認。這里的課堂完全是學生自覺的激情投入，他們愛課堂、愛知識、愛學習！

東廬中學講學稿教學模式

教學程序：

先按年級分學科分課時分解給各個科任教師進行備課，然后同年級同學科教師在查好想關資料的基礎上進行集體備課，并有學科帶頭人把關定稿，形成講學稿。在上課前一天發(fā)給學生，學生按講學稿的要求，在充分預習的基礎上盡可能完成講學稿所列練習題，老師收閱后（有時學生分三個小組由組長進行批閱并把整理情況上報給任課教師），課堂上學生展示講學稿完成情況。師生集思廣益，教師點撥，解疑釋惑，突破難點，歸納規(guī)律，進一步糾錯并完成講學稿全部內容，對學生掌握的內容老師不再講。學生存好講學稿以備復習之用。

激勵保障措施：

采取周考、月考制度，所考內容全部出自講學稿，促使學生重視講學稿內容，熟練掌握講學稿知識，保證讓能學會學的學生考出好成績。對成績突出的學生電話通報給家長，讓家長來鼓勵學生進一步努力學習，從而調動家長參與學生管理的積極性；對全縣進行的統(tǒng)考按校分名次對教師進行激勵，保證教師的積極性。但獎勵的原則是先集體后個人，促使學校整體水平的提高，打團體仗意識很強。

各學科講學稿內容涉及: 主要是教學目的、重難點、析解、對概念的理解、知識準備、聯(lián)系、相關鏈接、拓展、歸納小結等。數(shù)學科每天一張紙，語文、英語每天半張紙，其他學科按需發(fā)放。

講學稿的特點：

“提前備課，輪流主備，集體研課，優(yōu)化學案，師生共同”。“教學全一”。發(fā)揮集體優(yōu)勢，資源共享。一人主備，集體協(xié)作，達到節(jié)約費用，以稿為主共同分享，以稿為綱全力把握，以稿為本誘導習作。

沒有作業(yè)本，沒有備課本，減少許多的常規(guī)檢查環(huán)節(jié)，教師通力準備、研究、完善、豐富講稿，拉近教師間、師生間的距離，融洽了關系，增強了合作意識。

講學稿的構成：

東廬中學語文“講學稿”由以下四個板塊組成：學習目標、學習重難點、學法指導、學習過程。

“學習目標”與“學習重難點”部分力圖體現(xiàn)“知識與技能”、“過程與方法”、“情感、態(tài)度、價值觀”的有機融合，注重研究教材、研究學生，遵循學生的認知規(guī)律，滿足不同層次學生的學習需要。

“學法指導”主要是對學生學習文本方法的明示，即指導學生采用有效、靈活、多樣的方法去閱讀文本，達成目標，提高學習的有效性。

“學習過程”通常由三部分組成：課前預習·導學——課堂學習·研討——拓展延伸·鞏固。

“課前預習·導學”部分主要是讓學生自查字典、工具書或其它資料解決字詞的音、形、義，了解作者及創(chuàng)作背景等，夯實雙基；同時提出一兩個問題引導學生讀課文，感知內容及作者情感、態(tài)度等；另外，留出空白，鼓勵學生注意語言知識的積累，寫下自己預習過程中發(fā)現(xiàn)的問題，以便課堂教學中討論解決。

“課堂學習·研討”部分主要是根據(jù)文章內容和學生的具體情況，在整體感知、合作探究兩個方面精心設計問題，讓學生在課前預習的基礎上，通過課堂組織教學來解決問題，以達成“講學稿”上所設定的學習目標。

“拓展延伸·鞏固”部分主要是針對課堂學習研討的內容來設計一些課內重要語段和與課文有較大聯(lián)系的課外文章閱讀題，引導學生用課堂上學到的閱讀方法自主地解決問題，提高學習能力。