第一篇：有效教學論

《有效教學論》高慎英、劉良華著

第一部分 什么是“有效教學”

第一章有效教學的追求 第一節 尋求“教學規模”的有效教學

一、夸美紐斯的“大”教學論（捷克）

夸美紐斯提倡的教學模式：適應自然，班級教學?？涿兰~斯建立了學年制和班級授課制。喬伊斯和維爾于1972年提出的。

前蘇聯贊科夫的“發展性教學體系”、美國布魯納的“學科結構”教學論、德國根舍因等人的“范例教學論”被并稱為有影響的“三大教學論流派”。80年代以來，“自學輔導教學模式” 教學思想——強調學生自主學習、學會學習教學步驟——“啟—讀—練—知—結”

學生發現適合其智能特點的職業和業余愛好。其教學意義體現在幾個方面： 1.確立樂觀的學生觀 2.個性化教學

3.堅持多維評價標準，注重表現性評價

第二章有效教學的過程 第一節 有效“備課”

“備課”只是設計教學計劃，包括長期計劃、單元計劃和課時計劃（教案）。后來人們將“備課”稱為“教

一、有效“講授”

（一）使“講授”能夠吸引學生的注意技巧

1、使教師引入話題是新穎而有趣的

2、把目標告訴學生

3、讓學生知道學習的重點和難點

（二）使“講授”保持一定的節奏

（三）提供鼓勵性的即時反饋

二、有效“提問”與“傾聽”

二、赫爾巴特的“普通”教育學

普通，意在“普遍有效”“一般適用”，教師能迅速掌握教學的方法和技術。

赫爾巴特的“普通”教學過程：“明了—聯想—系統—方法”四個形式階段?！懊髁恕敝笇Ｐ牡刈⒁鈧€別的事物。

“聯想”將個別事物與經驗中另外的事物（原有觀念）聯系起來，其實就是新舊觀念之間通過聯想而發生聯系?！跋到y”指更進一步看清新舊知識之間的聯系。“方法”是指通過“應用”（練習），如作業、寫作與改錯，溫故知新。

赫爾巴特提出四個形式階段之后，他的學生齊勒把第一階段的“明了”分為“分析”與“綜合”，使原來的四個形式階段成為“五段教授法”。

后來齊勒的學生萊因又把這五個階段重新命名為“預備—提示—聯想—總括—應用”，此后形成以“五段教授法”為特色的赫爾巴特學派。

三、凱洛夫的“六段教學法”（組織教學—復習舊課—講授新課—復習鞏固—布置作業）

第二節 建構“教學模式”的有效教學

“教學模式”作為一個正式的科學概念是由美國學者邱學華的“嘗試教學法”實驗強調“先學后教、先練后講”，“學生為主、自學為主，練習為主”，以 “出示嘗試題—自學課本—嘗試練習—學生討論—教師講解”為其操作程序。

第三節 走向“教學設計”的有效教學

一、科學主義的思路（加涅）目前國內外流行兩種教育目標分類體系，一是加涅的學習結果分類，加涅的學習結果分類包括認知、動作技能和態度三方面。

二是布盧姆的教育目標分類。

二、建構主義知識觀的建議（杜威）

建構主義者的“學習觀”：學習是學生依據自己的經驗建構知識的過程；

學習者要主動地重新建構信息的意義。

三、多元智能的呼吁（加德納）

（一）多元智能理論基于對傳統智力測驗理論的批判

（二）智力的本質是多元的、情景化的

1.智力是多元的、獨特的 2.智力是情境化的、可發展的

3.智力具有實踐性和真實性

（三）多元智能理論的教學建議

加德納認為，學校教育的宗旨是開發多種智能并幫助學設計”。所以“設計”，教師要對知識結構、學生個性和需要、課程資源、教學方法等統籌兼顧。

一、“備課”的三種計劃 長期計劃也可以叫學科教學進度計劃。往往是針對一學期的課程教學。

中期計劃也可以稱“單元計劃”，它包括決定怎樣將課程分成一個個塊、部分或者單元，并且每一個部分都有一個特定的主題。“垂直的單元計劃”是指按照學科知識的順序展開單元的方法?！八降膯卧媱潯苯洺Ｓ糜诎才胖黝}型單元，更多地安排跨學科的主題單元。

“課時計劃”更加細節化，更加詳盡，它規定了每一堂課要完成的具體目標，這種教學目標通過什么樣的內容和活動方式、要使用哪種資源和材料，如何評價學生的學習，如何使學生學習延伸到課外得以鞏固和擴展，另外，為了這一切教和學的活動的高效，教師需要計劃采取何種方式和手段激勵學生積極參與，以便提高教學的有效性。

二、“備課”的三個要素

（一）學習者（包括了解學生個別差異及學生需要）

（二）學科內容及其結構

（三）教學目標及其教學方法

第二節 有效“指導”

（一）有效“提問” 什么樣的提問是有效的？

1、使問題具有一定的開放性。

2、使問題保持一定的難度。問題可分為記憶型的、理解型的和應用性的。(二)有效“傾聽”

1、讓所有學生都參與“提問”和對提問的“回應”。

2、讓學生感到教師在傾聽。第三節 有效“激勵”

一、熱情

1、對學生的“熱心”

2、對自己所教的專業有“求知興趣和求知信仰”

二、期望

學生的成功在一定成都市取決于教師對他們的期望值。

作為一種樂觀的學生觀，教師要經常表達對學生的期望，除了語言，更需要“教學行為”來表達對學生的高期待：

1、清楚地告訴學生課程目標

2、進行擴展的、有條理的、有步驟的解釋

3、將課程內容與學生的興趣清晰地連接起來

4、設定合理的標準，并經常修改它們

5、必要時，計劃并提供補救

6、保持一致的訓練和任務方向

7、鼓勵學生發表意見

8、經常微笑、點頭，保持眼神交流

9、經常地、公正地讓所有學生回答問題

10、在回答問題之前，允許學生有思考的時間

11、幫助學生糾正不正確或不充分的回答

12、不經常批評學生

13、提供大量的、經常的、具體的反饋信息

14、當學生正在工作是，很少打斷他們

15、能夠做到持續地鼓勵、支持學生，相信并尊重學生。

三、可信任感

教師在學生心中的“可信任感”主要取決于

1、教師的學識

2、教師的人格 第三章有效教學的組織 第一節班級教學的流行 班級教學”也稱為“班級授課制”。這種制度將學生按年齡和知識水平分成固定人數的班級，以班為單位，按規定的教學內容、教學時間和課程表，分科進行教學。班級教學有兩種具體形式：單式教學和復式教學。對班級教學的改革大致有兩條思路：一路是‘溫和的’，旨在補救班級上課制暴露出來的弱點，力求融個別教學之長于班級教學之中，比如“分組教學法”；另一路是“激進的”，企圖用當時以新面貌出現 的個別教學替代班級上課制，比如“道爾頓制”。

第二節小組教學的努力

一、分組教學

以小組教學為主要形式來組織課堂教學的方式有兩種：“分組教學”（“同質分組教學”）“合作學習”（“異質分組教學”）

（一）分組教學的策略 基本策略：“同質分組”“復式教學” 另一策略：“分層練習”、“分層測試”

（二）分組教學的變式

1、班內分組教學與年級分組教學

2、同教材分組教學與異教材分組教學

3、顯性分組教學與隱性分組教學

4、能力分組教學與興趣分組教學

二、合作學習

（一）合作學習的基本特征 1.異質小組。2.任務專門化。

3.互助合作的角色任務。4.小組獎勵體系。

（二）合作學習的基本方法 1.學生小組、成就分配 2.小組、游戲、比賽

3.小組幫助下的個別化和小組加速的教學 4.小組調查

第三節個別化教學的追求

一、小學教學的隱憂

二、“個別化教學”的可能 第二部分有效教學的歷史經驗

第四章 從“接受學習”到“發現學習”

第一節 “接受學習”與“掌握學習”

一、接受學習

（一）有意義接受學習的由來

（二）有意義接受學習的基本主張

1、在確定認知結構中哪些原有觀念同某一種新的學習課題有著最密切的聯系時，通常至少需要對這種關聯性做出明確的判斷。

2、需要加以調整，使已經穩固的觀念和新的學習課題之間保持某種程度的一致性，特別是在它們之間發生矛盾或沖突的時候是這樣。

3、通常需要把新命題重新加以表述，以便使它們同個人的參照標準協調一致，而這種參照標準是同學習者的經驗背景、詞匯和觀念結構相符合的。

4、如果學習者在有意義的接受學習過程中，不能找到作為調整表面的或者真正的矛盾觀念的適應基礎的話，他或者她時常會受到激勵，而力圖根據包容范圍更大和更普遍的解釋原理，把他或她的現有的知識在某種程度上加以綜合或重新組織一番。

奧蘇伯爾認為 “有意義接受學習”的優越性在于：

1、發現學習花費的時間太多，發現學習一般不適宜作為獲取大量教材知識的主要手段。

2、發展問題解決能力不是教育的主要目標，獲得知識應該被認為是教育的主要目標。

3、在對課程知識的記憶的保持上，發現學習與有意義接受學習是一致的。

二、掌握學習

（一）掌握學習的基本理念 掌握學習模式的核心精神： 一是“只要提供足夠的時間與適當的幫助，95%的學生能夠學習一門學科，并達到高水平的掌握?！?/p>

二是教師應為學習速度較慢的學生提供適當的幫助，即“群體教學并輔之以每個學生所需的頻繁的反饋與個別化的矯正性幫助?！?/p>

（二）掌握學習的操作程序 掌握學習模式采用單元教學方式。

1.單元診斷。包括診斷性測試和補償教學。2.單元定標。3.單元新授。4.單元測驗。5.單元矯正。6.平行性測驗。

（三）掌握學習的評價

1、掌握學習為傳統的接受學習提供了積極而有價值的“形成性評價”觀念和“反饋矯正”機制。它使教學評價由過分地強調分等與篩選功能轉向“改進”功能。

2、它提供了一種積極的學生觀和教學觀。它相信大多數學生的差異只不過是學習速度上的而不是智力上的不同，并且這種差異可以通過恰當的矯正性教學而趨于平衡。在這種樂觀理論的指導下，教師為掌握而教，學生為掌握而學，這對于提高教學效果、提高教師對差生的期待，促進差生的發展等方面，有一定的參考價值。

3、關于教學目標問題。掌握學習模式可以說是一種“目標中心”式的教學?！澳繕艘庾R”的確有導教、導學的功能，教學因此便有了努力的方向，亦具備了評價的依據。

第二節 “范例教學”與“發展性教學”

前蘇聯贊科夫的“發展性教學體系”、美國布魯納的“學科結構”教學論、德國根舍因等人的“范例教學論”被并稱為有影響的“三大教學論流派”。

一、“發展性教學”

（一）“發展性教學”的基本理念

“以最好的效果，促進學生的一般發展”，即“系統地、有目的地在學生的發展上下功夫”?！耙话惆l展”有其特定的含義，也是理解“發展性教學”的關鍵。

（二）“發展性教學”的教學原則

1.以高難度進行教學的原則。

2.以高速度進行教學的原則。

3.理論知識起主導作用的原則。

4.使學生理解教學過程的原則。

5.使全班學生（包括差生）都得到發展的原則。

二、“范例教學”

（一）“范例教學”的由來

（二）“范例教學”的基本思想

（三）“范例教學”的操作；“范例教學”的基本策略是以“課題”的方式組織教材；是完全通過教師的“講授”；

1、確立“課題”的三個原則；“基本性”、“基礎性”、“范例性”；

2、倡導“課題式學習”；

3、鼓勵“主動學習”；第三節“發現學習”與“情境教學”；

一、發現假設—推理—用行動檢驗。

（二）拋錨式教學

拋錨式教學環節：創設情境、確定問題、自主學習、協作學習、效果評價。

（三）暗示教學法

“暗示教學法”由保加利亞學者洛扎諾夫創立，也稱“洛扎諾夫教學法”。

洛扎諾夫為暗示教學法所“讀讀”，是指在課堂教學

中，讓學生讀教科書，培養他們的閱讀能力、自學能力?！白h議”，是指在課堂的學習間的議論，是這個教學方法的關鍵。“練練”，也稱為應用，包括做習題、口頭回答、書面練習、開卷小結和實驗等中學習，在嘗試中成功。從強調“教師為主宰”轉變為強調“學生為主體”。

基本程序為分七步進行，即“準備練習——出示嘗試題——自學課本——嘗試練習——學生討論——教師講解——第二次嘗試練習”。

二、“嘗試指導·效果回授” 學習；

（一）發現學習的由來；

（二）“發現學習”的理念；

（三）“發現學習”的評價；發現學習的優異處：；

1、發“范例教學”的基本策略是以“課題”的方式組織教材，這種課題式教材不應該由學生“主動學習” 而不

（三）“范例教學”的操作是完全通過教師的“講授”。

1、確立“課題”的三個原則

“基本性”、“基礎性”、“范例性”。

2、倡導“課題式學習”

3、鼓勵“主動學習”

第三節 “發現學習”與“情境教學”

一、發現學習

（一）發現學習的由來

（二）“發現學習”的理念

（三）“發現學習”的評價 發現學習的優異處：

1、發現學習有利于學生“主動學習”，養成“自主學習”的習慣，并由此而獲得自我探索的內在的求知歡樂。

2、發現學習可以促進有效的“接受學習”，尤其可以促進“有意義的接受學習”，因為經過“發現”的知識更便于接收和理解、記憶。

3、發現學習有利于實現知識的遷移和應用。

4、發現學習有利于發展學生的思維，逐步培養學生掌握收集資料、改造利用資料去解決問題的習慣和方法。

二、情境教學

（一）問題教學法

杜威 “問題教學”基本步驟：暗示（情境）—問題—做的解釋：“創造高度的動機，建立激發個人潛力的心理傾向，從學生是一個完整的個體這個角度出發，在學習的交流過程中，力求把各種無意識暗示因素組織起來?！?/p>

1、暗示教學的原則：

第一，愉快而不緊張的原則。

第二，有意識和無意識統一的原則。

第三，暗示相互作用的原則。

暗示教學的一般步驟為：（1）準備階段。包括身體和精神的放松和激發學習信心的暗示設置。

（2）講授階段。包括復習、預習、生動的講授（配樂）和“消極音樂會”式的重現。（3）操練階段。包括形式多樣的練習和自我改正的測驗。

第五章從“八字教學法”到“自學輔導教學”

第一節 “八字教學法”與“異步教學”

一、“八字教學法”

（一）“八字教學法”的由來

1979年2月7日，《光明日報》發表《上海市育才中學改革課堂教學取得成效》的文章，第一次全面在媒體上提到“讀讀、議議、練練、講講”八個字。

（二）“八字教學法”實驗的基本做法

“讀、議、講、練”之間的關系是：讀是基礎，議是關鍵，練是應用，講貫穿始終。等。“講講”，在課堂教學里是貫穿始終的。

（三）“八字教學法”的評價

1、“讀讀、議議、練練、講講”比較合理地將“自學”的時間和空間還給了學生。

2、“讀讀、議議、練練、講講”使課堂變得“活”起來。

二、“異步教學”

（一）“異步教學”的由來 “異步教學”實驗由湖北大學（原武漢師范學院）黎世法倡導。該實驗始于1981年并延續至今?！爱惒浇虒W”實驗也稱“六階段單元教學”，在中學稱“六課型單元教學法”，在小學稱“六因素單元教學法”。

（二）“異步教學”實驗的基本做法

異步教學實驗中所談論的“六階段教學”或“六課型教學”、“六因素教學”，也主要是指學生的“自學→啟發→復習→作業→改錯→小結”等六個學習階段。

（三）“異步教學”的評價

1、“異步教學”實驗研究提出了一些有效的促進學生“自學”的教學策略，2、“異步教學”實驗研究提出了一些有效的“個別化學習”的教學策略，第二節 “嘗試教學法”與“嘗試指導·效果回授”

一、“嘗試教學法”

（一）“嘗試教學法”由來

（二）基本做法 基本特點：“先學后教”、“先練后講”——讓學生在嘗試

（一）“嘗試指導·效果回授”的由來

（二）“嘗試指導·效果回授”的理論基礎

“嘗試指導·效果回授”在調查、實驗的基礎上將“大面積提高教學質量”的經驗系統概括為“讓學生在迫切要求之下學習”、“組織好課堂教學的層次（序列）”、“在采用講授法的同時，輔之以‘嘗試指導’的方法”、“及時獲取教學效果的信息，隨時調節教學”等四個教學措施。這些經驗系統分別構成情意、序進、活動和反饋等四條教學原理。

（二）“嘗試指導·效果回授”的基本做法

1.創設問題情境，啟發誘導 2.探究知識的嘗試

3.概括結論，納入知識系統 4.變式練習的嘗試

5.回授嘗試效果，組織答疑和講解

6.階段教學結果的回授調節 第三節 “自學輔導教學”與“有指導的自主學習”

一、“自學輔導教學”

（一）實驗內容

“自學輔導教學”的教學原則歸納為7條：

1、“班集體與個別化相結合”原則。

2、“教師指導、輔導下學生自學為主”原則。

3、“啟、讀、練、知、結”原則。

4、利用“現代化手段加強直觀性”原則。

5、盡量“采取變式復習加深理解與鞏固”原則。

6、“強動機、濃興趣”原則。

7、“自檢與他檢相結合”原則。

（二）教學過程 啟、讀、練、知、結

（三）影響與評價

二、“有指導的自主學習” “教師指導下學生自主學習”（簡稱“指導—自主學習”或“有指導的自主學習”）實驗研究由福建王永、余文森、張文質三位學者在個別成功的數學教學經驗基礎上提煉而成。

“有指導的自主學習”基本特征：“先學后教、超前斷后”

“有指導的自主學習”除了是一種教學模式，更多地顯示為一種理念：

1、獨立性高于依賴性。

2、過程重于結論。

3、超越高于接受。

4、開放高于封閉。

第六章有效教學的新方向 第一節 隱性學習

對于不可教的部分，有效的教學方式只能由學生親自去操作、使用、探究，與之相應的學習方式可以稱為“隱性學習”?！笆谌艘贼~，不若授人以漁”暗藏了某種教育隱患。“授人以魚”固然簡單保守，“授人以漁”亦免不了受個人知識和隱性知識概念的嘲弄。“由人以漁”意味著將自由選擇的機會重新轉讓給學習者，意味著把親自經歷、親自體驗、親自發現、親自研究的時間和空間還給學習者。善教者教人整體地親自感知，讓學習者在整體親歷中“心領神會”。

第二節 體驗學習

“體驗學習”意味著學生親自參與知識的建構，親歷過程并在過程中體驗知識和體驗情感。

第三節研究性學習

研究性學習方式不僅關注學生“親歷”過程，更強調學生在親歷中、在熱情求知中獲得個人化理解。在研究性學習中，學生要從面向簡單規則和知識結論轉而直接面向“復雜本身”，在豐富的、復雜的真實情境中體悟知識、生成知識。在這一親歷過程中，學生傾入自己的熱情、困惑、煩惱、欣喜等個人情感，以大量的附著知覺等隱性知識系統作支撐。在不確定的、復雜的情境中親自探究、發現其中的簡單之美。

在基礎教育課程改革中，“綜合實踐活動”及其“研究性學習”受到廣泛的關注。在學科教學中，研究性學習方式同樣是一種主要的學習方式，教師鼓勵學生主動地投入探究過程中，親歷知識的建構過程，并認可學生對知識作出個人化的理解和創見。教學過程是教師和學生對教材知識批判性地反思、創造性地理解，共同創生知識意義的過程。學生最后的學習結果，即使是接受了既有的結論，也只是一種表面現象，實際上支撐這一顯性的、可言傳的冰山一角式的知識結論的，正是大量的、豐富的個人熱情參與、體驗、親歷過程中形成的個人化理解。成功的知識學習是學習者個人整個人格及其全身心投入的結果。

第三部分有效教學的資源 第七章課程物質資源的開發

第一節 “教材”的再度開發

“教材”包括“課本”（或“教科書”）以及相關的“教輔材料”，比如與“教材”配套的教師參考用書、教學掛圖、教學儀器設備、學生練習冊、練習本，等等。教師的責任是通過對教材的“再度開發”來保證學生所接觸的教材是“安全”而有教育意義的。在某些時候教師可能需要針對這些教材和教輔資料進行不懈的“去粗取精”的咀嚼式的勞作。教師在對“教材”進行加工和改造時，有時需要為學生留出一定的空間，讓學生自己親自在原始性的資源背景中尋找有價值的主題。

第二節體驗“網絡資源”與“現代教育技術”

一、網絡資源

網絡資源的優勢：具有超強的交互性、高信息含量性、活動空間虛擬性。重視對網絡資源的開發和利用，是現代教學改革的一個基本趨勢。隨著中國基礎教育信息化和網絡化的推廣和加強，網絡資源將發揮更大作用。網絡教育提供的學生學習環境是一個開放式的、自由的空間。相對于傳統教學中教科書而言，互聯網網絡資源為學生提供的是豐富全面的學習資料，它鼓勵學生按自己的愛好、環境、心境，選擇適宜自己學習方式的內容和過程，從而創建和形成個性化的學習方式。四種傳播形式：口頭傳播、書籍傳播、大眾傳媒，尤其是以電視為代表的現代傳媒、網絡媒體

在傳統課堂里，聽講式的接受學習中，教材、教師與學生的關系：教材→教師講解→學生

（含實物或模型演示、板書）

教師是教材與學習者的中介，學習者通過教師的講解與教科書建立聯系，教材也許很重要，但又不太重要，因為有經驗的教師可以靠記憶講課，而學生則是靠聽講學習。

現代以閱讀學習為主的接受式學習的課堂里，教學關系：教師（含教科書、多種媒體學習材料等）教材教學是在教材與學習者之間直接實現的。教科書是學生學習的對象，是完成學習活動的必備條件，不去閱讀就無法獲得新知；而教師是學習活動的催化劑，是“學習反應”發生的重要條件，是學習者閱讀活動的組織者、指導者與幫助解答疑難參與討論的人。當然，教師還負有講解的責任，特別是在學習者剛剛入門的時候，在學習者存在較多的共同疑難又必須盡快解決以繼續學習進程的時候。但是，要盡力促進學習者與教科書建立直接的聯系，要努力培養他們的閱讀學習習慣，則是現代教學的基本要求。當接受學習的兩種形式結合，還可以在教師、教材與學習者之間建立起一種更理想的全面互動關系：教師-教材這是一種基于網絡的教學方式，教師、教材與學習者動態互補。教材既是學習者學習的對象，又是學習活動的成果，每個學習者都可以修正、補充教材；教師既是學習活動的組織指導者，又是一定條件下的知識傳播者，是教材的修正者或完成者，他們的責任是把各種文本的教材組合得更豐富多樣，切合社會生活與學習者的實際需要；學習者與教師、教材都建立直接聯系，他實現雙向交流，成為主動求知的人。在這樣的教學環境中，教材是由文字與多種媒體及動態的教學過程組合起來，有多種面貌與多樣變化的生命形式，是實現在教師與學習者生命活動之中的動態整合過程。閱讀學習兩種方式：發展性閱讀、功能性閱讀，其中更重要的是功能性閱讀。發展性閱讀，指以發展基礎閱讀能力為目的的閱讀；功能性閱讀，指以獲取信息為基本目的的閱讀。在信息網絡時代提倡“學會閱讀學習”，不僅是提倡識字或提倡讀書消閑，而主要是指學會功能性閱讀，學會通過閱讀獲取新知，發展自己。學會閱讀學習，應包含以下四項要求：學會檢索，學會提問，學會討論，學會建構自己的知識結構和人格品質

3、通過教師和學生的互動教學、對話教學來不斷生成瞬時性的、不可重復性的課程資源。

第一節學生是重要的課程資源

是善于激勵和喚醒學生主動學習、主動發展，并在激勵和喚醒學生的主動學習、主動發展之后能夠從學生的主動學習、主動發展那里尋找和利用相關的信息資源。

第九章反思教學：教師參與的教學質量，且意味著提升教師的生活意義。

三、批判性

第三節反思教學的途徑

一、從日常教學到反思教學 “日常教學”是教師的“經驗教學”。當教師憑借自己個人經驗無法解決問題時，驗證。

二、現代教育技術

與“網絡資源”和“現代教育技術”相關的另一種資源——影視資源——現在也開始逐步引起教育中人的關注。“影視資源”因其直觀、形象而具有“可視性”（娛樂性、趣味性）和可讀性，它使“寓教于樂”的理想部分地成為現實。

第三節走進“社區資源” 社區課程資源包括學生家庭乃至整個社會中各種可用于教育教學活動的設施和條件以及豐富的自然資源。其中社區的圖書館、科技館、博物館、紀念館、氣象站、地震臺、水文站、工廠、農村、部隊以及科研院所等都是寶貴的課程資源。豐富的自然資源是我們生存和生活的基礎，也是我們開發與利用的重要課程資源。

校外課程資源可以彌補校內課程資源的不足，充分開發與利用校外課程資源能為我們轉變教育教學方式，適應新課程提供有力的支持和保證。

第八章課程人力資源的開發

課程人力資源：教師和學生的主動精神、知識結構和人格品質以及教師與學生的相互關系。

“課程人力資源”的開發和利用從三個方面考慮：

1、學生的主動學習并以此建構自己的知識結構和人格品質

2、發揮教師的主動性，通過教師的主動學習并以此“課程人力資源”的開發和利用的途徑之一：學生主動學習

第二節教師是重要的課程資源

“課程人力資源”的開發和利用的途徑之二：教師主動學習

當人們說“教師是重要的課程資源”時，出來認定教師已有的知識結構和人格魅力是課程資源之外，還意味著教師需要通過“主動學習”來豐富和擴展自己的知識結構和人格魅力。

教師讀書，是為了讓教師針對自己的“教育問題”和“教育困惑”而獲得“自我超越”的熱情是為了讓學校針對教師的“教育問題”和“教育困惑”提升出“辦學理念”以及相關的“教育信念”。教師一旦獲得“辦學理念”以及相關的“教育信念”的支持，學校。教育改革將轉向“自下而上的、針對“教育問題”的“教師讀書”并引起“行動反思”的“行動研究”模式的基本“環路”表述為“問題—設計—行動—反思”：

1、問題。暴露教師的“問題與困惑”

2、設計；

3、行動；

4、反思；總體上看，“教師學習”直接指向教師的“問題解決”；第三節在“師生互動”中生成課程資源；“課程人力資源”的開發和利用的途徑之三：師生互動；特點：瞬時性、不可預料性、不可重復性；從某種意義上說，有效教學就是師生互動的教學，因為；有效的教師就課程資源開發

教師只有成為“反思性實踐者”，不斷反思自己的教學行為和行為背后的教學理念，才能不斷開發和生成有價值的課程資源，實現有效教學。

第一節反思教學的由來

一、“反思”是一種思維 杜威強調“教育即生活”、“在做中學”、“在經驗中反思”

二、理論與實踐關系的重構 反思教學傾向于“在行動中”主動嘗試，直接針對問題進行思考、設計、策劃、規劃和形成暫時性的行動策略。他所理解的情境時候不可預料的和獨特的。反思教學的“理論—實踐”觀是循環互動的，傳統的“理論—實踐”觀是自上而下的。

三、反思是人的一種基本生存方式

反思教學作為教師的生活方式，它更多地具有改進教師的生存方式、豐富教師的生命意義的內在價值。反思教學除了考慮學生的有效學習，也致力于教師自身的需要和追求。經由“反思”“學習”而使教師轉換一種生活方式，而不只是教學方式；當教師因反思、學習而變得“與人寬容”、“做事主動”時，當教師因反思、學習而獲得自由發展的快樂時，反思教學便基本能補充“有效教學”的不足。第二節反思教學的特點

一、兼容態度

反思教學的基本追求

二、改進

反思教學不僅“改進”教師

“日常教學”就不得不向“反思教學”轉化。

日常教學→反思教學→新日常教學

二、從國家課程的實施到校本課程的開發

真正的“反思教學”，除了在實施“國家課程”的過程中不斷反思之外，尚需要在國家課程之外考慮是否需要開發新的“校本課程”。教師參與“校本課程”開發的過程，也是一個不斷反思的過程。

第二篇：論高中英語有效教學（范文）

論高中英語有效教學

摘 要：本文主要從三個方面闡述了筆者在多年的高中英語教學中形成的對有效教學的幾點思考：初、高中英語教學的恰當銜接將對學生高中英語學習起著舉足輕重的作用；重視高

一、高二知識積累的同時,不忽視以各類活動激發學生學習英語的興趣；高三備考是關鍵，計劃、方法要得當。

關鍵詞：初高中的銜接 知識積累 備考計劃 備考方法

高中英語教學是初中英語教學的延續與提升，整個高中英語教學可以分為三大塊，即初、高中英語教學的恰當銜接將對學生高中英語學習起著舉足輕重的作用；重視高

一、高二知識積累的同時不忽視以各類活動激發學生學習英語的興趣；高三備考是關鍵，計劃、方法要得當。下面我就這三大塊談談我對高中英語教學的點滴體會。

一、初、高中英語教學的恰當銜接將對學生高中英語學習起著舉足輕重的作用

高中英語教學是初中英語教學的延續和提升，如果沒有初中英語到高中英語的自然過度，那么英語知識技能的延續與提升就會很困難。

初、高中英語教材設計一定是遵循了學生年齡發展的規律，初中老師完全沒有必要擔心自己的教學是否能與高中教學銜接，他們只需要把初中內容搞扎實就夠了，至于怎么銜接就留給高中老師了。無論多么優秀，多么盡心的老師通過三年的教與學，都會有掉隊的學生，這就如同運動場上的長跑，隨著時間的延長和耐力的減弱，學生的層次也就逐漸劃分為“好、中、差”，加之高中入學的普及化，僅憑中考成績來判定學生的英語基礎是遠遠不夠的。我認為初、高中的銜接重點在于高中，孩子們進入高中后，我們高中老師一定要對他們英語知識的“已知和未知”有一全面清楚的了解，根據他們已有的知識對高中英語教學作科學而合理的安排。其實我們學校的高一開學第一周都是對初中的語音、詞匯和語法進行復習。從中考到新高一開課，這期間有兩個多月的時間，估計這期間大多數孩子是不怎么翻書的，9月開課后已有的知識應該忘記了不少，而我們所做的一周的復習也只是對“語音、詞匯及語法”的梳理和呈現，這對于曾經掌握又遺忘了的同學是有一定的好處，而對于那些初中學習期間就沒掌握這些知識的同學而言，依然是盲點，我們也就沒有真正解決該解決的問題，走了避重就輕之路。2010屆的高一我們就吸取了往屆的經驗教訓，在音標復習上狠下功夫，因為不會音標，讀單詞就成問題，不會讀單詞，就無從談英語學習。我們采用了一盯一各個擊破即小組互助原則，每組1號2號同學必須負責3號4號同學，確保他們會認音標，該小組方可得分。這種方法真的是起到了立竿見影的效果，通過一周的學習，幾乎每個學生都解決了音標的困難，對以后的單詞記憶起到了一勞永逸之用。

二、重視高

一、高二知識積累的同時不忽視以各類活動激發學生學習英語的興趣

如果初三到高一有合理的過度，從而使高一知識得以穩步推進，這樣既可使英語學習者不掉隊，也可以使少數落伍者趕上大部隊，更重要的是對整個高中英語學習也起著舉足輕重的作用。

我們2010屆這批學生，在高一下期3月份起，開展了一校本課題，課題名稱為“分層作業”。由于是平行班教學，課堂分層難度比較大，我們就選擇了“分層作業”。把每個班的學生分為三層即A、B、C三層，A層同學要求課文能復述，單元單詞必須都會認讀拼寫，還要求用單元單詞編一個故事；B層同學要求課文能理解，單詞以會認為主；C層屬于英語基礎極為薄弱的學生，他們不能夠適應高中課本，課堂上他們以背誦初中單詞為主，課后讀初中閱讀，每一層安排一個小組長。檢測方式以單詞競賽、閱讀競賽為主，獲獎者發給我們自制的小獎狀。整個過程老師非常辛苦，但是看到學生們人人有事做，人人在做事，人人有成就，老師們的辛苦付出也就值了。

這個課題到高二上期的11月上旬做了階段性的結題。雖說是結題了，可分層作業的理念卻根植于我們教師心中，在之后的教學中，我們也都在自覺不自覺地進行著分層作業，這也使我們把“教育必須尊重個體差異，因地制宜，因人施教”這一教育觀真正落實到了行動上。課題告一段落之后，在迎接高二聯考時，我們又舉辦了“高二英語歌唱及短劇表演賽”，在2個多小時的表演中，高二全體學生都沉浸在英語娛樂的氛圍中，當看到自己的同學在英語方面有如此出色的表現時，這對同學間相互的英語學習也有不小的刺激和激勵?？上驳氖?010屆學生在高二的全市聯考中，英語成績獲全市第一。

三、高三備考是關鍵，計劃、方法要得當

1.復習計劃要“早、祥、盡”

凡事預則立，不預則廢，高三復習計劃、教學進度要提前制訂且詳盡。我一直不喜歡英語題海戰術，也不希望過早地進入高三復習階段，那樣師生都易產生倦怠心理。我們2010屆的高三計劃較往屆有幾處變動。首先，高三課本16個單元全部上完，教學重點是欣賞、理解課文和認識詞匯，這么做對學生詞匯量的增加大有裨益，從而學生的閱讀能力也會有潛在的提高；其次，結束高三課文后，沒有像往年一樣直接進入高一高二課本的復習，而是把語法專項復習作為第一輪復習，這么做也是征求了學生的意見，學生們希望能盡早地對高中語法有個系統認識。由于高

一、高二的老師們對每一個語法點做了詳盡的講解，這次的復習我們老師就把長篇講解的主動權交還給了學生，讓他們自己去歸納、總結，從而發現問題，提出問題，解決問題，真正成為課堂的主體，老師只是點撥，答疑，從主講退到主導，也真正體現了學生主體老師主導的新課程理念。4周下來，學生們的反應還都不錯。

2.在復習階段我認為比較有效的幾個方面

其一，“四本效益”即聽寫本、筆記本、糾錯本、范文本

背誦范文，我們從會考前開始背誦范文，每周兩篇，就在早讀完成，范文不比課文，相對要好背多了，多數學生都能背下來，背不完的就要求其背一段或兩段，總之，不能留回家背，剛開始背段落的學生還較多，背到高三下學期初，就基本都背全文了，而且背的速度也快多了，最關鍵的是學生的作文都有明顯的提升，不會寫簡單句的同學很少了。

其二，階段性地看筆記本和改錯本

英語知識看似有考綱，實際考題無邊，各個知識點邊邊角角犄角旮旯，沒有考不到的，但是高三課本學完之后，邊邊角角犄角旮旯也幾乎都學到了，可問題是這些東西都在筆記本上，在書上，儲存到學生大腦的東西不多，很多學生是處于翻書了然，合書茫然的狀態，卷子到手都不會，老師一講全都會，而且他們也能想起是老師講了多遍的。要想學生們儲存更多的知識，不是老師給其裝，而是學生自己裝，所以階段性地看書看筆記就顯得尤為重要了，我們幾乎每周都會給一節課時間讓學生看筆記，模擬前一定要給學生三節課時間看筆記本改錯本，學生的反應很不錯?？傊搿八谋尽闭嬲行?，就必須要有堅持的精神，簡單平凡的事一旦經過堅持的千錘百煉就會變得不簡單，不平凡了。

其三，提早進行模擬卷的練習，讓學生逐步適應高考題

英語學科不同于其它學科，沒有系統的復習，做高考卷有相當的難度，而英語高一高二就已經完成了所有的高考語法項目和高考必考詞匯，所以我們從9月正式開學開始，每兩周考一套模擬題，剛開始效果是不好，但是慢慢地師生們都看到了效果。

其四，真題訓練很重要

高三一年即將結束了，近年的高考真題零零散散也都做過了，但是整套做，感覺是不一樣的，5月15號以后，我們就以做近年高考真題為主，讓同學們自己揣摩自己感覺。在2010年的高考中我們的英語成績和高二的聯考成績一樣，也獲得了全市第一的好成績。

總之，英語教學是循序漸進，一環扣一環，需要的就是堅持的精神，一個人平均每天三餐飯用去的時間約為45分鐘，一般人都是一日三餐，個別人也偶爾會吃兩餐，如果學生們能視英語學習為每日的三餐或兩餐，那英語教學將會變得很容易。

參考文獻

1.劉道義.優化高中英語學習方式的途徑 ［J］.中小學外語教學，2006，（8）.2.陳琳，王薔，程曉堂.普通高中英語課程標準（實驗）解讀 ［M］.南京：江蘇教育出版社，2004.3.胡春洞.英語教學法 ［M］.北京：高等教育出版社，2002.4.曹劌生.論外語課堂中學的和習得的融合統一 ［J］.湖南經濟管理干部學院學報，2006，（4）.

第三篇：《有效教學論》全書整理

《有效教學論》全書整理

——新課程的視野 高慎英 劉良華著

目 錄

上篇 什么是“有效教學” 第一章 有效教學的追求 第一節 尋求“教學規模”的有效教學 第二節 建構“教學模式”的有效教學 第三節 走向“教學設計”的有效教學 第二章 有效教學的過程 第一節 有效“備課” 第二節 有效“指導” 第三節 有效“激勵” 第三章 有效教學的組織 第一節 班級教學的流行 第二節 小組教學的努力 第三節 個別化教學的追求

中篇 有效教學的歷史經驗

第四章從“接受學習”到“發現學習” 第二節 “接受學習”與“掌握學習” 第二節 “范例教學”與“發展性教學” 第三節 “情境教學”與“發現學習” 第五章從“八字教學法”到“自學輔導教學” 第一節 “八字教學法”與“異步教學” 第二節 “嘗試教學法”與“嘗試指導·效果回授” 第三節 “自學輔導教學”與“有指導的自主學習” 第六章有效教學的新方向 第一節 隱性學習第二節 體驗學習第三節 研究性學習

下篇 有效教學的資源 第七章 課程物質資源的開發 第一節 “教材”的再度開發 第二節 體驗“網絡資源”與“現代教育技術” 第二節 走進“社區資源” 第八章 課程人力資源的開發 第一節 學生是重要的課程資源 第二節 教師是重要的課程資源 第三節 在“師生互動”中生成課程資源 第九章 反思教學：教師參與課程資源開發 第一節 反思教學的由來 第二節 反思教學的特點 第三節 反思教學的途徑 前 言

1、本書的基本追求、重點思想：

一：轉換一種“教學論”的寫作方式，比如不以“下定義”為寫作的起點，代之以“教學事件”、“教學歷史”的敘述和解說。

二：轉換一種“知識觀”（或認識論）假設，比如雖然不簡單地否定傳統的“旁觀者”知識觀，但更傾向于“參與者知識觀”或“建構主義知識觀”，尊重“個人知識”。

三：轉換一種“人才觀”（學生觀）假設，比如雖不迷信所謂的“多元智能”，但本書愿意義無返顧地尊重“多元智能”所提出的“另類人才”。

四：直接關注教師如何有效地備課、講授、提問、激勵等日常教學行為。

五：努力比較完整地介紹和分析近現代教學改革中提出的一些“新方法”和“新理念”

六：倡導“教師成為課程資源開發者”，將“有效教師”的基本使命定位在“為學生提供足夠而有價值的課程資源”。什么是“有效教學”？

凡是能夠有效地促進學生發展，有效地實現預期的教學結果的教學活動，都可稱之為“有效教學”?！坝行Ы虒W論”關心的主題就是如何使用恰當的教學策略提高教學的效率。怎樣才是有效教師？

有效教師不只是教知識，而是傳播人生的信念。

有效教師是受學生喜歡的教師，而且因喜歡而信任。而教師能否成為這樣的人，取決于教師是否具備三個品質：熱情；期望；可信任感。

有效老師是一個熱情的教師；一個對學生滿懷期望的教師；一個值得信任的教師。有效的教師是那些能夠為學生提供豐富而有價值課程資源的教師，是一個課程資源開發者。教師如何形成自己的“人生信念”？

一是個人的“生活實踐”及其“體驗”；二是對他人的生活實踐的“觀察”和“領會”。而積極的“人生信念”卻在這兩種活動的“關系”中形成。二者相互推動而形成自己的“階段性”的“人生信念”對于已經形成自己的“生活習慣”和“生活態度”的人來說，重要的是觀察和領會他人的生活實踐和生活態度并從中獲得“自我超越”的激情。

教師要多讀書，多學習新的教育理念，走出自己的教科書。要有博大的胸懷和仁愛的思想，教育與育人想結合。

積極參與教學研究，在教育的海洋中探航，理念與實踐相結合，追求實效與高效。

教學的“基本”的要素，大體有三：一是學生；二是教師；三是課程資源（或稱之為“教學資源”、“教學內容”）。第二章 有效教學的過程 什么叫備課？如何進行有效“備課”

“備課”實際稱為“教學設計”。所謂“設計”，意在“設”想和“計”劃，教師要對知識結構、學生個性和需要、課程資源、教學方法等統籌兼顧。

一、“備課”要有三種計劃

1、長期計劃（學科教學進度計劃）。

2、中期計劃（“單元計劃”），3、“課時計劃”它大致規定了每一堂課要完成的具體目標，二、“備課”的三個要素

“備課”要素有三：學習者、學科內容（及其結構）、教學目標（及其教學方法）。

（一）學習者

有效教學的關鍵在于能夠了解學生的“需要”以及不同學生之間的“差異”。教師不僅考慮“我應該講什么知識？”還要考慮“我應該如何讓他對這些有熱情？”

（三）學科內容及其結構

教師的責任是根據學生的實際水平和情緒狀態對這些教材進行“再度開發”。教師要“用教材”而不是“教教材”。對課程內容做出“校本化”、“生本化”的處理。

（三）教學目標及其教學方法

課程目標應適應學生的個別學習需要。應該以能夠激勵學生熱情地學習為標準。

有效的課時計劃不僅要考慮具體的教學方法的使用，更要考慮方法組合模式的靈活運用，即包括教學方法、組織形式及課堂管理因素的組合。應該使之形成一個連貫的整體，為實現課堂教學目標服務。

第二節 有效“指導”

從有效教學過程來看，有效教學意味著教師能夠有效“指導”，包括有效“講授”并促進學生主動學習，也包括有效

“提問”并“傾聽”學生。

一、有效“講授”

（一）使“講授”能夠吸引學生的注意 技巧之一是使教師引入話題是新穎而有趣的。技巧之二是“把目標告訴學生”。

技巧之三是“讓學生知道學習的重點和難點”。

（二）使“講授”保持一定的節奏

二、有效“提問”與“傾聽”

（一）有效“提問”

（二）有效“傾聽” 什么樣的提問是有效的？ 第一，使問題具有一定的開放性。第二，使問題保持一定的難度。第三，不能進行“滿堂問” 第四，真正有效的提問是“傾聽” “滿堂問”的教學現象

“滿堂問”的課堂里，教學氣氛是活躍了，但學生受益不多。

這種滿堂問、串講串問的教學，淹沒了教學重點，擠占了學生讀書、思考、練習的時間，也限制了學生的思維。滿堂問有“領會”學生，沒有領會是因為沒有傾聽 沒有關注學生，沒有把學生的思維納入到教學中。什么是有效“傾聽”

真正有效的提問是“傾聽”。善于傾聽的教師總是能夠將學生的“聲音”轉化為有效教學的資源。第一，讓所有學生都參與“提問”和對提問的“回應”。第二，讓學生感到教師在傾聽。

面對那些回答問題有困難的學生，面對錯誤答案時，教師不要打斷學生的回答，即使是錯誤的回答。教師需要“容忍”不同，給予知識上和情感上的鼓勵。教師需要“追問”、“補充”和“賞識”學生的回答。

什么是有效“激勵”

有效教師的所有行為中，最重要的是教師是否具有“激勵性人格”，比如熱情、期望和可信任感。

一、熱情

教師在教學過程中表現出來的“熱情”有兩層含義：一是對學生“熱心”；二是對自己所教的專業有“求知興趣和求知信仰”。

熱情的教師自信和友好；用豐富、生動的手勢強調重點；富有創造性，指導方法多樣化；

教課時全身心投入，富于表現力；與學生保持眼神的交流；用不同的音高、音量、變調、停頓等來控制教學的節奏；教學時饒有興致和情趣；

熱情的教師堅定地認為學生能夠成功地完成任務，知道并能迅速處理學習任務外的事情；保持比較快節奏的課程進度，熱情的教師有幽默感，能嘲笑自己；熱情的教師通過走動保持學生的興趣和注意力；

二、期望

有效教師總是能夠積極期待每個學習者，對自己和學生懷有很高的成功期望。高期望的教師清楚地告訴學生課程目標；將課程內容與學生的興趣清晰地連接起來； 設定合理的標準，并經常修改它們；保持一致的訓練和任務方向； 鼓勵學生發表意見；經常微笑、點頭，保持眼神交流；

經常地、公正地讓所有學生回答問題；在回答問題之前，允許學生有思考的時間，幫助學生糾正不正確或不充分的回答；

高期望的教師不經常批評學生；提供大量的、經常的、具體的反饋信息； 做到持續地鼓勵、支持學生，相信并尊重學生。

三、可信任感

“有效教師”總是那些學生感到“值得信賴”的教師?！翱尚湃胃小庇兄趧撛煲环N輕松的、安全的心理環境，使學生相信教師能夠幫助他們獲得成功。

“可信任感”主要取決于兩個重要因素：一是教師的學識；一是教師的人格。什么叫分組教學

分組教學有時顯示為“分層教學”或“復式教學”。即將一個班級學生按成績或能力劃分幾個小組，同一水平的學生結成一組。即小組成員為同質。

（一）分組教學的策略

分組教學的基本策略是“同質分組”、“復式教學”。分組教學往往需要以學生自學、自動作為支持。

對學生分層時，分組教學需要綜合考慮各種因素，包括各個學科的差異。

在備課時考慮各層次學生的需要，將教學目標分層，并設計不同層次的問題和練習。

在課堂教學中，分組教學一般實施“分層教學”、“分層輔導”。放手讓進度快的學生自學；在中等學生自學時適當點撥；進度慢的學生由教師扶持其主動學習，或由好學生幫助。

分組教學采取的另一個策略是“分層練習”和“分層測試”

（二）分組教學的變式 1.班內分組教學與年級分組教學 2.同教材分組教學與異教材分組教學 3.顯性分組教學與隱性分組教學

4.能力分組教學與興趣分組教學

二、合作學習

“合作學習”是將一個班級學生按異質方式組成幾個小組，學生在小組中合作互助，并以小組成績代表個人成績。“合作學習是一種旨在促進學生在異質小組中互助合作，達成共同的學習目標，并以小組的總體成績為獎勵依據的教學策略體系?！毙〗M成員的數量一般是4—6個。

（一）合作學習的基本特征

1.異質小組。2.任務專門化。3.互助合作的角色任務。4.小組獎勵體系。

（二）合作學習的基本方法 1.學生小組、成就分配 2.小組、游戲、比賽

3.小組幫助下的個別化和小組加速的教學 4.小組調查

走向“教學設計”的有效教學

“教學設計”之所以能夠作為有效教學的關鍵詞被提出來，主要是人們普遍認定教學改革不是某種教學方法或教學技術的辭舊迎新，人們期望尋找“教學理念”或“教學信念”的支持，并以此來展開“教學設計”。

二、建構主義知識觀的建議

建構主義實質是一種新的“知識觀”。為“參與者知識觀”（與之對應的是“旁觀者知識觀”）。

強調，“知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設。科學的知識包含真理性，但不是絕對的、惟一的答案。

“學習觀”：學習不是由教師向學生傳遞知識的過程，而是學生依據自己的經驗建構知識的過程；學習者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地重新建構信息的意義，這種建構不可能由其他人代替。

這樣，教學就不再是一種知識的傳遞活動，而是知識的再創造、再理解和再加工轉換。多元智能理論的教學建議

照顧學生個體差異，幫助學生選擇并發展其優勢智能。開發多種智能并幫助學生發現適合其智能特點的職業和業余愛好。：

1.確立樂觀的學生觀 2.個性化教學

3.堅持多維評價標準，注重表現性評價 中篇 有效教學的歷史經驗 第四章掌握學習到發展性教學 什么叫“掌握學習” 掌握學習的基本理念

掌握學習模式的核心精神可以概括為兩點：一是“只要提供足夠的時間與適當的幫助，95%的學生能夠學習一門學科，并達到高水平的掌握?！?二是教師應為學習速度較慢的學生提供適當的幫助，即“群體教學并輔之以每個學生所需的頻

5、效果評價

（三）暗示教學法

“暗示教學法”由保加利亞學者洛扎諾夫創立，也稱“洛扎諾夫教學法”?！皠撛旄叨鹊膭訖C，建立激發個人潛力的心理傾向，從學生是一個完整的個體這個角度出發，在學習的交流過程中，力求把各種無意識暗示因素組織起來。

1.暗示教學的原則

第一，愉快而不緊張的原則。第二，有意識和無意識統一的原則。第三，暗示相互作用的原則。

第五章 從“八字教學法”到“自學輔導教學”

一、“八字教學法”

上海育才中學的“八字教學法”實驗始于1979年 “讀讀、議議、練練、講講”八個字。

（二）“八字教學法”實驗的基本做法

“八字教學法”的基本精神是讓學生成為學習的主人，變被動的學習為積極主動的學習。

“讀讀”，是指在課堂教學中，讓學生讀教科書，培養他們的閱讀能力、自學能力?！白h議”，是指在課堂的學習間的議論，是這個教學方法的關鍵。

繁的反饋與個別化的矯正性幫助?！?/p>

第一，為掌握而教、為掌握而學。第二，重視“反饋矯正” 第三，體現“目標教學”。

（二）掌握學習的操作程序

1.單元診斷。2.單元定標。3.單元新授。4.單元測驗。5.單元矯正。6.平行性測驗。什么是“發展性教學”

前蘇聯教育家贊科夫認進行了長期的、大規模的實驗研究，逐步形成小學教學新體系。由于其思想的核心是著眼于兒童的一般發展來進行教學，以最好的教學效果來促進兒童的一般發展，因而，贊科夫的教育理論被稱之為“發展性教學”。

（一）“發展性教學”的基本理念

“發展性教學”的基本理念是“以最好的效果，促進學生的一般發展”，即“系統地、有目的地在學生的發展上下功夫”。

（二）“發展性教學”的教學原則 1.以高難度進行教學的原則。2.以高速度進行教學的原則。3.理論知識起主導作用的原則。4.使學生理解教學過程的原則

5.使全班學生（包括差生）都得到發展的原則。什么是“范例教學”

（一）“范例教學”的由來

本世紀20年代末、30年代初，德國格廷根教學論學派的代表人物施普蘭格主張用“范例教學”代替按完整體系向學生傳授知識的做法。

（二）“范例教學”的基本思想

教學本應當教給學生“系統的認識”，使學生了解學科的“基本結構”、各種知識之間的“聯系”，但傳統的教學卻盡力讓學生掌握一大堆所謂的“系統的材料”。

（三）“范例教學”的操作

“范例教學”的基本策略是以“課題”的方式組織教材，這種課題式教材不應該由學生“主動學習”而不是完全通過教師的“講授”。

1.確立“課題”的三個原則

“范例教學”提出了三個基本原則：“基本性”、“基礎性”和“范例性”。2.倡導“課題式學習” 3.鼓勵“主動學習” 什么是 “發現學習”

“發現學習”與“情境教學”的前提性理念是重視兒童的“感覺經驗”以及兒童的“興趣需要”。

（二）“發現學習”的理念

發現學習的基本特點是不把現成的結論告訴給學生，教師的責任是為學生提供問題情境并引導學生自己去發現問題、解決問題。學生親自去發現問題的結論和規律，成為一個“發現者”

發現學習重視發現的“過程”

發現學習強調“直覺”思維。教師在學生的探究活動中要幫助學生形成豐富的想像，讓學生自己試著做，邊做邊想。①

發現學習重視學生內在的學習“動機”。“增加教材本身的趣味，使學生有新發現的感覺

（三）發現學習的優點

第一，發現學習有利于學生“主動學習”，養成“自主學習”的習慣，并由此而獲得自我探索的內在的求知歡樂。第二，發現學習可以促進有效的“接受學習” 第三，發現學習有利于實現知識的遷移和應用。

第四，發現學習有利于發展學生的思維，逐步培養學生掌握收集資料、改造利用資料去解決問題的習慣和方法。什么是情境教學模式

以建構主義理論為底色的“情境教學”目前主要顯示為“問題教學”、“拋錨式教學”和“暗示教學”三種教學模式。

（一）問題教學法

杜威 “問題教學”的基本步驟：暗示（情境）—問題—假設—推理—用行動檢驗。② 第一，學生要有一個真實的經驗的情境——要有一個對活動本身感到興趣的連續的活動。第二，在這個情境內部產生一個真實的問題，作為思維的刺激物。第三，他要占有知識資料，從事必要的觀察，對付這個問題。第四，他必須負責有條不紊地展開他所想出的解決問題的方法。

第五，他要有機會和需要通過應用檢驗他的觀念，使這些觀念意義明確，并且讓他自己發現它們是否有效。

（二）拋錨式教學③

拋錨式教學主要由美國學者布朗斯福特等人提倡并開發出來。

拋錨式教學的主要目的是使學生在一個完整、真實的問題背景中，使學生產生學習的需要，并通過學習共同體成員間的互動、交流（即合作學習），通過自己的主動學習、生成學習，親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程。

拋錨式教學兩條設計原則：

一是學習與教學活動應圍繞某一“錨”來設計，所謂“錨”應該是某種類型的個雜研究或問題情境地。二是課程的設計應允許學習者對教學內容進行探索。

拋描式教學并不把現成的知識教給學生，而是在學生學習知識的過程中向他們提供援助。拋錨式教學鼓勵學生主動學習與合作學習。拋錨式教學環節：

1、創設情境

2、確定問題

3、自主學習

4、協作學習

“練練”，也稱為應用，包括做習題、口頭回答、書面練習、開卷小結和實驗等等?！爸v講”，在課堂教學里是貫穿始終的。讀時有講，練時也少不了講。

“讀讀、議議、練練、講講”在課堂教學中相互滲透，各學科的性質和特點各不相同，在運用上也有所差別?！白x讀、議議、練練、講講”的次序也不是不可改變的。

（一）“異步教學”的由來

1989湖北大學，黎世法在“最優化教學”實驗研究的基礎上提出“異步教學論”?！爱惒浇虒W”主要是指學生學習的異步化（個體化）和教師指導的異步化。

（二）“異步教學”實驗的基本做法

在異步教學中，學生的個體化學習是一條主線。整個教學過程就是教師指導學生按照“自學→啟發→復習→作業→改錯→小結”等階段進行學習的過程。

一、“嘗試教學法”

嘗試教學法”因其提出明了的“先學后教”、“先練后講”的教育口號而深入人心。

（一）“嘗試教學法”由來

1980年，常州師范學校的邱學華在當地試驗“先練后講”的教學方法

（二）基本做法

“嘗試教學法”的基本特點可以歸結為“先學后教”、“先練后講”：讓學生在嘗試中學習，在嘗試中成功?！皣L試教學法”的基本程序為分七步進行，即“準備練習——出示嘗試題——自學課本——嘗試練習——學生討論——教師講解——第二次嘗試練習”。

二、“嘗試指導·效果回授”

（一）“嘗試指導·效果回授”的由來

“嘗試指導，效果回授”的教學策略：為了解決學生機械模仿、不會獨立的問題，研究小組分析了“講練結合”、“要求學生動口動手動腦”等現有的經驗。然后提出讓學生自行“嘗試”地學習，教師根據學生的“嘗試”需要給予指導。

（二）“嘗試指導·效果回授”的理論基礎

“讓學生在迫切要求之下學習”、“組織好課堂教學的層次（序列）”、“在采用講授法的同時，輔之以‘嘗試指導’的方法”、“及時獲取教學效果的信息，隨時調節教學”等四個條教學措施。

“嘗試指導·效果回授四條教學原理。

第一，情意原理。第二，序進原理。第三，活動原理。第四，反饋原理。

（三）“嘗試指導·效果回授”的基本做法

大致可包括“誘導—嘗試—概括—變式—回授—調節”等步驟：④

1.創設問題情境，啟發誘導 2.探究知識的嘗試 3.概括結論，納入知識系統 4.變式練習的嘗試

5.回授嘗試效果，組織答疑和講解 6.階段教學結果的回授調節

一、“自學輔導教學”

“自學輔導教學”實驗由“程序教學”實驗發展而來，“自學輔導教學”的教學原則7條： 第一，“班集體與個別化相結合”原則。第二，“教師指導、輔導下學生自學為主”原則。第三，“啟、讀、練、知、結”原則。第四，利用“現代化手段加強直觀性”原則。第五，盡量“采取變式復習加深理解與鞏固”原則 第六，“強動機、濃興趣”原則。第七，“自檢與他檢相結合”原則。

（二）教學過程

“自學輔導教學”的基本過程為“啟、讀、練、知、結”：

“啟”就是從舊知識引進新問題，激發學生的求知欲望，使他們有迫切需要閱讀課本和解決問題的要求?！白x”就是閱讀課文。“練”就是做練習；

“知”就是當時知道結果，即及時反饋?！敖Y”就是小結。

二、“有指導的自主學習”

在教與學的關系上，“有指導的自主學習”以“先學后教、超前斷后”為基本特征

在師與生的關系上，“有指導的自主學習”強調師生人格平等，教師是學生學習的引導者、合作者；學生是學習的主體，既參與學也參與教。把課堂還給學生，讓每個學生都動起來，敢想、敢問、敢說、敢做、敢爭論，充分展示其求知欲、表現欲與創造欲；教師只作畫龍點睛般的啟發、引導、講解、延拓，力求滿足學習自主發展的需要。師生雙方都從共同營造的平等、民主、和諧的關系中得到自信、智慧、發展與歡樂。

第六章 有效教學的新方向

有效教學新的方向：“隱性學習”、“體驗學習”、“研究性學習”。其中“體驗學習”是一個基本的發展方向，廣義的“體驗學習”可以包涵“隱性學習”和“研究性學習”。“問題教學”、“設計教學”、“發現學習”、“嘗試教學法”、“自學輔導教學”、“有指導的自主學習”等等已經隱含了“體驗學習”的基本理念。

第一節 隱性學習

知識除了是客觀的，它還具有不可言傳的“隱性”之維。知識有可言傳的部分，也有不可言傳的部分；有可教的部分，也有不可教的部分。對于不可教的部分，有效的教學方式只能由學生親自去操作、使用、探究，與之相應的學習方式可以稱為“隱性學習”。

提倡 “授人以漁，不若由人以漁”。

“由人以漁”意味著將自由選擇的機會重新轉讓給學習者，意味著把親自經歷、親自體驗、親自發現、親自研究的時間和空間還給學習者。善教者教人整體地親自感知，讓學習者在整體親歷中“心領神會”。

教育者的責任就在于放手讓學生“親歷”知識，讓學生在“主題式學習”、“課題式學習”的過程中“整體”地體驗

“問題”并附帶地擁有“細節”知識。有效的教育或指導并不勉強地將“細節”知識單獨地提出來言說、討論，以免使學生徒增知識“怯場”的苦惱。

第二節 體驗學習

“體驗學習”意味著學生親自參與知識的建構，親歷過程并在過程中體驗知識和體驗情感。學生在親自“研究”、“思索”、“想象”中領悟知識，學生在“探究知識”中形成個人化的理解。

學生親自參與的“創造”的結果。

有效的知識學習首先需要教育者能夠喚起學習者的“求知熱情”，而教育者能否喚起學習者的“求知熱情”又在很大程度上取決于教育者是否為求知者提供了足夠的親自經歷、親自體驗、親自發現、親自研究的求知時間以及求知空間。對教育者而言，承認“熱情求知”的知識價值也就意味著為求知者提供足夠的問題情境并讓求知者親自置身于問題情境之中。

一旦學生有了求知興趣，知識的形態已經發生轉化。與其說學生在學知識，不如說學生是在進入人生的信仰之旅。

第三節 研究性學習

研究性學習方式不僅關注學生“親歷”過程，更強調學生在親歷中、在熱情求知中獲得個人化理解

課程知識就不再是與學生無關、與生活無關的普遍性結論，而是教師和學生一起參與知識的創生過程，在親歷知識生成的過程中熱情參與、積極探究，形成對知識的個人化理解和正確的情感態度價值觀。向學生的生活回歸，向學生的經驗回歸，“綜合實踐活動”及其“研究性學習”在學科教學中，教師鼓勵學生主動地投入探究過程中，親歷知識的建構過程，并認可學生對知識作出個人化的理解和創見。

教學過程不再是教師講授學生簡單地接受現成的知識結論的過程，而是教師和學生對教材知識批判性地反思、創造性地理解，共同創生知識意義的過程。

學生大量的、豐富的個人熱情參與、體驗、親歷過程中形成的個人化理解。下篇 有效教學的資源 第七章 課程物質資源的開發 第一節 “教材”的再度開發

“教材”包括“課本”（或“教科書”）以及相關的“教輔材料” 有效教學的基本前提是為學生提供有結構的教材。

“備教材”是教師“備課”的一個部分。所謂“備教材”主要是指對教材進行再度開發。

在為學生提供教材和教輔資料時，所提供的教材和教輔資料需要保持一定的難度，能夠對學生原有的知識結構和理解水平構成一定的智慧挑戰。

第二節 體驗“網絡資源”與“現代教育技術”

網絡資源和影視資源可以合稱為“媒體資源”。除教材資源之外，教師尚需要根據教學的需要，從網絡和影視資料中尋找有價值的課程與教學資源。

一、網絡資源

網絡資源的優勢在于它具有超強的交互性、高信息含量性、活動空間虛擬性等等。重視對網絡資源的開發和利用，是現代教學改革的一個基本趨勢。

網絡教育使任何人在任何時間、地點都可以獲取自己想要的知識。網絡教育提供的學生學習環境是一個開放式的、自由的空間。

“網絡資源”是對人類的傳播方式變革

二、現代教育技術

除網絡資源之外，教師在日常教學中可以根據教學的實際需要借助于“現代教育技術”來開發和利用相關的課程資源。

現代教育技術構成課程資源的一個部分

現代教育技術是否能夠發揮它的力量和魅力，取決于教師的恰當使用，以便真正能夠實現“現代教育技術與課程的整合”，第三節 走進“社區資源”

社區課程資源包括學生家庭乃至整個社會中各種可用于教育教學活動的設施和條件以及豐富的自然資源。其中社區的圖書館、科技館、博物館、紀念館、氣象站、地震臺、水文站、工廠、農村、部隊以及科研院所等都是寶貴的課程資源。

社區是一個廣闊的資源中心。

自然資源與社會資源皆可轉化為可以利用的課程資源，成為有效教學的一個部分。引導家長開發和保存有利于學生發展的課程資源。

第八章 課程人力資源的開發

“課程人力資源”的開發和利用至少從三個方面考慮：一是學生的“主動學習”并以此建構自己的知識結構和人格品質。二是發揮教師“主動性”，通過教師的“主動學習”并以此建構自己的知識結構和人格品質。三是通過教師和學生的“互動教學”、“對話教學”來不斷生成瞬時性的、不可重復性的課程資源。

第一節 學生是重要的課程資源

“課程人力資源”的開發和利用的途徑之一是“學生主動學習”。當人們說“學生是重要的課程資源”時，除了認定學生已有的知識結構和人格品質是課程資源之外，還意味著教師需要引導、促進、激勵和喚醒學生的“主動性”。學生的“主動性”是一塊等待開發的富礦；學生的“主動性”是學生學習乃至整個教學活動的“發動機”。第二節 教師是重要的課程資源

“課程人力資源”的開發和利用的途徑之二是“教師學習”。當人們說“教師是重要的課程資源”時，除了認定教師已有的知識結構和人格魅力是課程資源之外，還意味著教師需要通過“主動學習”來豐富和擴展自己的知識結構和人格魅力。

教師一旦獲得“自我超越”的激情，教師一旦獲得“辦學理念”和相關的“教育信念”的支持，可以將這種“行動研究”（或“校本教研”）模式的基本“環路”表述為“問題—設計—行動—反思”：

第一，問題。暴露教師的“問題與困惑”。

第二，設計。教師針對“問題與困惑”尋找、設計相關的方案。

第三，行動。在“自我超越”、“辦學理念”、“教育信念”的支持下采取教育“行動”，嘗試著解決教育問題或教育困惑。

第四，反思。行動中不斷“反思”發現新的教育問題和教育困惑。第九章 反思教學：教師參與課程資源開發

真正的“有效教師”至少應該是一個課程資源的開發者。教師的基本使命是為學生的體驗學習提供足夠而有教育價值的課程資源。

而教師能夠成為課程資源的開發者，取決于教師是否能夠由“經驗教學”轉向“反思教學”，是否能夠由“經驗教師”走向“反思教師”或者“反思性實踐者”。教師只有成為“反思性實踐者”，不斷反思自己的教學行為和行為背后的教學理念，才能不斷開發和生成有價值的課程資源，實現有效教學。

第二節 反思教學的特點

反思教學是對某種觀念和實踐方式的批判性考察，是對過去的成就與問題的回頭審視，是以一種“研究”、“探討”、“思慮”的心態投入自己的生活和工作

一、兼容態度

二、改進

三、批判性

一、從“日常教學”到“反思教學”

“反思教學”針對某種“教學事件”，是針對已經發生的“教學事件”回頭觀看和追溯。

這樣看來，“反思教學”雖然與“課后討論”（評課）或寫“教后記”等活動相關，但它必須進一步追究如何展開“課后討論”；如何寫“教后記”？其實，除了“課后討論”和寫“教后記”之外，在現實的教學生活中，“反思教學”蘊涵在教師的“備課”、“上課”以及“評課”的所有日常教學活動中。

就“備課”而言，“針對教學事件并以有效教學的理念去設計教學活動”意味著：上一節課或在更早的時候，我的課堂里發生了什么教學事件？這與什么問題相關？這個問題我以前見過或聽說過嗎？別人曾經遇到并解決過類似的問題 嗎？別人是怎樣解決的？我能否借鑒別人的想法或做法來解決這個問題？這個問題是否涉及到某些“教學理論”問題？比如，在教育改革史中不斷有人提出要教給學生“知識結構”而不是零碎的“知識點”。我的備課是否隱含了某種“知識結構”呢？我怎樣使我的教學保持某種“結構”？

就“上課”而言，“針對教學事件并以有效教學的理念去設計教學活動”意味著：課堂里發生了什么教學事件？我應該怎樣去解決應對這些教學事件，而我這樣應對合理嗎？我該怎樣調整我原先的教學方案？課堂教學過程當然需要根據上課前的教案去有步驟地展開，但同時也需要針對教學中發生的事件不斷調整事先設計好的教案。而在處理教學中的教學事件時，表面上看需要教師以自己的教學經驗和教學機智去當機立斷地解決問題，但為了獲得相應的教學經驗與教學機智，教師還得在課堂教學中以及課堂教學外不斷地吸納相關的有效教學的理念。

就“評課”而言，評課時可以提出“成功”的地方，也需要提出“教學遺憾”，“反思”實際上是人對自己所做的事，所想的觀念的一種回眸和顧盼。

“反思教學”是教師在日常經驗教學中的一種“覺醒”，這種“覺醒”并不導致“經驗教學”的貶值。

“反思教學”與“日常教學”之所以必須相互轉化，理由在于：

第一，“反思教學”是對原有經驗的不滿足甚至是對原有經驗的某種挑戰，這會在不同程度上給教師自己的日常教學生活帶來焦慮和不安。

第二，經過“反思教學”所獲得的“新教學理念”只有轉化為教師的“新日常教學”或“新教學經驗”之后，新教學理念才能落實為教師的日常教學行為。第三，教師的“反思教學”只有與“日常教學”相互轉化、相互結合之后，教師的“反思教學”才有可能日常化，就意味著“反思教學”已經成為一種自覺的教學行為。

二、從“國家課程”的實施到“校本課程”的開發

一個國家或者地區在考慮兒童的教育問題時，總會圍繞某些基本的生活能力和生活態度提出一些基本的“教育目標”。比如通過一些課程的學習，學生能夠具備一些個人生活和社會生活所必須的讀、寫、算的生活能力以及熱情、勇敢、節制等生活態度。

所謂“反思教學”，理所當然地包含了“課程反思”。這種反思直接指向如何為學生提供“好課程”?！队行Ы虒W論》讀后感

從關注教師的教轉變到關注學生的學，這是課程改革的核心和關鍵。在認真閱讀了《有效教學論》之后，我對“學生是學習的主體”這個觀點更加清晰明確?！队行Ы虒W論》以理論的方式，為我們的教育教學指引了一條有效的道路。

有效教學強調教師要有效的備課，有效的指導，有效的激勵。指出了有效教學的新方向是隱性學習、體驗學習、和研究性學習。

真正的教育作用經驗總是主動的、個人的，學生求知的過程就是富有熱情的“主動探究和獨創性”過程，真正的知識學習，要經過個人親自探索、研究、實驗，有效教學的關鍵在于能夠了解學生的“需要”以及不同學生之間的“差異”，需要教師對“我該如何讓他們對這些有熱情”深入考慮。培養學生的求知熱情、學習興趣。有效教學就是讓學生去學習，只有他們在主動、積極、熱情的狀態下去學習，一定會使得課堂實效、高效。

第四篇：《有效教學論》全書整理

《有效教學論》全書整理

——新課程的視野 高慎英

劉良華著

目 錄

上篇

什么是“有效教學” 第一章 有效教學的追求

第一節 尋求“教學規?！钡挠行Ы虒W 第二節 建構“教學模式”的有效教學 第三節 走向“教學設計”的有效教學 第二章 有效教學的過程 第一節 有效“備課” 第二節 有效“指導” 第三節 有效“激勵” 第三章 有效教學的組織 第一節 班級教學的流行 第二節 小組教學的努力 第三節 個別化教學的追求

中篇 有效教學的歷史經驗

第四章從“接受學習”到“發現學習” 第二節 “接受學習”與“掌握學習” 第二節 “范例教學”與“發展性教學” 第三節 “情境教學”與“發現學習” 第五章從“八字教學法”到“自學輔導教學” 第一節 “八字教學法”與“異步教學” 第二節 “嘗試教學法”與“嘗試指導〃效果回授” 第三節 “自學輔導教學”與“有指導的自主學習” 第六章有效教學的新方向 第一節 隱性學習第二節 體驗學習第三節 研究性學習

下篇 有效教學的資源 第七章 課程物質資源的開發 第一節 “教材”的再度開發 第二節 體驗“網絡資源”與“現代教育技術” 第二節 走進“社區資源” 第八章 課程人力資源的開發 第一節 學生是重要的課程資源 第二節 教師是重要的課程資源 第三節 在“師生互動”中生成課程資源 第九章

反思教學：教師參與課程資源開發 第一節 反思教學的由來 第二節 反思教學的特點 第三節 反思教學的途徑

前 言

1、本書的基本追求、重點思想：

一：轉換一種“教學論”的寫作方式，比如不以“下定義”為寫作的起點，代之以“教學事件”、“教學歷史”的敘述和解說。

二：轉換一種“知識觀”（或認識論）假設，比如雖然不簡單地否定傳統的“旁觀者”知識觀，但更傾向于“參與者知識觀”或“建構主義知識觀”，尊重“個人知識”。

三：轉換一種“人才觀”（學生觀）假設，比如雖不迷信所謂的“多元智能”，但本書愿意義無返顧地尊重“多元智能”所提出的“另類人才”。

四：直接關注教師如何有效地備課、講授、提問、激勵等日常教學行為。

五：努力比較完整地介紹和分析近現代教學改革中提出的一些“新方法”和“新理念”

六：倡導“教師成為課程資源開發者”，將“有效教師”的基本使命定位在“為學生提供足夠而有價值的課程資源”。

什么是“有效教學”？

凡是能夠有效地促進學生發展，有效地實現預期的教學結果的教學活動，都可稱之為“有效教學”。

“有效教學論”關心的主題就是如何使用恰當的教學策略提高教學的效率。

怎樣才是有效教師？

有效教師不只是教知識，而是傳播人生的信念。有效教師是受學生喜歡的教師，而且因喜歡而信任。而教師能否成為這樣的人，取決于教師是否具備三個品質：熱情；期望；可信任感。

有效老師是一個熱情的教師；一個對學生滿懷期望的教師；一個值得信任的教師。

有效的教師是那些能夠為學生提供豐富而有價值課程資源的教師，是一個課程資源開發者。

教師如何形成自己的“人生信念”？

一是個人的“生活實踐”及其“體驗”；二是對他人的生活實踐的“觀察”和“領會”。而積極的“人生信念”卻在這兩種活動的“關系”中形成。二者相互推動而形成自己的“階段性”的“人生信念”對于已經形成自己的“生活習慣”和“生活態度”的人來說，重要的是觀察和領會他人的生活實踐和生活態度并從中獲得“自我超越”的激情。

教師要多讀書，多學習新的教育理念，走出自己的教科書。要有博大的胸懷和仁愛的思想，教育與育人想結合。積極參與教學研究，在教育的海洋中海探航，理念與實踐想結合，追求實效與高效。

教學的“基本”的要素，大體有三：一是學生；二是教師；三是課程資源（或稱之為“教學資源”、“教學內容”）。第二章 有效教學的過程

什么叫備課？如何進行有效“備課”

“備課”實際稱為“教學設計”。所謂“設計”，意在“設”想和“計”劃，教師要對知識結構、學生個性和需要、課程資源、教學方法等統籌兼顧。

一、“備課”要有三種計劃

1、長期計劃（學科教學進度計劃）。

2、中期計劃（“單元計劃”），3、“課時計劃”它大致規定了每一堂課要完成的具體目標，第一，使問題具有一定的開放性。第二，使問題保持一定的難度。第三，不能進行“滿堂問” 第四，真正有效的提問是“傾聽”

“滿堂問”的教學現象

“滿堂問”的課堂里，教學氣氛是活躍了，但學生受益不多。

這種滿堂問、串講串問的教學，淹沒了教學重點，擠占了學生讀書、思考、練習的時間，也限制了學生的思維。

二、“備課”的三個要素

“備課”要素有三：學習者、學科內容（及其結構）、教學目標（及其教學方法）。

（一）學習者

有效教學的關鍵在于能夠了解學生的“需要”以及不同學生之間的“差異”。

教師不僅考慮“我應該講什么知識？”還要考慮“我應該如何讓他對這些有熱情？”

（三）學科內容及其結構

教師的責任是根據學生的實際水平和情緒狀態對這些教材進行“再度開發”。

教師要“用教材”而不是“教教材”。對課程內容做出“校本化”、“生本化”的處理。

（三）教學目標及其教學方法

課程目標應適應學生的個別學習需要。應該以能夠激勵學生熱情地學習為標準。

有效的課時計劃不僅要考慮具體的教學方法的使用，更要考慮方法組合模式的靈活運用，即包括教學方法、組織形式及課堂管理因素的組合。應該使之形成一個連貫的整體，為實現課堂教學目標服務。

第二節

有效“指導”

從有效教學過程來看，有效教學意味著教師能夠有效“指導”，包括有效“講授”并促進學生主動學習，也包括有效“提問”并“傾聽”學生。

一、有效“講授”

（一）使“講授”能夠吸引學生的注意 技巧之一是使教師引入話題是新穎而有趣的。技巧之二是“把目標告訴學生”。

技巧之三是“讓學生知道學習的重點和難點”。

（二）使“講授”保持一定的節奏

二、有效“提問”與“傾聽”

（一）有效“提問”

（二）有效“傾聽”

什么樣的提問是有效的？

滿堂問有“領會”學生，沒有領會是因為沒有傾聽 沒有關注學生，沒有把學生的思維納入到教學中。

什么是有效“傾聽”

真正有效的提問是“傾聽”。善于傾聽的教師總是能夠將學生的“聲音”轉化為有效教學的資源。

第一，讓所有學生都參與“提問”和對提問的“回應”。第二，讓學生感到教師在傾聽。

面對那些回答問題有困難的學生，面對錯誤答案時，教師不要打斷學生的回答，即使是錯誤的回答。

教師需要“容忍”不同，給予知識上和情感上的鼓勵。教師需要“追問”、“補充”和“賞識”學生的回答。

什么是有效“激勵”

有效教師的所有行為中，最重要的是教師是否具有“激勵性人格”，比如熱情、期望和可信任感。

一、熱情

教師在教學過程中表現出來的“熱情”有兩層含義：一是對學生“熱心”；二是對自己所教的專業有“求知興趣和求知信仰”。

熱情的教師自信和友好；用豐富、生動的手勢強調重點；富有創造性，指導方法多樣化；

教課時全身心投入，富于表現力；與學生保持眼神的交流；用不同的音高、音量、變調、停頓等來控制教學的節奏；教學時饒有興致和情趣；

熱情的教師堅定地認為學生能夠成功地完成任務，知道并能迅速處理學習任務外的事情；保持比較快節奏的課程進度，熱情的教師有幽默感，能嘲笑自己；熱情的教師通過走動保持學生的興趣和注意力；

二、期望

有效教師總是能夠積極期待每個學習者，對自己和學生懷有很高的成功期望。

高期望的教師清楚地告訴學生課程目標；將課程內容與學生的興趣清晰地連接起來；

設定合理的標準，并經常修改它們；保持一致的訓練和任務方向；

鼓勵學生發表意見；經常微笑、點頭，保持眼神交流； 經常地、公正地讓所有學生回答問題；在回答問題之前，允許學生有思考的時間，幫助學生糾正不正確或不充分的回答；

高期望的教師不經常批評學生；提供大量的、經常的、具體的反饋信息；

做到持續地鼓勵、支持學生，相信并尊重學生。

三、可信任感

“有效教師”總是那些學生感到“值得信賴”的教師?！翱?.小組、游戲、比賽

3.小組幫助下的個別化和小組加速的教學 4.小組調查

走向“教學設計”的有效教學

“教學設計”之所以能夠作為有效教學的關鍵詞被提出來，主要是人們普遍認定教學改革不是某種教學方法或教學技術的辭舊迎新，人們期望尋找“教學理念”或“教學信念”的支持，并以此來展開“教學設計”。

信任感”有助于創造一種輕松的、安全的心理環境，使學生相信教師能夠幫助他們獲得成功。

“可信任感”主要取決于兩個重要因素：一是教師的學識；一是教師的人格。

什么叫分組教學

分組教學有時顯示為“分層教學”或“復式教學”。即將一個班級學生按成績或能力劃分幾個小組，同一水平的學生結成一組。即小組成員為同質。

（一）分組教學的策略

分組教學的基本策略是“同質分組”、“復式教學”。分組教學往往需要以學生自學、自動作為支持。對學生分層時，分組教學需要綜合考慮各種因素，包括各個學科的差異。

在備課時考慮各層次學生的需要，將教學目標分層，并設計不同層次的問題和練習。

在課堂教學中，分組教學一般實施“分層教學”、“分層輔導”。放手讓進度快的學生自學；在中等學生自學時適當點撥；進度慢的學生由教師扶持其主動學習，或由好學生幫助。

分組教學采取的另一個策略是“分層練習”和“分層測試”

（二）分組教學的變式 1.班內分組教學與年級分組教學 2.同教材分組教學與異教材分組教學 3.顯性分組教學與隱性分組教學

4.能力分組教學與興趣分組教學

二、合作學習

“合作學習”是將一個班級學生按異質方式組成幾個小組，學生在小組中合作互助，并以小組成績代表個人成績?！昂献鲗W習是一種旨在促進學生在異質小組中互助合作，達成共同的學習目標，并以小組的總體成績為獎勵依據的教學策略體系?！毙〗M成員的數量一般是4—6個。

（一）合作學習的基本特征

1.異質小組。2.任務專門化。3.互助合作的角色任務。4.小組獎勵體系。

（二）合作學習的基本方法 1.學生小組、成就分配

二、建構主義知識觀的建議

建構主義實質是一種新的“知識觀”。為“參與者知識觀”（與之對應的是“旁觀者知識觀”）。

強調，“知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設。科學的知識包含真理性，但不是絕對的、惟一的答案。

“學習觀”：學習不是由教師向學生傳遞知識的過程，而是學生依據自己的經驗建構知識的過程；學習者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地重新建構信息的意義，這種建構不可能由其他人代替。

這樣，教學就不再是一種知識的傳遞活動，而是知識的再創造、再理解和再加工轉換。

多元智能理論的教學建議

照顧學生個體差異，幫助學生選擇并發展其優勢智能。開發多種智能并幫助學生發現適合其智能特點的職業和業余愛好。：

1.確立樂觀的學生觀 2.個性化教學

3.堅持多維評價標準，注重表現性評價

中篇 有效教學的歷史經驗 第四章 從“接受學習”到“發現學習”

什么叫“掌握學習”

掌握學習的基本理念

掌握學習模式的核心精神可以概括為兩點：一是“只要提供足夠的時間與適當的幫助，95%的學生能夠學習一門學科，并達到高水平的掌握?！?二是教師應為學習速度較慢的學生提供適當的幫助，即“群體教學并輔之以每個學生所需的頻繁的反饋與個別化的矯正性幫助?！?/p>

第一，為掌握而教、為掌握而學。第二，重視“反饋矯正” 第三，體現“目標教學”。

（二）掌握學習的操作程序

1.單元診斷。2.單元定標。3.單元新授。4.單元測驗。5.單元

矯正。6.平行性測驗。

什么是“發展性教學”

前蘇聯教育家贊科夫認進行了長期的、大規模的實驗研究，逐步形成小學教學新體系。由于其思想的核心是著眼于兒童的一般發展來進行教學，以最好的教學效果來促進兒童的一般發展，因而，贊科夫的教育理論被稱之為“發展性教學”。

（一）“發展性教學”的基本理念

“發展性教學”的基本理念是“以最好的效果，促進學生的一般發展”，即“系統地、有目的地在學生的發展上下功夫”。

幫助學生形成豐富的想像，讓學生自己試著做，邊做邊想。①

發現學習重視學生內在的學習“動機”?！霸黾咏滩谋旧淼娜の?，使學生有新發現的感覺

（三）發現學習的優點

第一，發現學習有利于學生“主動學習”，養成“自主學習”的習慣，并由此而獲得自我探索的內在的求知歡樂。

第二，發現學習可以促進有效的“接受學習” 第三，發現學習有利于實現知識的遷移和應用。第四，發現學習有利于發展學生的思維，逐步培養學生掌握收集資料、改造利用資料去解決問題的習慣和方法。

（二）“發展性教學”的教學原則 1.以高難度進行教學的原則。2.以高速度進行教學的原則。3.理論知識起主導作用的原則。4.使學生理解教學過程的原則

5.使全班學生（包括差生）都得到發展的原則。

什么是“范例教學”

（一）“范例教學”的由來

本世紀20年代末、30年代初，德國格廷根教學論學派的代表人物施普蘭格主張用“范例教學”代替按完整體系向學生傳授知識的做法。

（二）“范例教學”的基本思想

教學本應當教給學生“系統的認識”，使學生了解學科的“基本結構”、各種知識之間的“聯系”，但傳統的教學卻盡力讓學生掌握一大堆所謂的“系統的材料”。

（三）“范例教學”的操作

“范例教學”的基本策略是以“課題”的方式組織教材，這種課題式教材不應該由學生“主動學習”而不是完全通過教師的“講授”。

1.確立“課題”的三個原則

“范例教學”提出了三個基本原則：“基本性”、“基礎性”和“范例性”。

2.倡導“課題式學習” 3.鼓勵“主動學習”

什么是 “發現學習”

“發現學習”與“情境教學”的前提性理念是重視兒童的“感覺經驗”以及兒童的“興趣需要”。

（二）“發現學習”的理念

發現學習的基本特點是不把現成的結論告訴給學生，教師的責任是為學生提供問題情境并引導學生自己去發現問題、解決問題。學生親自去發現問題的結論和規律，成為一個“發現者”

發現學習重視發現的“過程”

發現學習強調“直覺”思維。教師在學生的探究活動中要

什么是情境教學模式

以建構主義理論為底色的“情境教學”目前主要顯示為“問題教學”、“拋錨式教學”和“暗示教學”三種教學模式。

（一）問題教學法

杜威 “問題教學”的基本步驟：暗示（情境）—問題—假設—推理—用行動檢驗。②

第一，學生要有一個真實的經驗的情境——要有一個對活動本身感到興趣的連續的活動。

第二，在這個情境內部產生一個真實的問題，作為思維的刺激物。

第三，他要占有知識資料，從事必要的觀察，對付這個問題。

第四，他必須負責有條不紊地展開他所想出的解決問題的方法。

第五，他要有機會和需要通過應用檢驗他的觀念，使這些觀念意義明確，并且讓他自己發現它們是否有效。

（二）拋錨式教學③

拋錨式教學主要由美國學者布朗斯福特等人提倡并開發出來。

拋錨式教學的主要目的是使學生在一個完整、真實的問題背景中，使學生產生學習的需要，并通過學習共同體成員間的互動、交流（即合作學習），通過自己的主動學習、生成學習，親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程。

拋錨式教學兩條設計原則：

一是學習與教學活動應圍繞某一“錨”來設計，所謂“錨”應該是某種類型的個雜研究或問題情境地。

二是課程的設計應允許學習者對教學內容進行探索。拋描式教學并不把現成的知識教給學生，而是在學生學習知識的過程中向他們提供援助。

拋錨式教學鼓勵學生主動學習與合作學習。拋錨式教學環節：

1、創設情境

2、確定問題

3、自主學習

4、協作學習

5、效果評價

（三）暗示教學法

“暗示教學法”由保加利亞學者洛扎諾夫創立，也稱“洛扎諾夫教學法”?！皠撛旄叨鹊膭訖C，建立激發個人潛力的心1980年，常州師范學校的邱學華在當地試驗“先練后講”的教學方法

（二）基本做法

“嘗試教學法”的基本特點可以歸結為“先學后教”、“先練后講”：讓學生在嘗試中學習，在嘗試中成功。

“嘗試教學法”的基本程序為分七步進行，即“準備練習——出示嘗試題——自學課本——嘗試練習——學生討論——教師講解——第二次嘗試練習”。

理傾向，從學生是一個完整的個體這個角度出發，在學習的交流過程中，力求把各種無意識暗示因素組織起來。

1.暗示教學的原則

第一，愉快而不緊張的原則。第二，有意識和無意識統一的原則。第三，暗示相互作用的原則。

第五章

從“八字教學法”到“自學輔導教學”

一、“八字教學法”

上海育才中學的“八字教學法”實驗始于1979年 “讀讀、議議、練練、講講”八個字。

（二）“八字教學法”實驗的基本做法

“八字教學法”的基本精神是讓學生成為學習的主人，變被動的學習為積極主動的學習。

“讀讀”，是指在課堂教學中，讓學生讀教科書，培養他們的閱讀能力、自學能力。

“議議”，是指在課堂的學習間的議論，是這個教學方法的關鍵。

“練練”，也稱為應用，包括做習題、口頭回答、書面練習、開卷小結和實驗等等。

“講講”，在課堂教學里是貫穿始終的。讀時有講，練時也少不了講。

“讀讀、議議、練練、講講”在課堂教學中相互滲透，各學科的性質和特點各不相同，在運用上也有所差別。“讀讀、議議、練練、講講”的次序也不是不可改變的。

（一）“異步教學”的由來

1989湖北大學，黎世法在“最優化教學”實驗研究的基礎上提出“異步教學論”?！爱惒浇虒W”主要是指學生學習的異步化（個體化）和教師指導的異步化。

（二）“異步教學”實驗的基本做法

在異步教學中，學生的個體化學習是一條主線。整個教學過程就是教師指導學生按照“自學→啟發→復習→作業→改錯→小結”等階段進行學習的過程。

一、“嘗試教學法”

嘗試教學法”因其提出明了的“先學后教”、“先練后講”的教育口號而深入人心。

（一）“嘗試教學法”由來

二、“嘗試指導·效果回授”

（一）“嘗試指導·效果回授”的由來

“嘗試指導，效果回授”的教學策略：為了解決學生機械模仿、不會獨立的問題，研究小組分析了“講練結合”、“要求學生動口動手動腦”等現有的經驗。然后提出讓學生自行“嘗試”地學習，教師根據學生的“嘗試”需要給予指導。

（二）“嘗試指導·效果回授”的理論基礎

“讓學生在迫切要求之下學習”、“組織好課堂教學的層次（序列）”、“在采用講授法的同時，輔之以‘嘗試指導’的方法”、“及時獲取教學效果的信息，隨時調節教學”等四個條教學措施。

“嘗試指導·效果回授四條教學原理。

第一，情意原理。第二，序進原理。第三，活動原理。第四，反饋原理。

（三）“嘗試指導·效果回授”的基本做法

大致可包括“誘導—嘗試—概括—變式—回授—調節”等步驟：①

1.創設問題情境，啟發誘導 2.探究知識的嘗試 3.概括結論，納入知識系統 4.變式練習的嘗試

5.回授嘗試效果，組織答疑和講解 6.階段教學結果的回授調節

一、“自學輔導教學”

“自學輔導教學”實驗由“程序教學”實驗發展而來，“自學輔導教學”的教學原則7條： 第一，“班集體與個別化相結合”原則。第二，“教師指導、輔導下學生自學為主”原則。第三，“啟、讀、練、知、結”原則。第四，利用“現代化手段加強直觀性”原則。第五，盡量“采取變式復習加深理解與鞏固”原則 第六，“強動機、濃興趣”原則。第七，“自檢與他檢相結合”原則。

（二）教學過程

“自學輔導教學”的基本過程為“啟、讀、練、知、結”： “啟”就是從舊知識引進新問題，激發學生的求知欲望，使他們有迫切需要閱讀課本和解決問題的要求。

“讀”就是閱讀課文?！熬殹本褪亲鼍毩?；

“知”就是當時知道結果，即及時反饋?！敖Y”就是小結。

二、“有指導的自主學習”

在教與學的關系上，“有指導的自主學習”以“先學后教、超前斷后”為基本特征

在師與生的關系上，“有指導的自主學習”強調師生人格平等，教師是學生學習的引導者、合作者；學生是學習的主體，既參與學也參與教。把課堂還給學生，讓每個學生都動起來，敢想、敢問、敢說、敢做、敢爭論，充分展示其求知欲、表現欲與創造欲；教師只作畫龍點睛般的啟發、引導、講解、延拓，力求滿足學習自主發展的需要。師生雙方都從共同營造的平等、民主、和諧的關系中得到自信、智慧、發展與歡樂。

第六章

有效教學的新方向

有效教學新的方向：“隱性學習”、“體驗學習”、“研究性學習”。其中“體驗學習”是一個基本的發展方向，廣義的“體驗學習”可以包涵“隱性學習”和“研究性學習”。“問題教學”、“設計教學”、“發現學習”、“嘗試教學法”、“自學輔導教學”、“有指導的自主學習”等等已經隱含了“體驗學習”的基本理念。

第一節

隱性學習

知識除了是客觀的，它還具有不可言傳的“隱性”之維。知識有可言傳的部分，也有不可言傳的部分；有可教的部分，也有不可教的部分。對于不可教的部分，有效的教學方式只能由學生親自去操作、使用、探究，與之相應的學習方式可以稱為“隱性學習”。

提倡 “授人以漁，不若由人以漁”。

“由人以漁”意味著將自由選擇的機會重新轉讓給學習者，意味著把親自經歷、親自體驗、親自發現、親自研究的時間和空間還給學習者。善教者教人整體地親自感知，讓學習者在整體親歷中“心領神會”。

教育者的責任就在于放手讓學生“親歷”知識，讓學生在“主題式學習”、“課題式學習”的過程中“整體”地體驗“問題”并附帶地擁有“細節”知識。有效的教育或指導并不勉強地將“細節”知識單獨地提出來言說、討論，以免使學生徒增知識“怯場”的苦惱。

第二節

體驗學習

“體驗學習”意味著學生親自參與知識的建構，親歷過程

并在過程中體驗知識和體驗情感。學生在親自“研究”、“思索”、“想象”中領悟知識，學生在“探究知識”中形成個人化的理解。

學生親自參與的“創造”的結果。

有效的知識學習首先需要教育者能夠喚起學習者的“求知熱情”，而教育者能否喚起學習者的“求知熱情”又在很大程度上取決于教育者是否為求知者提供了足夠的親自經歷、親自體驗、親自發現、親自研究的求知時間以及求知空間。對教育者而言，承認“熱情求知”的知識價值也就意味著為求知者提供足夠的問題情境并讓求知者親自置身于問題情境之中。

一旦學生有了求知興趣，知識的形態已經發生轉化。與其說學生在學知識，不如說學生是在進入人生的信仰之旅。

第三節

研究性學習

研究性學習方式不僅關注學生“親歷”過程，更強調學生在親歷中、在熱情求知中獲得個人化理解

課程知識就不再是與學生無關、與生活無關的普遍性結論，而是教師和學生一起參與知識的創生過程，在親歷知識生成的過程中熱情參與、積極探究，形成對知識的個人化理解和正確的情感態度價值觀。向學生的生活回歸，向學生的經驗回歸，“綜合實踐活動”及其“研究性學習”在學科教學中，教師鼓勵學生主動地投入探究過程中，親歷知識的建構過程，并認可學生對知識作出個人化的理解和創見。

教學過程不再是教師講授學生簡單地接受現成的知識結論的過程，而是教師和學生對教材知識批判性地反思、創造性地理解，共同創生知識意義的過程。

學生大量的、豐富的個人熱情參與、體驗、親歷過程中形成的個人化理解。

下篇 有效教學的資源 第七章

課程物質資源的開發 第一節 “教材”的再度開發

“教材”包括“課本”（或“教科書”）以及相關的“教輔材料”

有效教學的基本前提是為學生提供有結構的教材。

“備教材”是教師“備課”的一個部分。所謂“備教材”主要是指對教材進行再度開發。

在為學生提供教材和教輔資料時，所提供的教材和教輔資料需要保持一定的難度，能夠對學生原有的知識結構和理解水平構成一定的智慧挑戰。

第二節

體驗“網絡資源”與“現代教育技術” 網絡資源和影視資源可以合稱為“媒體資源”。除教材資源之外，教師尚需要根據教學的需要，從網絡和影視資料中尋找有價值的課程與教學資源。

一、網絡資源 網絡資源的優勢在于它具有超強的交互性、高信息含量性、活動空間虛擬性等等。重視對網絡資源的開發和利用，是現代教學改革的一個基本趨勢。

網絡教育使任何人在任何時間、地點都可以獲取自己想要的知識。

網絡教育提供的學生學習環境是一個開放式的、自由的空間。

“網絡資源”是對人類的傳播方式變革

二、現代教育技術

除網絡資源之外，教師在日常教學中可以根據教學的實際理念”和相關的“教育信念”的支持，可以將這種“行動研究”（或“校本教研”）模式的基本“環路”表述為“問題—設計—行動—反思”：

第一，問題。暴露教師的“問題與困惑”。

第二，設計。教師針對“問題與困惑”尋找、設計相關的方案。

第三，行動。在“自我超越”、“辦學理念”、“教育信念”的支持下采取教育“行動”，嘗試著解決教育問題或教育困惑。

第四，反思。行動中不斷“反思”發現新的教育問題和教育困惑。

需要借助于“現代教育技術”來開發和利用相關的課程資源。

現代教育技術構成課程資源的一個部分

現代教育技術是否能夠發揮它的力量和魅力，取決于教師的恰當使用，以便真正能夠實現“現代教育技術與課程的整合”，第三節

走進“社區資源”

社區課程資源包括學生家庭乃至整個社會中各種可用于教育教學活動的設施和條件以及豐富的自然資源。其中社區的圖書館、科技館、博物館、紀念館、氣象站、地震臺、水文站、工廠、農村、部隊以及科研院所等都是寶貴的課程資源。

社區是一個廣闊的資源中心。

自然資源與社會資源皆可轉化為可以利用的課程資源，成為有效教學的一個部分。

引導家長開發和保存有利于學生發展的課程資源。

第八章

課程人力資源的開發

“課程人力資源”的開發和利用至少從三個方面考慮：一是學生的“主動學習”并以此建構自己的知識結構和人格品質。二是發揮教師“主動性”，通過教師的“主動學習”并以此建構自己的知識結構和人格品質。三是通過教師和學生的“互動教學”、“對話教學”來不斷生成瞬時性的、不可重復性的課程資源。

第一節

學生是重要的課程資源

“課程人力資源”的開發和利用的途徑之一是“學生主動學習”。當人們說“學生是重要的課程資源”時，除了認定學生已有的知識結構和人格品質是課程資源之外，還意味著教師需要引導、促進、激勵和喚醒學生的“主動性”。學生的“主動性”是一塊等待開發的富礦；學生的“主動性”是學生學習乃至整個教學活動的“發動機”。

第二節

教師是重要的課程資源

“課程人力資源”的開發和利用的途徑之二是“教師學習”。當人們說“教師是重要的課程資源”時，除了認定教師已有的知識結構和人格魅力是課程資源之外，還意味著教師需要通過“主動學習”來豐富和擴展自己的知識結構和人格魅力。

教師一旦獲得“自我超越”的激情，教師一旦獲得“辦學

第九章

反思教學：教師參與課程資源開發

真正的“有效教師”至少應該是一個課程資源的開發者。教師的基本使命是為學生的體驗學習提供足夠而有教育價值的課程資源。

而教師能夠成為課程資源的開發者，取決于教師是否能夠由“經驗教學”轉向“反思教學”，是否能夠由“經驗教師”走向“反思教師”或者“反思性實踐者”。教師只有成為“反思性實踐者”，不斷反思自己的教學行為和行為背后的教學理念，才能不斷開發和生成有價值的課程資源，實現有效教學。

第二節

反思教學的特點

反思教學是對某種觀念和實踐方式的批判性考察，是對過去的成就與問題的回頭審視，是以一種“研究”、“探討”、“思慮”的心態投入自己的生活和工作

一、兼容態度

二、改進

三、批判性

一、從“日常教學”到“反思教學”

“反思教學”針對某種“教學事件”，是針對已經發生的“教學事件”回頭觀看和追溯。

這樣看來，“反思教學”雖然與“課后討論”（評課）或寫“教后記”等活動相關，但它必須進一步追究如何展開“課后討論”；如何寫“教后記”？其實，除了“課后討論”和寫“教后記”之外，在現實的教學生活中，“反思教學”蘊涵在教師的“備課”、“上課”以及“評課”的所有日常教學活動中。

就“備課”而言，“針對教學事件并以有效教學的理念去設計教學活動”意味著：上一節課或在更早的時候，我的課堂里發生了什么教學事件？這與什么問題相關？這個問題我以前見過或聽說過嗎？別人曾經遇到并解決過類似的問題嗎？別人是怎樣解決的？我能否借鑒別人的想法或做法來解決這個問題？這個問題是否涉及到某些“教學理論”問題？比如，在教育改革史中不斷有人提出要教給學生“知識結構”而不是零碎的“知識點”。我的備課是否隱含了某種“知識結構”呢？我怎樣使我的教學保持某種“結構”？

就“上課”而言，“針對教學事件并以有效教學的理念去設計教學活動”意味著：課堂里發生了什么教學事件？我應該怎樣去解決應對這些教學事件，而我這樣應對合理嗎？我該怎樣調整我原先的教學方案？課堂教學過程當然需要根據上課前的教案去有步驟地展開，但同時也需要針對教學中發生的事件不生之間的“差異”，需要教師對“我該如何讓他們對這些有熱情”深入考慮。培養學生的求知熱情、學習興趣。有效教學就是讓學生去學習，只有他們在主動、積極、熱情的狀態下去學習，斷調整事先設計好的教案。而在處理教學中的教學事件時，表一定會使得課堂實效、高效。

面上看需要教師以自己的教學經驗和教學機智去當機立斷地解

決問題，但為了獲得相應的教學經驗與教學機智，教師還得在課堂教學中以及課堂教學外不斷地吸納相關的有效教學的理念。

就“評課”而言，評課時可以提出“成功”的地方，也需要提出“教學遺憾”，“反思”實際上是人對自己所做的事，所想的觀念的一種回眸和顧盼。

“反思教學”是教師在日常經驗教學中的一種“覺醒”，這種“覺醒”并不導致“經驗教學”的貶值。

“反思教學”與“日常教學”之所以必須相互轉化，理由在于：

第一，“反思教學”是對原有經驗的不滿足甚至是對原有經驗的某種挑戰，這會在不同程度上給教師自己的日常教學生活帶來焦慮和不安。

第二，經過“反思教學”所獲得的“新教學理念”只有轉化為教師的“新日常教學”或“新教學經驗”之后，新教學理念才能落實為教師的日常教學行為。

第三，教師的“反思教學”只有與“日常教學”相互轉化、相互結合之后，教師的“反思教學”才有可能日常化，就意味著“反思教學”已經成為一種自覺的教學行為。

二、從“國家課程”的實施到“校本課程”的開發 一個國家或者地區在考慮兒童的教育問題時，總會圍繞某些基本的生活能力和生活態度提出一些基本的“教育目標”。比如通過一些課程的學習，學生能夠具備一些個人生活和社會生活所必須的讀、寫、算的生活能力以及熱情、勇敢、節制等生活態度。

所謂“反思教學”，理所當然地包含了“課程反思”。這種反思直接指向如何為學生提供“好課程”。

《有效教學論》讀后感

從關注教師的教轉變到關注學生的學，這是課程改革的核心和關鍵。在認真閱讀了《有效教學論》之后，我對“學生是學習的主體”這個觀點更加清晰明確。《有效教學論》以理論的方式，為我們的教育教學指引了一條有效的道路。

有效教學強調教師要有效的備課，有效的指導，有效的激勵。指出了有效教學的新方向是隱性學習、體驗學習、和研究性學習。

真正的教育作用經驗總是主動的、個人的，學生求知的過程就是富有熱情的“主動探究和獨創性”過程，真正的知識學習，要經過個人親自探索、研究、實驗，有效教學的關鍵在于能夠了解學生的“需要”以及不同學

第五篇：有效教學論

有效教學論 ——新課程的視野

高慎英

劉良華著

前言

第一部分

什么是“有效教學”

第一章 有效教學的追求

第一節第二節第三節第二章第一節第二節第三節第三章第一節第二節第三節

第四章第一節第二節第三節第五章第一節第二節第三節第六章第一節第二節第三節

第七章第一節第二節第二節第八章第一節第二節第三節尋求“教學規?！钡挠行Ы虒W 建構“教學模式”的有效教學 走向“教學設計”的有效教學 有效教學的過程 有效“備課” 有效“指導” 有效“激勵” 有效教學的組織 班級教學的流行 小組教學的努力 個別化教學的追求 第二部分

有效教學的歷史經驗

從“接受學習”到“發現學習” “接受學習”與“掌握學習” “范例教學”與“發展性教學” “情境教學”與“發現學習”

從“八字教學法”到“自學輔導教學” “八字教學法”與“異步教學”

“嘗試教學法”與“嘗試指導·效果回授” “自學輔導教學”與“有指導的自主學習” 有效教學的新方向 隱性學習體驗學習研究性學習第三部分

有效教學的資源

課程物質資源的開發 “教材”的再度開發

體驗“網絡資源”與“現代教育技術” 走進“社區資源” 課程人力資源的開發 學生是重要的課程資源 教師是重要的課程資源

在“師生互動”中生成課程資源

第九章 反思教學：教師參與課程資源開發 第一節

反思教學的由來 第二節

反思教學的特點 第三節

反思教學的途徑

前言

前些年德國一位學者提出：“圍繞普通教學論的探討已經變得風平浪靜。60年代后期和70年代初期的激烈爭論也平息了；數十年來，普通教學論的理論與模式已基本定型了?！边@位學者詢問：在普通教學論中會出現一種新思想嗎？①

傳統教學論是否會出現一種新思想？或者，是否需要出現一種新的視角？一種新的話語方式？

本書即使無法完整地回答這個問題，至少愿意考慮這個問題。

本書的基本追求之一：轉換一種“教學論”的寫作方式，比如不以“下定義”為寫作的起點，代之以“教學事件”、“教學歷史”的敘述和解說。“教學”、“教學論”、“課程”、“課程論”、“有效教學”、“有效教師”、“教學過程”、“教學設計”、“教學模式”、“教學方法”、“教學策略”、“教學組織”、“課程資源”、“反思教學”，等等，這些概念在本書中幾乎找不到完整的“定義”。不“下定義”并不意味著沒有“概念”的解釋。我們更愿意將“概念”放置在“事件”（或“歷史”）中。這樣做是否在執行“歷史與邏輯的結合”這個建議，我們期望如此。效果如何，尚難把握。

本書的基本追求之二：轉換一種“知識觀”（或認識論）假設，比如雖然不簡單地否定傳統的“旁觀者”知識觀，但更傾向于“參與者知識觀”或“建構主義知識觀”，尊重“個人知識”。在這種知識觀的關照下，本書盡管不否認接受學習的價值，但也不掩飾對“發現學習”、“自學輔導教學”、“有指導的自主學習”、“研究性學習”尤其是“體驗學習”、“隱性學習”等學習方式和教學方式的偏愛和向往。

本書的基本追求之三：轉換一種“人才觀”（學生觀）假設，比如雖不迷信所謂的“多元智能”，但本書愿意義無返顧地尊重“多元智能”所提出的“另類人才”。本書期望那些語言、數學邏輯之外的“另類人才”的生活從此過得不再卑微和委屈。本書期望學校教育能夠將人才的標準轉向“解決實際問題的能力”和“生產有效產品的能力”?！岸嘣悄堋钡睦碚撈鋵嵅]有多少創見，它不過“說破”了一個千百年來的經驗事實?？墒钱斶@個事實一直被蒙蔽而在加德納這里被“說破”之后，確實可以而且應該引起學校教育的眩暈和恐慌。學校教育如此自以為是地長期以“語言和數學邏輯智能”為選拔人才的鐵定標準，倒真的需要有一些眩暈和恐慌的沖擊。

本書的基本追求之四：直接關注教師如何有效地備課、講授、提問、激勵等 ① [德]特爾哈特著，張桂春譯：《建構主義與教學》

（一），《外國教育資料》，2000年第3期。日常教學行為。本書對教師在課堂教學中如何有效地提問、如何有效地激勵、喚醒和鼓舞學生的主動學習，尤其努力敘說。

本書的基本追求之五：努力比較完整地介紹和分析近現代教學改革中提出的一些“新方法”和“新理念”，使讀者能夠因此而大體了解“國際教育新理念”以及“世界教育改革”的面貌。這也使本書更多地顯示為“教學改革論”而非一般意義上的“體系”嚴謹的“教學論”。

本書的基本追求之六：倡導“教師成為課程資源開發者”，將“有效教師”的基本使命定位在“為學生提供足夠而有價值的課程資源”。課程物質資源自然重要，課程人力資源（或課程精神資源）亦不可怠慢。教師能否成為課程資源的開發者，取決于教師是否有志于由“經驗教學”向“反思教學”的轉變。

一

何以談論“有效教學”（effective teaching）？

不為別的，只為“有效教學”是20世紀極具代表性的一種教學理論（甚至可以稱為一種教學思想）。①

什么是“有效教學”？

“有效教學”作為一個教學論的概念被提出來雖然是晚近的事情，②但我們寧愿在更寬泛意義上使用“有效教學”。凡是能夠有效地促進學生發展，有效地實現預期的教學結果的教學活動，都可稱之為“有效教學”。

怎樣成為成功的教師？怎樣成為受學生歡迎的教師？什么是一堂好課？怎樣提高教學的效率？如何大面積提高教學質量？如何減輕學生過重的負擔？如何減輕教師的負擔？等等，這些問題一直成為學校教育以及相關研究的焦點。對這些問題的實踐和研究已經積累了相關的經驗，并逐漸形成關于“有效教學”的體系，可稱之為“有效教學論”。

“有效教學論”關心的主題就是如何使用恰當的教學策略提高教學的效率。20世紀60年代以前，“有效教學”這一概念并沒有引起明確的關注，但并不意味人們不看重學校教學的效率。自從教育產生以來，如何有效地教？怎樣做一個成功的老師？教師如何教得輕松而學生可以學有所成？歷來是教學實踐的基本追求。在以大機器生產為標志的工業社會，“效率”意識尤其得到強化，與之相應的教學活動也隨之更加重視“效率”?，F代教學論可以說就是以追求效率為核心的“有效教學論”。

“有效教學”是學校教學活動的一個基本追求，但在不同時代卻有不同的關注主題。

從夸美紐斯開始，“有效教學”的理想落實在“規模效應”及其相應的“教學模式”上?！洞蠼虒W論》的理想寄托在“班級教學”中，它是“有效教學”的初始狀態（可視為“有效教學”的第一個階段）。在這種初始狀態的“有效教學”中，人們首先想到的是擴大教學的“規模”，減少教師教學的重復性勞動，“一個教師可以同時教很多學生”。

“大規?！钡陌嗉壗虒W從一開始就顯示出它對具有某種普遍適用的“教學模式”的依賴，否則“大規模”的“班級教學”就很難長久地維持。這正是自從“班級教學”產生以來，人們不懈地尋找“大”的、“普遍”的教學模式的緣由。

①② 參見肖剛：《有效性教學理論之研究》，華東師范大學教育系碩士學位論文，2001年打印稿。

參見崔允漷：《有效教學：理念與策略》，載鐘啟泉等主編：《為了中華民族的復興，為了每位學生的發展——〈基礎教育課程改革綱要（試行）〉解讀》，華東師范大學出版社2001年版?？涿兰~斯以及后來的赫爾巴特學派所倡導的“大”的、“普遍”的教學模式后來受到來自兩個方面的挑戰。一是人們對“普遍有效”的、定型化的“教學模式”逐漸發生懷疑，有效教學朝著多元化的方向發展。二是以杜威教育理論為代表的“進步主義教育”開始突破“教學模式”的思路而從“人的問題”、“教育與生活”的關系等視角來考慮有效教學的出路。這標志著有效教學實踐及其研究的第二個階段的出現。

有效教學實踐及其研究的第三個階段開始轉向“教學設計”。在多元化的教學模式探索的基礎上，人們認識到無論“大”的（夸美紐斯）、“普通”的（赫爾巴特）的教學模式，還是個性化的、多元化的教學模式，都不能完整地實現有效教學的理想。于是，有效教學實踐及其研究越來越強調“設計意識”（或“教學設計”）和“反思意識”（或“教學反思”），越來越強調課堂教學的改革不是一種教學方法或教學技術的更新和調整的事情，它需要在“教學理念”或“教學信念”的支持下展開“教學設計”。在“教學設計”的道路上，有效教學大體有三種取向：一是科學主義（以加涅的“設計教學”思想為代表）；二是建構主義（以杜威的“參與者知識觀”為代表）；三是多元智能（以加德納的理論為代表）。

二

任何有效教學總意味著“想方設法”地讓學生在單位時間內獲得有效的發展。為了讓學生在單位時間內獲得有效的發展，教師需要在“上課”之前作好準備。這種準備活動最初稱為“備課”，后來發展成系統的“教學設計”。

教學設計只是教學行為的一種備擇的教學方案。它需要借助于一系列“教學行為”實現教學方案的理想和價值。比如有效“講授”和“提問”。

人類文化傳播方式的改變尤其是書本和網絡資源的出現，使學習者由原來的“聽講學習”轉向“閱讀學習”和“發現學習”成為可能。但這種轉向的程度是有限的，教師仍然在充當“供給者”、“提供者”的角色；學生仍然只是“接受者”、“承受者”的角色。只有當教師由原來的“供給者”轉向“激勵者”，學生才有可能真正地親自去發現學習，成為“發現者”和“建構者”。

什么是一個有效教師？有效教師不只是教知識，而是傳播人生的信念。有效教師是受學生喜歡的教師，而且因喜歡而信任。而教師能否成為這樣的人，取決于教師是否具備三個品質：熱情；期望；可信任感。有效老師是一個熱情的教師；一個對學生滿懷期望的教師；一個值得信任的教師。

三

任何有效教學實踐總是具有某種空間性，它要么發生在私人的家庭里，要么發生在“一個教師可以教許多學生”的“教室”里，要么發生在“教育與生產勞動相結合”的田野上。

人類初民的教學方式往往顯示為“個別化教學”。“個別化教學”是教育的原始狀態，也蘊涵了教學的原始美學特征。后來出于追求“效率”的需要，“個別化教學”逐步演化為“小組教學”，再由“小組教學”演化為“班級教學”。凡追求教學效率的地方，總會自然而然地使用“班級教學”的組織形式。即使某個地方的學生達不到一定的數量，當地的教學管理者也寧愿使用“校車”的方式接送孩子，而不愿意失去“班級教學”的教學組織形式。

不過，現代教育的危機導致教學組織形式越來越顯示出由“班級教學”轉向“小組教學”，進而由“小組教學”轉向“個別化教學”的趨勢。

四

世界各國教育領域究竟積累了哪些“有效教學”的經驗？

幾乎無一例外，最初的有效教學都有一個樸素的追求，就是“如何有效地講授”。老師首先是“講師”，是“教書先生”，是文化知識的“傳遞”者。一個能夠把知識講清楚的老師，差不多就是一個好老師。為了能夠把知識講清楚，于是就有“教學重點”、“教學難點”等系列說法。當教師把關注的焦點定位在“如何有效地講授”的時候，“接受學習”與“掌握學習”就成為普遍的學習方式。學生的使命是“上課認真聽講”、“不做小動作”。課堂教學中大量流行的話語往往是老師一系列善意的詢問：“聽清楚了沒有？”、“聽明白了沒有”、“聽懂了嗎？”，仿佛學習就是一件欣賞和練習“聽”的藝術。

當教育長久地受“接受學習”的控制之后，教育遲早總會打出“新教育”、“新體系”的旗幟：“范例教學”、“發展性教學體系”、“發現學習”等“新教學體系”于是產生。有趣的是，這些“新教學體系”在表達自己的創“新”時，幾乎無一例外地都保持了某種“浪漫主義教育”的氣質。無論東方教育還是西方教育，都孕育并發展出自己的“浪漫主義教育”傳統。東方式的浪漫主義教育隱含在柳宗元的《種樹郭橐駝傳》等著作以及后來“教育與生產勞動相結合”等教育改革實踐中；西方式的浪漫主義教育傳統則在盧梭的《愛彌兒》、杜威的《民主主義與教育》等專著以及后來種種“新教育”實踐中熠熠生輝。

浪漫主義留下的痕跡在現實中顯示為“教育即生活”、“教育即生長”、“教育即經驗的改造”等教育口號，以及由此而開發出來的教學方式和學習方式?！袄寺髁x教育”的另一個理想是對人的“情感”問題頗為操心。這對傳統教育中流行的“主知主義”風氣無疑是一種有益的提醒和糾正。

人們敢于接受“浪漫主義教育”的理想嗎？

人們可以嘲笑“浪漫主義教育”的理想往往不切實際，但“浪漫主義教育”一直在教育改革實踐中顯示出它的魅力。而且在未來教育改革中，“浪漫主義教育”也許會一如既往發出它的力量。

五

中國教育領域積累了自己的“有效教學”的經驗嗎？

據說，中國歷來有重視“學生自學”的傳統。與西方蘇格拉底的“主動追問”不同，孔子教人的姿態是“不叩不鳴”。按照這個傳統的做法，學生的“自學”成為老師教學的一個基本前提。這個傳統基本上一直延續下來，中國近現代教學改革中出現的“八字教學法”、“異步教學”、“嘗試教學法”、“嘗試指導·效果回授”、“自學輔導教學”、“有指導的自主學習”等等幾乎與之一脈相承、肝膽相照。

除此之外，中國的情感教學正引起人們的普遍關注。也許只有在“情感教學”與“知識教學”一道成為教學改革的主題時，教學改革才真正實現其“整體改革”的理想。

六

有效教學的歷史實踐已經顯示出一些新的方向，比如“隱性學習”、“體驗學習”和“研究性學習”。其實，在“隱性學習”、“體驗學習”和“研究性學習”三者之間，幾乎很難分出它們的差異。詞語雖然不同，觀點卻彼此呼應。

不過，就詞語而論，三者之中，“體驗學習”或許更有開拓的空間。

七

教學的“基本”的要素，大體有三：一是學生；二是教師；三是課程資源（或稱之為“教學資源”、“教學內容”）。

從來的有效教學往往重視教師的講授，或者重視學生的自主學習；殊不知無論教師的講授，還是學生的自主學習，其最終的效果取決于課程資源。

“課程資源”是決定著“有效教學”的理想能否兌現為課堂教學實踐的關鍵因素。課程資源既指“課程物質資源”（有學者稱之為“條件性課程資源”），也包括“課程人力資源”（有學者稱之為“素材性課程資源”）。

“課程物質資源”主要指學校的教材、教師數量（師生比例）、圖書館、活動場地、教學時間、教學設備和設施、學校環境等等。

對于那些長期在教學的圈子內部尋求教學變革方向的人來說，也許需要超越教學而獲得“課程資源意識”。

在“課程資源”視野中，有效教學既包括對教材的“再度開發”，“不只是教教材，而是用教材教”；也包括“網絡資源”和“現代教育技術”的開發與利用；還包括“社區資源”的開發與利用。

八

“課程人力資源”主要指教師和學生的主動精神、知識結構和人格品質以及教師與學生的相互關系。如果說“課程物質資源”所倚賴的物質條件更多的是一種固定化的、消費性的、“耗散材料”式的資源。那么，“課程人力資源”所倚賴的“教師和學生的知識結構、主動精神和人格品質”等更多的是一種發展性的、生成性的、精神性的資源。

有效教學有時需要教師保持“無為而教”的自我克制，不過多地干擾學生的自由學習空間。教師的使命，更多地是為學生提供大量的課程資源，喚醒和激勵學生親自去接觸、體驗課程資源。

學生之所以能夠受教師的激勵去親自接觸和體驗課程資源，乃因為學生原本已經具備內在的求知熱情。學生內在的求知熱情本身就是豐富的課程資源。

有“課程人力資源”意識的教師，既承認“學生是重要的課程資源”，也不辱沒“教師是重要的課程資源”；更重視“在‘師生互動’中形成課程資源”。

九

如果說“有效教學”的終極關懷是學生的“有效學習”，那么，這種“一切為了學生”的有效教學便留出一個遺憾：它很少考慮教師本身的發展。有效教學實踐和相關的研究幾乎不敢提出“一切為了教師”。

在這種“為了學生”的有效學習的有效教學實踐中，教師作為蠟燭、春蠶、人梯、老黃牛、水手等傳統角色便有了理所當然的憑據。而教師作為人的自身需要與欲望、追求，教師自身的夢想與歡樂，漸成為一個不毛的荒地。

“反思教學”不只是有效教學的一個環節，它將成為“有效教學”的寄托。何以“反思教學”能夠承受“有效教學”的終身托付？因為“反思”是人類幸福的基本生存方式。

蘇格拉底說：“沒有反思的生活，是不值得過的生活?！?/p>

第一部分

什么是“有效教學”

第一章

有效教學的追求

在不同的歷史時期，人們對“有效教學”有不同的理解。從教學實踐的發展歷程來看，“有效教學”至少經歷了三種追求：一是擴充“教學規?！?，并以相應的“教學程序”（或“教學模式”）維持這種“教學規?！薄＿@是一條追求“教學規?！钡挠行Ы虒W道路；二是挑戰固定的“教學程序”進而形成某種多元化的、個性化的“教學模式”。這是一種以“教學模式”為主題的有效教學的追求方式；三是在“教學理念”的指導下系統“設計”教學的過程。這是一種講究“教學設計”的有效教學思路。

第一節

尋求“教學規?！钡挠行Ы虒W

“班級教學”制度的提出與形成，有多種因素在起作用。其基本動因在于通過擴大“教學規模”來提高“教學效率”。

但“班級教學”規模擴大之后，接踵而來的任務是如何開發出普遍適用的“教學方式”（或“教學模式”）以便教師能夠在這種“龐大”的班級教學中仍然保持高效率的教學。

于是，由夸美紐斯正式倡導（所謂正式，這里特指《大教學論》的公開發表，在夸氏之前是否有大量的非正式倡導者，有待考證）的“班級教學”附帶地激發了有關“教學模式”的探索研究?？涿兰~斯之后的赫爾巴特、凱洛夫等人以及整個現代教學論研究，無不在為“如何在班級教學中有效教學”而操心。

一、夸美紐斯的“大”教學論

17世紀捷克教育家夸美紐斯以提倡“超級”的“班級教學”聞名于后世，但他以“自然類比”方式提出的一套自然主義教學理論，似乎有其更持久的魅力和光澤，他的“大”教學論在此后很長一段時間內引領了以“教學規模”為基本追求的有效教學的方向。

1632年出版的《大教學論》之“大”，已經蘊涵了“一切”、“普遍”的意義。在夸美紐斯那里，這種“普遍”的、“大”的教學模式是一種“把一切事物教給一切人類的全部藝術?！雹賾{借這種教學模式，就能夠提高教學效率。依照夸美紐斯的說法，“我們這本《大教學論》的主要目的在于：尋求并找出一種教學的方法，使教員因此可以少教，但是學生可以多學；使學校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，多具閑暇、快樂和堅實的進步；并使基督教的社會因此可以減少黑暗、煩惱、傾軋，增加光明、整飭、和平與寧靜?！雹诳涿兰~斯提倡的教學模式可以簡要概括為：適應自然，班級教學。“這一教育模式為整個人類的教育帶來了革命性的變化?！雹?/p>

①② [捷]夸美紐斯著，傅任敢譯：《大教學論》，人民教育出版社1984年版，第1頁。

[捷]夸美紐斯著，傅任敢譯：《大教學論》，人民教育出版社1984年版，第2頁。③ 查有梁著：《教育建?！罚瑥V西教育出版社1998年版，第152頁。夸美紐斯運用“自然類比”的方法論證班級教學的可能性和必要性。他把教師比作太陽，太陽的光線是對萬物的普照，而不是只照亮個別事物，太陽普照萬物的方式就是一視同仁，步調一致。對萬物的特殊性與個別差異不必考慮。教師只要象太陽光線照亮萬物一樣行事，就可以把知識之光照亮每個學生（不管有多少學生）。按照自然適應性原則，教師是學校中的“太陽”，學生就是需要太陽普照的“萬物”。世間只有一個太陽，而在學校中太陽也不能太多。

在夸美紐斯看來，太陽太多就引起混亂。不同的教師和不同的教材，都是混亂的源泉。每個學校只應有一個教師，至少每個班只能有一個教師。每門學科只應該用一種教材，全班都應該得到同樣的練習。實際上，作為太陽之源的教師（和教材）就是知識的代言人，學生只有通過教師這種太陽之光才能照亮。教師在傳授知識時不必考慮學生的獨特性，學生是作為一個同質的“類”整體出現在教師面前。

當教師同時一次去教所有的學生時，他決不應該走近任何一個學生，或讓任何一個學生單獨走到他跟前，他只應坐在他的座位上面，讓所有的學生全都看得見，聽得清，如同太陽把光線照在萬物身上一樣。學生要獲得一種印象，“認為教師的嘴就是一個源泉，從那里可以發出知識的溪流，從他們身上流過，認為每逢這個源泉開放的時候，他們就應當把他們的注意當作一個水槽一樣，放在它的①下面，一點不要讓流出的東西漏掉了?！?/p>

在夸美紐斯看來，知識就象水、光線一樣，從教師或教材那兒發出去直到學生“接收”、“接管”為止。它是不變的，在學生身上不存在個人的理解問題，甚至在教師身上也不存在個人理解問題。知識之源經由教師源源不斷地流向學生，就可以實現把一切知識教給一切人的目的。

遵照自然的“秩序”，“教學藝術所需要的也不是別的，只不過是要把時間、②科目和方法巧妙地加以安排而已”。由此，夸美紐斯建立了學年制和班級授課制：“一切公立學校每年秋季招生一次，同時開學，同時放假（他把一學年分為四個學季）；把學生按年齡和學力分成年級和班級；每班專用一個教室，由一位教師同時教導全班學生，全體學生在教師指導下做同樣的功課；為每個年級制定統一的教學計劃和課時表，使每年、每月、每周、每日、每時都有一定的教學任務；除平時考查外，學年結束時舉行一次隆重的考試，使全體學生（心智缺乏者外）能同時達到一定程度，升入高一年級。此外，他還對班級的組織、課堂紀律、課堂教學方法等作了周密的籌劃，大體上確定了近代的學年制和班級授課制的輪廓。學年制和班級授課制的建立，改變了自古以來手工業方式的個別教學法，大大提高了教學工作的效率，對普及教育和學校教育事業的發展有重大的影響?！雹?/p>

二、赫爾巴特的“普通”教育學

夸美紐斯之后，德國教育家赫爾巴特直接以“普通教育學”（Allgemeine Padagogik）提出有效教學的追求。所謂“普通”，意在“普遍有效”、“一般適用”，教師憑借這種“普遍適用”的教學模式能夠迅速地掌握教學的方法和技術。

赫爾巴特設計的“普通”教學過程為“明了—聯想—系統—方法”四個形式階段，每一個環節皆有心理學的憑據：

“明了”是指專心地注意個別的事物。為了使學生真正明了個別事物，教學 ①② [捷]夸美紐斯著，傅任敢譯：《大教學論》，人民教育出版社1984年版，第140頁。

[捷]夸美紐斯著，傅任敢譯：《大教學論》，人民教育出版社1984年版，第140頁。③ [捷]夸美紐斯著，傅任敢譯：《大教學論》譯文序，人民教育出版社1984年版，第14頁。速度應該放慢一些，盡量將教學內容分解為小步驟?！伴_始學習的人只能慢慢地前進，以最小的步伐前進則最為穩妥。他必須在每一點上做必要的停留，以便能夠確切地理解各點。在他這樣做的時候，他必須把自己的思想完全集中在一點上。因此，對最初階段的教學來說，教學藝術首先取決于教師是否知道應把教學內容分解為若干極小的組成部分，以免不知不覺地跳躍了某些部分?！雹?/p>

“聯想”是將個別事物與經驗中另外的事物（原有觀念）聯系起來，其實就是新舊觀念之間通過聯想而發生聯系?！爱斆恳患嗨频氖挛镌谌说幕貞浿兄匦鲁尸F整體—同類體時，人總是只能在新的事物中看到舊的。”②在這個階段赫爾巴特很強調“專心”，即專心考慮眼前的新事物與先前的經驗聯系起來。教師在講授新知識時，則需要考慮新舊知識之間的聯系。

“系統”是指更進一步看清新舊知識之間的聯系，“它把每個個別事物看成是這種關系的一個成分，并處在恰當的位置上。一種豐富的省思活動產生的最好的秩序叫做系統?！边@個過程是繼“聯系”之后進一步考察“聯想的前后一貫次序”，由此而更清楚地理解個別事物之間的關系。③

“方法”是指通過“應用”（練習），比如作業、寫作與改錯?！皩W生通過作業、自己寫作與修改可以得到方法的思考練習?！雹茉谶@個過程中學生將通過練習而加深對新知識的理解。赫爾巴特的“方法”頗有“溫故而知新”的旨趣。

赫爾巴特提出四個形式階段之后，他的學生做了補充和調整。他的學生齊勒把第一階段的“明了”分為“分析”與“綜合”，使原來的四個形式階段成為“五段教授法”。后來齊勒的學生萊因又把這五個階段重新命名為“預備—提示—聯想—總括—應用”，此后形成以“五段教授法”為特色的赫爾巴特學派?！拔宥谓虒W法”借助于赫爾巴特學派的力量廣泛流行于世界各國，對世界各國的學校教學產生了極大的影響。赫爾巴特“普通教育學”雖然有多方面的建樹，“體系相當

⑤嚴密”，但“人們感興趣的是他關于‘教學形式階段’的構想”。

“五段教授法”在20世紀初經日本傳入中國?！白郧扒鍎撛O學校，規定教科，小學教員始知研究教授方法。當時赫爾巴特派之階段式的教授法傳入中國，小學教員（師）皆奉之為圭臬。雖實際上或用五段，或用三段，不免有變通之點；然其教授之原理，均以赫爾巴特派之學說為依歸?！雹蕖拔宥谓淌诜ā庇纱硕谥袊逃缭?，流行至今。

三、凱洛夫的“六段教學法”

赫爾巴特學派的“五段教授法”最初（20世紀初）通過翻譯介紹日本教育學而在中國發生影響，爾后（20世紀50年代）又經過翻譯和介紹前蘇聯“凱洛夫教育學”而再度影響中國教育界。后一次影響甚至更大更久遠。

“凱洛夫教育學”顯然移植了赫爾巴特學派的“五段教學法”，但它在移植赫爾巴特學派的“五段教學法”時，將它改造為“組織教學—檢查作業—引入新課題—講授新教材—鞏固復習—布置作業”（適用于“綜合課”）六段教學法。

但是，中國教育界在“向蘇聯學習”時，又普遍將“凱洛夫教育學”的“六段教學”加工成“組織教學—復習舊課—講授新課—復習鞏固—布置作業”等“五 ①② [德]赫爾巴特著，李其龍譯：《普通教育學》，人民教育出版社1989年版，第220頁。

[德]赫爾巴特著，李其龍譯：《普通教育學》，人民教育出版社1989年版，第53頁。③ [德]赫爾巴特著，李其龍譯：《普通教育學》，人民教育出版社1989年版，第70頁。④ [德]赫爾巴特著，李其龍譯：《普通教育學》，人民教育出版社1989年版，第221頁。⑤ 陳桂生著：《歷史的“教育學現象”透視——近代教育學史探索》，人民教育出版社1998年版，第183頁。⑥ 徐珍編著：《中外教學法演進》，群言出版社1996年版，第33頁。段教學法”。中國教育界何以悄悄地將“凱洛夫教育學”的“六段教學”再次加工成“組織教學—復習舊課—講授新課—復習鞏固—布置作業”等“五段教學法”（似乎再次回到經由日本傳入的“五段教授法”）？頗令人費解。陳桂生先生由此在《教育學的建構》一書中抱怨人們在學習、批評和譏笑凱洛夫教育學時常?！巴纳x”，比如“常常批評其‘五個環節’之說，不知批評者從該書何處尋覓到‘五個環節’的蹤跡？又憑什么斷言人家把‘五個環節’作為每節課必須遵循的刻板公式？”①不過，話雖這樣說，真要尋覓到“五個環節”的“蹤跡”，也不難。因為中國教育界所流行的“五個環節”基本上還是保存了“凱洛夫教育學”的“六段教學”的精神，甚至顯得有些“異口同聲”。修改“凱洛夫教育學”的“六段教學”可能有多種原因：比如可能考慮到其中“引入新課題”可以包含在前一個環節的“檢查作業”以及后一個環節的“講授新教材”中；另外也可能是受了20世紀初學習日本教育學的影響。

由夸美紐斯引領，經過赫爾巴特的充分發揮，加上凱洛夫教育學的加工改造，這種以追求“教學規模”的有效教學傳統基本發展成熟，或者說，這種適應班級教學的“教學模式”終于形成。后來人們將這種教學模式的特點概括為“三中心”：“教師中心”、“教材中心”、“課堂中心”。

這種“三中心”式的教學模式是否能夠促進有效教學，歷來有不同的議論。它雖然顯得有些保守而拘謹，卻以其“普遍適用”的魅力而廣泛流行于世界各國的教育實踐領域。誠如一位中國學者在20世紀初所言：“自從設計教學法為一部分學者提倡而為一部分學校推行以來，從來的形式教法（按：即赫爾巴特學派的“五段教學法”）大受非難；不過平心講起來，從前的形式教法也實在有許多精義，尤其對于缺乏經驗與創始力的教員可以供給一個可以遵循的路程??我是贊助設計法的一人，但我信形式教法現在還沒有到天然淘汰的時機??形式教法果然有些太嫌拘謹的地方，但是未嘗不可加以變通或修正；不合宜的地方自當剔除，②含有真理的地方，則仍當保存?！币灿袑W者提出：“曾憶初到日本，聽教師講五段教授法時，以為用科學的方法，發展兒童的本能，實為新教育最大的特色。此不獨兄弟一人有此感想，凡同時稍研究教育的，殆無不有此同情。所以當時官私編輯的小學教授用書，同各小學實用的教授方法，殆無一不是適用五段教授法原理的。以至今日，恐尚未能脫出以上的范圍?！?③

不過，就其保守與拘謹而言，將有效教學的理想寄托于某種“大”的（夸美紐斯）而“普通”的（赫爾巴特）教學模式上，畢竟有些不切實際。在課堂教學中，“大”而“普通”的教學模式對一些教師“新手”或許有所補助，而對于另外一些已經積累了經驗的教師來說，多少會引起懷疑和反感。這種懷疑和反感導致人們對那些追求單一的、普遍適用的“教學模式”不斷反思和改造。反思和改造的結果雖仍然以“教學模式”為主題，但已經由單一的、普遍適用的教學模式轉向多元的、個性化的道路。

①② 陳桂生著：《教育學的建構》，湖南教育出版社1998年版，第144頁。

這是盛郎西在《重估赫爾巴特派五段教學法之價值》（《教育雜志》1924年第16卷11號）一文中引用常導之的話語；轉引自周谷平著：《近代西方教育理論在中國的傳播》，廣東教育出版社1996年版，第87頁。③ 陳寶泉：《對于設計教學法輯要的感想》，《新教育》第4卷第5期，轉引自周谷平著：《近代西方教育理論在中國的傳播》，廣東教育出版社1996年版，第87頁。第二節

建構“教學模式”的有效教學

赫爾巴特之后，人們對“普遍有效”的、定型化的“教學模式”逐漸發生懷疑，有效教學開始朝著建構多元化教學模式的方向發展。

也正因為人們對前一階段“教學模式”的懷疑和不滿，“教學模式”一詞逐漸作為一個重要的事件被提出來討論，“模式”成為描述有效教學的一個重要的詞語?！敖虒W模式”于是成為這一階段有效教學實踐與研究的基本主題。

“教學模式”作為一個正式的科學概念是由美國學者喬伊斯和韋爾于1972年提出的。1972年他們合作出版了《教學模式》一書，系統地介紹了各種教學模式。當“教學模式”作為描述中小學課堂教學過程的詞語以后，人們開始把古今中外的各種教學改革中出現的新做法均概括為“教學模式”。

就中國教育界的情形來看，追求“教學模式”的有效教學研究的標志性事件是《教育建?！发佟ⅰ吨行W教學模式》②、《當代西方教學模式》③、《我國中小學常用教學模式》④、《實用課堂教學模式與方法改革全書》⑤、《當代中小學教學模式研究》⑥等書的介紹和出版，并大量發表了以“教學模式”為主題的研究論文。國內外教學理論和實踐中眾多的“教學模式”在短時間內被大量地提交討論。我國教育界提出的有“八字教學法”、“自學輔導教學”、“異步教學”、“嘗試教學法”、“嘗試指導·效果回授”、“有指導的自主學習”、“研究性學習”、“情境教學”、“情感教學”，等等。有學者做過統計，“自改革開放以來誕生的新教學法”就有“80種”。⑦國外教學模式主要有：“掌握學習”、“有意義接受學習”、“范例教學”、“發展性教學”、“問題教學”、“設計教學”、“發現學習”、“拋錨式教學”、“暗示教學”，等等。前蘇聯贊科夫的“發展性教學體系”、美國布魯納的“學科結構”教學論、德國根舍因等人的“范例教學論”被并稱為有影響的“三大教學論流派”。⑧本書第四章和第五章將詳細介紹這些“教學模式”。

我國教育界以“教學模式”為題的論文成為1984年—1995年十年間的熱點問題之一，尤其在1990年前后，從教育理論界到中小學一線教師，“教學模式”幾乎成為解決課堂教學問題的靈丹。這種熱情一直到20世紀90年代中期以后才逐漸降溫而趨于冷靜。

盡管人們對“教學模式”有不同的看法，但教學模式的確有其魅力和光澤。教學模式常常表現為可操作的程序并蘊涵了相關的教學理念。這種看得見、摸得著、易操作、易模仿的操作程序深受中小學教師的歡迎。教學模式另一個優勢在于，教學模式不同于一般的教學方法。教學模式作為一種方法組合形式，蘊含了一定的教學思想和教學理論。不同的教學模式強調教學理論的不同方面。這就在一定程度上把新的教學理論納入到教學模式的操作中，使抽象的、不可操作的教學理論以教學模式的具體、可操作性落實在教學實踐中，便于中小學教師采用。

80年代以來，我國中小學教學改革實驗方興未艾，產生了多種教學模式。盡管實驗的主持人或創立者都是以“法”自稱，實際上往往不是一種具體的“教 ①② 查有梁著：《教育建模》，廣西教育出版社1998年版。

楊小微著：《中小學教學模式》，湖北教育出版社1990年版。③ 丁證霖編譯：《當代西方教學模式》，山西教育出版社1991年版。④ 吳也顯主編：《我國中小學常用教學模式》，云南教育出版社1993年版。⑤ 馮克誠主編：《實用課堂教學模式與方法改革全書》，中央編譯出版社1994年版。⑥ 夏慧賢著：《當代中小學教學模式研究》，廣西教育出版社2001年版。⑦ 參見趙家驥、楊東主編：《中國當代新教學法大全》，四川教育出版社1996年版。⑧ 李其龍編著：《德國教學輪流派》，陜西人民教育出版社1993年版，第4頁。學方法”，而是一種包含教學理論的教學方法組合模式。例如：“自學輔導教學”實驗所概括的“自學輔導教學模式”把強調學生自主學習、學會學習的教學思想融入可操作的“啟—讀—練—知—結”等教學步子中。邱學華的“嘗試教學法”實驗強調“先學后教、先練后講”，“學生為主、自學為主，練習為主”，并以 “出示嘗試題—自學課本—嘗試練習—學生討論—教師講解”為其操作程序。如此等等。

這種教學模式被人們看成了教學理論與教學實踐之間聯系的中介。在教學模式由“大”一統的、“普遍”的、單一的“規定”轉向個性化的、情境化的、多元的“策略”之后，教學模式開始在更大范圍內獲得認可。國內外學者不僅以“教學模式”為關鍵詞概括課堂教學改革最新成果，不少研究者甚至用教學模式來“整

①理”自古以來所有的課堂教學特征。

其實，當教學模式流行而被認可時，人們已經將這種多元的、情境化的、個性化的教學模式視為“教學策略”?！敖虒W策略”的出現，使人們更加關注教學實踐的豐富性和教學模式的靈活運用。一種教學模式再優越，也不能作為唯一有效的教學模式來取代其他具體情境中的教學模式。

當人們立足于“教學策略”重新打量“教學模式”時，人們開始意識到課堂教學不再是可以完全預測的，意識到課堂教學不再是由“靜止”的教案演繹出來的“教案劇”，意識到每一堂好課都具有“不可重復性”，每一個學生都是“獨特”的，不可能找到一種“普遍”的教學模式適用于所有的課堂和所有的學生。

當教師有了“教學策略”意識，教師將不再幻想開發出一個能夠一勞永逸和機械套用的教學模式。教師原本可以從教案完成型的教學模式轉向創造型、反思型的教學策略，從“靜止”的教學模式轉向“流動”的教學實踐。

隨著“設計意識”和“反思意識”的出現，人們對這種以“教學過程”、“教學環節”為核心策略的“教學模式”越來越不滿意。以“教學模式”為主題的第二階段的有效教學于是逐漸轉向第三階段的基于“教學設計”的有效教學研究與實踐。

第三節

走向“教學設計”的有效教學

經歷了“教學模式”的主題式發展之后，有效教學實踐以及相關研究開始關注和討論“教學設計”。

“教學設計”之所以能夠作為有效教學的關鍵詞被提出來，主要是人們普遍認定教學改革不是某種教學方法或教學技術的辭舊迎新，人們期望尋找“教學理念”或“教學信念”的支持，并以此來展開“教學設計”。教學設計也可能設計出某種“教學模式”，但此時的教學模式已經具有某種“依附性”，即“它強烈地依附于教育思想、教學理論和學習理論，換句話說，用不同的教育思想、教學理論和學習理論指導就必然形成不同的教學模式?！雹?/p>

當人們打算設計教學的方案時，要么依附于“教育心理學”的思路，這種思路以加涅的教學設計思想為代表，可稱之為“科學主義取向”；要么依附于建構主義教育哲學的道路，這種思路以杜威理論為代表，可稱之為“教育哲學取向”，①② 參見查有梁著：《教育建?！罚瑥V西教育出版社1998年版。

何克抗：《教學設計理論的新發展》，http://etc.elec.bnu.edu.cn.后來發展為多種派別的建構主義理論；要么依附于某種“人才觀”，這種思路以加德納的多元智能理論為代表，表面上屬“教育心理學”取向，實質上更多地顯示為“教育哲學”取向。后兩者共同的主題是“發現學生”。建構主義發現了學生的“主動精神”；多元智能發現了學生的“多種聰明”。

一、科學主義的思路

有效教學追求科學化的進程，一直是人們的一個情結。赫爾巴特最先提出教學應該建立在心理科學的基礎上。他在哲學心理學的基礎上形成了教學過程階段論，根據“統覺”心理學思想提出了“明了、聯想、系統和方法”教學階段。20世紀60年代以前，心理學研究的對象集中在機械的無意義材料的學習和記憶、人類和動物的條件反應、動物學習和人的心理測量等領域。這一時期科學心理學與教育相結合的代表人物是桑代克和斯金納。他們認為學習就是建立條件反射，并不斷強化的過程。50年代風行一時的機器教學和程序教學就是強化原理在學校教學中的直接應用。

20世紀60年代，借助于信息科學和計算機科學的力量，心理學期待以科學的研究方式研究人的“認知”，奧蘇伯爾提出的《有意義言語學習心理學》（1963）成為一個標志性事件。在奧蘇伯爾看來，學習主要是有意義言語材料的意義學習。其學習規律不同于機械聯想和條件反射，他提出用“同化論”來解釋有意義的學習。

60年代以后的認知心理學，特別是信息加工理論在學校教學領域得到充分運用。美國教育心理學家加涅最初以《學習的條件》的名義，系統闡述了一個學習論體系。1985年他將《學習的條件》一書更名為《學習的條件與教學論》，進一步在其學習論的基礎上提出了一個以教學設計為主題的教學論。為了使他的學習論和教學論轉化為教學實踐，他與合作者提出了一系列“教學設計”原理和技術。“如果說前一本書是闡述學習論和教學論的理論的著作，那么后一本便是前一本書所闡述的理論在教學設計中的應用。” ①

教育心理學試圖從兩個方面對教學論作出解釋。第一個構想是，對教學目標或學習結果精確分類。這是加涅等人所作的首要的工作。他們力圖克服教學目標的含糊性，精確界定有關學習這一復雜行為的具體結果。“絕大多數教育心理學家反對使用含糊的教學目標，主張陳述精確的目標?！雹?/p>

目前國內外流行兩種教育目標分類體系，一是加涅的學習結果分類；二是布盧姆的教育目標分類。加涅的學習結果分類包括認知、動作技能和態度三方面。認知結果又包括三個方面：言語信息、智慧技能、認知策略。智慧技能從低級到高級又分為四種：辨別、具體概念、定義性概念、規則、高級規則。一般的信息加工理論把個體的知識分為陳述性知識和程序性知識兩類。加涅又把程序性知識細分為智慧技能和認知策略兩類。

布盧姆教育目標分類與加涅的學習結果分類有相似之處。布盧姆把教育目標分為認知、情感和動作技能三個領域。1956年公布的認知領域的目標由低級到高級共分六級：知識、領會、運用、分析、綜合、評價。1964年公布的情感領域的目標由低到高分為五級：接受、反應、價值化、組織、價值與價值體系的性格化。“動作技能領域目標分類公布更晚，而且出現了好幾種分類法。目前尚無 ① [美]加涅著，皮連生等譯：《學習的條件和教學論》（代中譯本序），華東師范大學出版社1999年版，第7頁。② 皮連生主編：《教與學的心理學》（修訂本），華東師范大學出版社1997年版，第233頁。公認的最好分類?！雹?/p>

可以看出，這兩個分類系統在三個大領域的劃分上完全相同，所不同的只是用詞上的差異。如布盧姆講的情感即加涅講的態度。但布盧姆與加涅對認知領域的目標分類標準和目的是不同的。正是由于目標分類的目的不同，使加涅得以實現他的第二個構想。

教育心理學對教學論的第二個構想是，對教學行為作出科學分析，使教學成為一門科學。加涅的理想就是對教學過程和學習過程作出科學的精細說明，使教學成為實實在在的“教有定法”。布盧姆認知目標分類所用的標準是測量學的，其目的是為了指導教學結果的測量和評價。“有了可以操作的水平不同的具體目標，測量和評價就有了可靠的標準。但從目標導向教學的觀點看，因為布盧姆的分類系統中并未闡明知識和智慧技能是怎樣習得的，所以用它來導學和導教是有困難的。加涅的學習結果分類的提出與形成的年代較晚，吸取了現代認知心理學的最新成果。他闡明了每類學習結果得以出現的過程和條件，以及其檢測的行為指標。因此，加涅的分類系統不僅有助于學習結果的測量和評價，而且有助于導學和導教?！雹谠诩幽磥?，以簡單回憶，不需要對原輸入的信息作較大的加工或改組成的測驗所測出來的就是知識。而智慧技能與知識的不同之處在于：它們是加工知識的方式，需要在思想上對知識進行組織與重新改組。所以當測驗情境與原先的學習情境有程度不同的變化時，所測量出來的結果才是水平不同的智慧技能。

加涅不僅試圖對學習結果進行精確分類，而且就每一類學習結果的達成過程和條件進行了分析，還作了教學設計方面的指導。他把一個完整的教學過程劃分為9個階段：引起注意、告知目標、提示回憶原有知識、呈現教材、提供學習指導、引出作業、提供反饋、評估作業和促進保持與遷移?！凹幽谄渲鞯膶W習論部分分門別類詳細研究了每類學習的過程和有效學習的條件，所以在他的教學論體系中，教師可以很有把握地根據教學目標中所確定的學習結果的類型以及某類學習當時所處的學習階段，選擇最適當的教學方法。這樣教就不是‘無定法的了’。”③

按照加涅等人的理想，人類個體的學習和眾多個體組成的課堂教學如此復雜的問題都是可以清清楚楚的和條分縷析的。難以把握、難以琢磨、無法說清楚的“教無定法”是不應該存在的。

不過，加涅等人的理想在至今為止的教學實踐中幾乎從來沒有完整地實現過。教學是一種很個性化的藝術，甚至是一種不斷留出遺憾的藝術。教師的個人風格，教師的臨場即席創作，學生的突發奇想，并不一定都能用“科學方法”來分析和計劃。

二、建構主義知識觀的建議

建構主義的興起是近20年來的事情。建構主義實質是一種新的“知識觀”。這種新的知識觀可以稱之為“參與者知識觀”（與之對應的是“旁觀者知識觀”）?！皡⑴c者知識觀”重新界定了“人與知識”的關系，并由此而提出一系列“人如何學習”的建議。

①② 皮連生主編：《教與學的心理學》（修訂本），華東師范大學出版社1997年版，第236頁。

皮連生主編：《教與學的心理學》（修訂本），華東師范大學出版社1997年版，第238頁。③ [美]加涅著，皮連生等譯：《學習的條件和教學論》（代中譯本序），華東師范大學出版社1999年版，第7頁。建構主義者（特別是激進的部分）一般強調，“知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設。科學的知識包含真理性，但不是絕對的、惟一的答案。隨著人類的進步，新的假設將不斷產生。知識并不能精確地概括世界的法則，而是需要學習主體針對具體情境進行再創造。”①這樣看待知識時，知識就不再是一種存在于學習者個體之外的客觀實體，它與學習者的理解方式和學習方式相關。“外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過新舊知識和經驗間反復的、雙向的相互作用而建構成的。每個學習者都以自己原有的經驗系統為基礎對新的信息進行編碼，建構自己的理解，而原有知識又因為新經驗的進入而發生調整和改變，所以學習并不簡單是信息量的積累，它同時包含由于新舊經驗的沖突而引發的觀念轉變和結構重組，學習過程并不簡單是信息的輸入、存儲和提取，而是新舊經驗之間的雙向的相互作用過程。這個過程是別人無法替代的?！?②

知識觀的改變使建構主義者提出不同的“學習觀”：學習不是由教師向學生傳遞知識的過程，而是學生依據自己的經驗建構知識的過程；學習者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地重新建構信息的意義，這種建構不可能由其他人代替。

這樣，教學就不再是一種知識的傳遞活動，而是知識的再創造、再理解和再加工轉換。教師不簡單是知識的呈現者，他應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們現在的看法，洞察他們這些想法的由來，以此為根據，引導學生豐富或調整自己的理解。

建構主義知識觀的興起雖然是晚近（20世紀80年代）的事情，當代建構主義者格拉斯菲爾德（Glaserfeld, V.）、杰根（Gergen, K.）等人各自提出了自己的看法。③但建構主義知識觀的主要思想至少在杜威年代（20世紀初）已經出現并發生影響。“建構主義思潮的支持者們在回顧本世紀建構主義思潮的淵源時，都十分重視杜威的影響。杜威可以說是一個終身在對一種建構主義的知識論進行精細加工的哲學家?！雹?/p>

三、多元智能的呼吁

多元智能理論由美國學者加德納（Gardner, H.）于1983年系統地提出來，很快引起世界各國的廣泛關注，并成為20世紀90年代以來許多西方國家教育改革的指導思想之一。美國已有不少專門的多元智能學校。多元智能理論在實踐中也形成了多種各有特色的課程，如光譜方案等。

（一）多元智能理論基于對傳統智力測驗理論的批判 多元智能理論建立在對傳統智力測試理論的批判之上?！皩χ橇我蛩卣摰呐袣v來就有，加德納雖不是批判傳統智力理論的第一人，但至少可以肯定，他的批判以及基于這種批判之上的建構和創造是順沿著這一歷史發展軌跡的。而且，正是他的多元智力理論，使傳統智力測試的若干局限性愈加突顯。”⑤

1905年，法國心理學家比奈和西蒙為了鑒別智力有缺陷的兒童以讓他們接受特殊的教育，編制了世界上第一個正規的智力測驗量表。這個量表修訂之后以“斯坦?！饶瘟勘怼泵x成為世界上很多地方通行的“智力量表”。

但是，從智力測試產生之日起，關于智力測試局限性的爭論就從未停止過。①② 顧明遠、孟繁華主編：《國際教育新理念》，海南出版社2001年版，第276頁。

顧明遠、孟繁華主編：《國際教育新理念》，海南出版社2001年版，第277頁。③ 參見[美]萊斯利等主編，高文等譯：《教育中的建構主義》，華東師范大學出版社2002年版。④ 高文：《建構主義研究的哲學與心理學基礎》，《全球教育展望》，2001年第3期。⑤ 霍力巖等著：《多元智力理論與多元智力課程研究》，教育科學出版社2003年版，第8頁。人們對它的批判主要是針對智力測試的潛在理念即智力是一元的、是一種單一的整合的能力而提出的。

從20世紀20年代到40年代，美國心理學家瑟斯頓在大量實驗研究的基礎上，最早對這種智力的單因素論提出了批判，開創了“智力多元論”的先河。他指出人的智力活動很復雜，根本無法用某種單一因素來決定，事實上智力是多種特殊因素的合成物，智力不是單一的因素，而是由七種獨立的心理能力組成，它們是：言語理解、數字運算、空間關系、知覺速度、聯想記憶、一般推理和字詞流暢，他把這七種因素稱為“基本能力”，并認為它們之間存在相關關系。他的理論史稱“群因素論”。

加德納對傳統智力理論的批判源自對傳統智力測試的不滿以及對皮亞杰認知發展理論和信息加工理論的借鑒與超越。

加德納從中感受到比奈—西蒙智力量表的不足，“傳統智力測驗只是在于篩選、選拔與診斷個體既有的能力狀況，至于具有相同智力水平的個體在接受同樣的訓練之后，其水平是否會有差異，卻無法進行預測，因而不具有發展性；而且以結果為導向，診斷者經常只看到最終的IQ分數，而不考慮受測者原先是否有一個獲取所測知識與技能的同等機會，因而常常導致文化的不平等。”①

加德納認為，“我們當前評估智力的方法并不足以用來評估個體在借助星象而航海、在掌握外語或借助計算機而譜曲方面的潛力或成就。問題的癥結與其說是在測試的技術上，還不如說是在我們所慣常的對才智的認識方式以及我們對人類智力的根深蒂固的看法上。只有擴展并重新描述我們對人類智力的觀點，我們才能設計出更恰當的評估這種智力的方法，才能想出更有效的方式培養它。”②

加德納還對皮亞杰關于發展的階段性和普遍性提出了質疑，指出“皮亞杰的研究雖然比那些喜歡智力測試的人所進行的研究更精細，更復雜，但許多研究的結果都與大多數個體在正常的日常生活中所進行的思考相去甚遠??沒有向我們說明多少關于科學前言的創造性問題，更別說那些在藝術或其他人類創造領域所最讓人推崇的獨創性了。”③

在加德納看來，信息加工理論和皮亞杰的理論一樣，會讓人覺得有一種單獨的、非常普遍的難題解決的機制，我們可強行使這種機制作用于人類難題的全部范疇，它所考察的內容屬于邏輯—數學類的?！靶畔⒓庸だ碚撟裱氖瞧喗艿乃悸?，與皮亞杰犯了一樣的錯誤，即僅致力于智力活動的普遍性規律，而忽視了不同文化的不同價值取向以及影響智力發展的文化性因素?！雹?/p>

如果從“多元智能”的視角透視傳統的心理學研究，便可能發現另外一番景象：心理學領域的一代梟雄皮亞杰與比納等人的工作，不過是一種煽動、引誘或鼓動，而且以學者的名義。遺憾的是這種罪孽在壓抑大量的“另類人才”時卻長期地受人尊重。

有趣的是，語言、數學智能之外的“另類智能人才”雖然在學校生活中一直受壓抑，但走出學校之后他們的日子似乎并不比那些語言、邏輯智能“人才”過得茶（常常是后者為前者“打工”）。

加德納的意見也許只是給學校一個啟示：與其如此，為何不讓語言、數學邏輯智能之外的“另類人才”在做學生時就過上好日子呢？

①② 霍力巖等著：《多元智力理論與多元智力課程研究》，教育科學出版社2003年版，第10頁。

[美]加登納著，蘭金仁譯：《智能的結構》，光明日報出版社1990年版，第2頁。③ [美]加登納著，蘭金仁譯：《智能的結構》，光明日報出版社1990年版，第20頁。④ 霍力巖等著：《多元智力理論與多元智力課程研究》，教育科學出版社2003年版，第12頁。他的第二個啟示是：“人生規劃與職業指導”課程原本應該成為中小學生的必修課程。

他的第三個啟示是：大學入學考試除了像現在這樣有“音樂”、“繪畫”、“體育”等特殊專業招生之外，還應該有“管理心理學”專業（與之相關的智能為“人際交往智能”和“自我認識智能”，“管理心理學”專業應該不同于傳統的“管理學”專業，這種“管理心理學”專業應該與音樂、繪畫、體育等一樣作為“特殊專業”，而不以“語言、邏輯智能”為標準）。

他的第四個啟示是：大學應壓縮與“語言、數學邏輯智”能相關的專業，擴展與“人際交往智能”、“自我認識智能”、“音樂智能”、“空間智能”、“運動智能”等相關的專業。

（二）智力的本質是多元的、情景化的

基于對皮亞杰認知發展理論、信息加工理論以及傳統智力測驗的批判，加德納提出了自己對智力概念的理解。傳統的智力理論和皮亞杰的認知發展理論都認為智力是以語言能力和數理邏輯能力為核心的、以整合方式存在的一種能力。1983年加德納提出他對智力的新理解：“一個人的智能必定會帶來一套解決難題的技巧，它使個體解決自己所遇到的真正難題或困難，如果必要的話，還使個體能創造出一種有效應的產品；智能又必定會產生那種找出或制造出難題的潛力，因而便為新知識的獲得打下基礎?！雹偎幕居^點是，智力是個體用以解決自己遇到的實際問題或生產及創造出社會需要的有效產品的能力。

1.智力是多元的、獨特的

多元智力理論認為每一個個體有著相對獨立的多種智力。人的智力不是一種能力而是一組能力，其基本結構是多元的——各種能力不是以整合的形式存在而是以相對獨立的形式存在。在加德納看來，支撐多元智力理論的是個體身上相對獨立存在著的、與特定的認知領域或知識范疇相聯系的七種智力。這七種智力分別是語言智能、數學邏輯智能、空間智能、音樂智能、身體運動智能、人際關系智能、自我認識智能。1995年，加德納又提出自然智能，即個體辨別環境的特征并加以分類和利用的能力。照加德納的說法，這只是智能的大略分類。每一種智能還可以再細分，彼此之間的順序也可以重新排列，“關鍵是提供智能多元化的論據?！雹?/p>

每個個體不僅同時擁有多種智力，而且這些智力在個體身上表現出不同的組合方式。即使同一種智力也有多種表現形式，這就決定了每一個個體都成為一個獨特的個體。所以我們很難找到一個適用于任何人的統一的評價標準來評價一個人的聰明與否、成功與否。即使對一個人而言，我們也不能籠統評價一個人聰明與否，而只能說他在哪方面聰明些。

2.智力是情境化的、可發展的

只有考慮到一個人所處的環境才能真正理解他的智力。多元智力理論考慮到了智力在不同文化下的不同表現，認為智力是不可以脫離個體的生活、工作和游戲以及該情境所提供的機會和價值觀而精確地測量到的，文化和經驗在兒童智力發展上具有重要意義。個體在“某一領域的進步并不完全依賴于單獨一個個體在這個世界中的行為。確切地說，關于該領域的許多信息則更被認為是包含在文化本身之中的，因為確定個體成就的階段及固定個體成就限度的是文化?！雹?/p>

①② [美]加登納著，蘭金仁譯：《智能的結構》，光明日報出版社1990年版，第69頁。

[美]加登納著，沈致隆譯：《多元智能》，新華出版社1999年版，第10頁。③ [美]加登納著，蘭金仁譯：《智能的結構》，光明日報出版社1990年版，第29頁。也就是說，不同文化背景下的不同個體在智力的發展方向和程度上存在差異，“文化影響了每一個個體，而且它因此便必然會影響潛能從剛開始所進行的那種發展方式?！雹傥幕陌l展以及文化的要求使人們發展智力成為可能。

3.智力具有實踐性和真實性

智力考核的是解決實際問題的能力和創造有效產品的能力。傳統的智力測驗也許對學生的在校學習成績能夠進行較好的評估和預測，但對評估和預測學生學校以外的表現和發展其作用微乎其微。不少在校學習成績“優秀”的學生進入社會后一無所成，而不少在校學習成績一般的學生甚至是調皮搗蛋的“差生”卻能于離校后在某一領域或行業創出佳績就是很好的證明。加德納認為，智力是每個人在不同方面、不同程度地擁有的“一系列解決現實生活中實際問題特別是難題的能力”和“發現新知識或創造出有效產品的能力”。傳統智力測驗是一種脫離具體情境的、以“普適”的面貌出現的、以語言的方式來傳達的測試。而多元智力理論則緊密地聯系實際，認識到現實生活需要個體充分發揮利用自己的多種智力來解決各種實際問題。

（三）多元智能理論的教學建議 在加德納看來，以多元智能理論為依據的學校教育，是建立在兩個與以往不同的假設基礎上的?！暗谝粋€假設是并非所有的學生都采用相同的方法學習（現在我們已有了強化這種差異的方法）。第二個假設說起來令人傷感，那就是當代沒有人能夠學會需要學會的一切東西。我們也許都希望象文藝復興時代的男人和女人一樣通曉一切，或者至少確信具有通曉一切的潛能。不過顯而易見這樣的想法是不現實的，因此選擇是不可避免的?！雹?/p>

由此，學校教育要照顧學生個體差異，幫助學生選擇并發展其優勢智能。“這種學校不但尋求和每個學生相匹配的課程安排，也尋求與這些課程相適應的教學方法。當學生進入高年級后，學校還力求為每個學生選擇適合他們文化背景的生活方式和工作崗位?！?③

加德納認為，學校教育的宗旨應該是開發多種智能并幫助學生發現適合其智能特點的職業和業余愛好。這與夸美紐斯開始的統一規劃的學校有本質的不同。具體而言，其教學意義體現在幾個方面：

1.確立樂觀的學生觀

每個學生都有優勢，這種對學生的高期望也帶來教師對自己的高期望。根據多元智能理論，“每個學生都有自己的優勢智力，有自己的學習風格和方法，我們的學校里再也沒有‘差生’的存在，只有各有智力特點、學習類型和發展方向的可造就的人才。我們看待學生時應該時刻清醒地認識到，每個學生都是多種不同智力不同程度的組合，問題不再是一個學生有多聰明，而是一個學生在哪些方面聰明和怎樣聰明?！雹?/p>

教師對學生的期望所產生的期望效應不僅可以體現在學生身上，也帶來教師對自己的期望效應?！按蠖鄶到處熛氲綄Τ晒Φ钠谕麜r，大都想到的是教師對學生的期望。事實上，最有效的教師對自己也抱有高期望。對自己的高標準要求可激勵他們充分備課，高效地利用課堂時間，給予學生大量的反饋信息。他們表現出對所教專業知識完備，自信，冷靜，著裝、走路、說話職業化，用專業能力糾 ①② [美]加登納著，沈致隆譯：《多元智能》，新華出版社1999年版，第66頁。

[美]加登納著，沈致隆譯：《多元智能》，新華出版社1999年版，第11頁。③ [美]加登納著，沈致隆譯：《多元智能》，新華出版社1999年版，第11頁。④ 霍力巖等著：《多元智力理論與多元智力課程研究》，教育科學出版社2003年版，第28頁。正偏頗?！雹?/p>

2.個性化教學

多元智力理論的核心在于多維地看待每一個個體，每一個個體有都著獨特的智力特點，學生不可能在單一的言語—語言智力和邏輯—數理智力方面得到有效的發展，某一種教學方法只能適用于某些學生，這就要求教師針對學生的智力差異采用多樣化的活動內容及方式，鼓勵學生運用獨特的學習方式。即使是同樣的教學內容，也應該針對每個學生的智力特點，允許并鼓勵學生運用適合自己的獨特的學習方式。這里體現了“如果學生不能按照我們所教的方式學的話，就讓我們以他們學習的方式來教”②的思想。

3.堅持多維評價標準，注重表現性評價

多元智力理論既承認每一個個體都有自己的智力優點，且有多種智力同時存在，這就提示我們在評價標準上要考慮到多種智力的特點，還要考慮到個體之間的智力差異以及同一個體身上的智力優勢?！八械膶W生都是不同的，他們是獨特的、豐富的、具體的。不過，遺憾的是，盡管大部分學生對很多話題都有一些有意義的見解，但卻缺乏同等的展示或發展他們特有能力的機會。在整齊劃一的教室中，這種情況更是經常出現?！雹?/p>

同時，多元智力理論認為，智力不是以語言能力和數理邏輯能力為核心的整合的能力，而是指個體解決實際問題的能力和創造出有效產品的能力。這種能力的測試僅憑傳統的以注重書本知識的紙筆測試是難以測查的。在多元智力理論的支持下，以多元標準為前提的表現性評價和真實性評價顯得尤其必要?！拔覀兊慕處煈搹亩喾矫嬗^察、評價和分析學生的優點和弱點，并把這種通過從多方面觀察、評價和分析學生的優點和弱點得來的資料作為服務于學生的基礎，以此為依據選擇和設計適宜的教學內容和教學方法，使評價名副其實地成為促進每一個

④學生充分發展的有效手段。”

由此看來，無論取科學主義的態度，還是選擇建構主義、隱性知識觀或者多元智能的假設，有效教學一旦走出具體的“教學模式”而進入“教學設計”的道路，有效教學實踐和研究將打開一個窗口。透過這個窗口，有效教學將變得更加關注“學生”，更加關注教學中的“人的問題”。科學主義以科學的名義理解人，建構主義、隱性知識觀或多元智能以“人本”的名義理解人。

有效教學，原本是一種理解人的活動。當教學中的學生被遺忘的時候，“發現學生”就成為一種“正義”的行為；當教學中的教師被遺忘的時候，“發現教師”就成為一種以“拯救”為主題的事業。

第二章

有效教學的過程

有效教學的過程可以有多種描寫方式，比如赫爾巴特的“明了—聯想—系統—方法”；凱洛夫的“組織教學—復習舊課—講授新課—復習鞏固—布置作業”； ① [美]Cruickshank, D.Bainer, D.Metcalf, K.著，時綺等譯：《教學行為指導》，中國輕工業出版社2003年版，第307頁。② 轉引自霍力巖等著：《多元智力理論與多元智力課程研究》，教育科學出版社2003年版，第29頁。③ [美]Weber, E.著，國家基礎教育課程改革“促進教師發展與學生成長的評價研究”項目組譯：《有效的學生評價》，中國輕工業出版社2003年版，第87頁。④ 霍力巖等著：《多元智力理論與多元智力課程研究》，教育科學出版社2003年版，第29頁。杜威的“暗示—問題—假設—推理—用行動檢驗假設”，①等等。我們更愿意直接從教學的三個關鍵性教學行為來解釋有效教學的過程。

第一節

有效“備課”

“備課”實際上只是設計教學計劃，包括長期計劃、單元計劃和課時計劃（教案）。后來人們更愿意將“備課”稱為“教學設計”。所謂“設計”，意在“設”想和“計”劃，教師要對知識結構、學生個性和需要、課程資源、教學方法等統籌兼顧。

一、“備課”的三種計劃

長期計劃也可以叫學科教學進度計劃。往往是針對長達一學期的課程教學，甚至長達一學年的課程教學。主要考慮每個學科的教學時間安排和相應內容的安排。首先，教師要確定有多少周、多少天、多少課時可以用于本學科教學，日常假期或者考試周都要考慮進去。接下來，教師要確定相應的教學內容，學生要達到哪些目標（一般性的、寬泛的），哪些內容需要學習，有哪些大型的實踐活動，有哪些課程資源可以利用，怎樣合理地安排到規定的教學時間內。

若教師開發某門“校本課程”，長期計劃將成為該課程的有效教學的基本要求和需要。若教師在某門課程的教學中已經積累了豐富的經驗，長期計劃則可能變得并不重要。

中期計劃也可以稱“單元計劃”，它包括決定怎樣將課程分成一個個塊、部分或者單元，并且每一個部分都有一個特定的主題。在中期計劃或者單元計劃中，“教師應采用一個富有意義的順序來組織這些單元或者主題，從而也就確定了課程的順序。歷史課程可以分解成一個個的歷史階段，這樣學生就可以按照年代順序對歷史進行學習和復習。四年級的算術可以按照從簡單到困難的算術過程，將它分解為一系列的單元。”②

單元計劃把各個單個的課時統一起來，指向一個共同的主題和目標。這樣，在單元計劃的框架內考慮課時計劃，可以為課時計劃提供清晰的指導，并具有一定的連續性和一致性，有助于對學生提出一致的要求，讓學生獲得完整的知識，而不是孤立的知識碎片?！安还苣愕膫€別課時準備得有多好，也不管這些個別課時能夠多么有效地完成它們所陳述的——但又是相互隔離的——結果，如此相互隔離的課時結果可能會讓學習者感到困惑、焦慮和對你不信任。因為較復雜的行為結果很少能在單一課時的框架中獲得，所以它們必須通過單元計劃來達到。”③

相對于長期計劃而言，單元計劃是更具細節性的計劃。一般有兩種類型的單元計劃：垂直的單元計劃和水平的單元計劃。

“垂直的單元計劃”是指按照學科知識的順序展開單元的方法。“水平的單元計劃”經常用于安排主題型單元，更多地安排跨學科的主題單元。它把各個課題綜合在一起，突出一個特定主題。這種單元計劃以及相應的單元教學便于引發 ①② 參見杜威著，姜文閔譯：《我們怎樣思維·經驗與教育》，人民教育出版社1991年版，第88頁。

[美]Cruickshank，D.Bainer，D.Metcalf，K.時綺等譯：《教學行為指導》，中國輕工業出版社2003年版，第123頁。③ [美]鮑里奇著，易東平譯：《有效教學方法》（第四版），江蘇教育出版社2002年版，第114頁。學生解決問題、批判性思考、相互合作和獨立思考。“在跨學科的單元提供的課堂對話中，預期學習者有機會批判性推理、提問、預測以及在教師的幫助下評價自己回答的合適程度?！雹?/p>

要使單元計劃順利實施，需要把單元計劃分解為一個個富有內在聯系的“課時計劃”。

“課時計劃”更加細節化，更加詳盡，它大致規定了每一堂課要完成的具體目標，這種教學目標通過什么樣的內容和活動方式、要使用哪種資源和材料，如何評價學生的學習，如何使學習學習延伸到課外得以鞏固和擴展，另外，為了這一切教和學的活動的高效，教師需要計劃采取何種方式和手段激勵學生積極參與，以便提高教學的有效性。

具體的課時計劃格式可以有多種不同的選擇，課時計劃的詳略也可以根據不同教師自己教學的方便和習慣而定。課時計劃既要考慮周到，又要有一定的靈活性，以便教師根據具體的課堂教學情境作即席的調控。

二、“備課”的三個要素

“備課”需要考慮多方面的因素，但“要”素大體只有三：學習者、學科內容（及其結構）、教學目標（及其教學方法）。

（一）學習者

學生的個別差異在課堂教學中會充分表現出來。這些差異包括能力、先前成績、焦慮、自我意識、學習風格以及家庭生活等。這些因素既能夠反映整個課堂的豐富性，也能反映個體的多樣性。

有效教學的關鍵在于能夠了解學生的“需要”以及不同學生之間的“差異”。更重要的是，學生“需要”和“差異”往往并不限于知識水平，而在于求知熱情。這需要教師不僅考慮“我應該講什么知識？”還要考慮“我應該如何讓他對這些有熱情？”

（三）學科內容及其結構

教什么“內容”看起來比較容易，因為教科書、練習冊和課程綱要中已經被詳細地指定了。但教師的責任是根據學生的實際水平和情緒狀態對這些教材進行“再度開發”。課文、練習冊和課程綱要只是界定出了要教的內容，卻并沒有根據學習者的需要對它們進行選擇、組織和排序。

教師不僅要處理好某個課時的內容安排，更要考慮各個課時之間的聯系，某個課時在本單元中的地位和作用，在本年段乃至整個學科系統中的地位和作用。單獨一節課很難達到較高水平的行為。必須把課時安排在一個單元系統中，單元計劃可能統籌安排時間、內容以及可利用的課程資源、相應的教學活動方式。“沒有這一點，單元結束時的行為結果就可能與各個單獨課時結束時所達到的結果沒有什么差別。與閣樓里或汽車貯物箱里各種各樣的雜物不同，各個單元計劃必須有一個連貫而統一的主題，這個主題凌駕于每個單個課的認知、情感和動作技能②的復雜水平之上?！?/p>

教師要重視課程資源的開發和利用，教師要“用教材”而不是“教教材”。這些觀念的提出對教師選擇和利用課程內容的要求更高，教師必須對課程內容做出“校本化”、“生本化”的處理。

（三）教學目標及其教學方法

①② [美]鮑里奇著，易東平譯：《有效教學方法》（第四版），江蘇教育出版社2002年版，第110頁。

[美]鮑里奇著，易東平譯：《有效教學方法》（第四版），江蘇教育出版社2002年版，第104頁。課程綱要和教科書中規定的課程目標對年段要求和學科要求比較清晰，但對于期待學生獲得的具體行為，特別是基于某個班級學生特點的目標描述，它們說得遠遠不夠。課程綱要粗線條地對課程目標和學科內容作出規定，正是為了給教師的創造性運用留出空間，允許教師靈活地調整教學，以適應學生的個別學習需要。

教學目標應該具體到什么程度，很難有一個精確的說法。有效教學的關鍵在于教師所提出的目標能夠不至于因太抽象而令學生無動于衷；又不至于因太具體瑣碎而令學生不得“要領”。如果說教學目標應該表述得具體一些，那么，這種具體的教學目標應該以能夠激勵學生熱情地學習為標準。

“教學目標”設定之后，教師需要大致確定用何種“教學方法”來實現這些預定的目標。有效的課時計劃不僅要考慮具體的教學方法的使用，更要考慮方法組合模式的靈活運用，即包括教學方法、組織形式及課堂管理因素的組合。應該使之形成一個連貫的整體，為實現課堂教學目標服務?！耙苍S有效教師的特征之一，就是他們具有使用多種教學方法或者策略的能力。像那些扮演大量角色、廣受歡迎的男女演員一樣，優秀的教師也是復合型天才。在某一天，他們可能將班級卷入到一場討論中。在另一天，你可能觀看到一個示范，做了一個學術性游戲，聽取了一場口頭報告，或者使用了某種個性化的學習模塊。他們的班級總是富有變化、充滿活力，而單個的因素并不能確保教學的有效性，雖然它確實對教學有所幫助?！雹?/p>

第二節

有效“指導”

從有效教學過程來看，有效教學意味著教師能夠有效“指導”，包括有效“講授”并促進學生主動學習，也包括有效“提問”并“傾聽”學生。

一、有效“講授”

有效“講授”是任何課堂教學必不可少的，即使是以學生自主學習的課堂活動中教師講授也是必需的。教師清晰的有效講授可以在師生互動中點撥、引領、啟發、強化，起到畫龍點睛的作用。

蘇格拉底式的講授方式雖然充滿爭議，但還是有值得借鑒的地方。首先，蘇格拉底不直接“告訴”學生答案，而是以“提問”的方式激發學生的思考。其次，蘇格拉底總是很有耐心地“傾聽”學生，關注學生的想法，從學生的回答中進一步追問，以澄清學生的思考。一般的課堂教學中，教師在講授過程中也都會穿插教師的提問或者學生的提問，但真正能夠傾聽學生，從中展開教學的卻比較少。教師的提問更多地是為了教師自己講授的需要。

教師“講授”要考慮的一個重要方面就是要關注教學過程中的關鍵“事件”。我們可以考慮加涅等人所建議的“教學事件”，包括創設情境以便吸引學生的注意；選擇靈活多樣的教學方法以便促進學生有效學習；提供鼓勵性的即使反饋以便讓學生看到自己的成長和進步。

（一）使“講授”能夠吸引學生的注意

① [美]Cruickshank，D.Bainer，D.Metcalf，K.時綺等譯：《教學行為指導》，中國輕工業出版社2003年版，第145頁。教師在備課時，首先要考慮的就是，如何在上課一開始就吸引學生的注意。這與一般性的維持紀律式的組織教學不同。對教師的要求更明確，教案中就要設計好用怎樣的方式吸引學生的注意。如果學生不集中注意，所有的教學活動將成為一系列無意義的事件。

吸引學生注意的有用技巧之一是使教師引入話題是新穎而有趣的。它不該是簡單的、干巴巴的內容介紹，或者諸如“請將數學課本翻到79頁”。教師可以在開始講課時，有時舉一個結果令人驚異的例子，以引起學生的好奇心。例如，在講化學反應及其衍生物之前，可以將一小鉀放進裝水的燒杯里，讓學生看它的反應（鉀會噼叭爆響，產生火花，最后燃燒）。

吸引學生注意的有用技巧之二是“把目標告訴學生”。僅僅用某些吸引注意的手法引起學生的注意，或一般性的外圍提醒，如“注意了，開始上課”、“看，這一排同學坐得多端正”等組織教學，有時并不一定能夠讓學生集中注意力。讓學生集中注意的一個常用方法是告訴學生在課時結束時應該哪些“行為結果”?！鞍涯繕烁嬖V學生可以幫助他們在上課前組織思維，在他們頭腦中提供可以掛靠要點的鉤子。這激活了學習過程，并使學習者集中注意去獲取所要求的行為結果?！雹?/p>

吸引學生注意的有用技巧之三是“讓學生知道學習的重點和難點”。教學的多樣化并不意味著無重點地蜻蜓點水，在多種呈現方式中的各項學習內容并不是同等重要的。在上課開始時就要引導學生了解課文和練習冊中的“關鍵”部分。在課堂教學的進行中、結束時強調相應的關鍵部分，以免學生只關注形式的多樣熱鬧和參與的開心，卻抓不住核心內容。多樣化教學不能沖淡主題。強調難點和重點可以幫助形成相應的知識結構和知識主題。

（二）使“講授”保持一定的節奏 使講授保持一定“節奏”。這一點非常重要，卻被很多不細心的教師疏忽或遺忘。保持與學生能力相適應的“教學節奏”，它的效果將不限于能夠帶來藝術性的享受，更重要的是，這種節奏既能使教師的“講授”變得輕松（凡抱怨上課勞累的教師多半與節奏感缺失相關），且能使學生借助某種暗示效應而更有效地記住、理解某些知識并形成相應的價值觀。“最有效的教師會保持一種順利的、相對快捷的節奏。??雖然教學活動的速度很快，但卻與課程內容的難度和學生的能力很匹配?！雹?/p>

如何保持講授以及整個教學的“節奏”，實在是值得考慮的教學問題。這里有一個教學藝術的領會過程和教學經驗的積累過程，但還是有一些策略可以考慮：

比如可以使教學節奏與任務的難度或復雜程度相適應。教師必須盡量避免在不重要的地方過長時間地停留，循序而不進；還要避免離題太遠而做一些與教學主題無關的敘述；或者花費太多的時間在單個學生或一些學生身上。

比如應該重視教學環節以及不同主題的“過渡”。當教師改變話題、重點或活動時，就會出現過渡?！斑^渡，尤其是小過渡，是課堂上的常見現象，它很大程度上決定了課程的順利進行。不好的過渡會極大地妨礙教學時間的有效使用。因此，教師應該保證過渡數量不多，但盡可能有條理、簡潔。當沒有處理好過渡，①② [美]鮑里奇著，易東平譯：《有效教學方法》（第四版），江蘇教育出版社2002年版，第123頁。

[美]Cruickshank，D.Bainer，D.Metcalf，K.時綺等譯：《教學行為指導》，中國輕工業出版社2003年版，第324頁。或者下一個環節由于某種原因被延誤時，問題就會產生?！雹?/p>

為了使教學過渡順利，教師在“備課”時就應有所考慮，尤其須預先準備好與過渡有關的材料設備。當準備上課時，就可以預先估計哪里會出現變化，哪里需要停頓。教師還可以將經常性的過渡常規化、慣例化。例如，當學生提前完成作業時，應該干什么，而不是坐在那兒等候。

（三）提供鼓勵性的即時反饋

在提供參與機會，學生有所表現之后，緊接著，教師必須做出相應的適宜的即時反饋。這兩種事件在時間上是緊密相連的?！靶袨楹头答佒g盡可能短的時間間隔是學習最重要的因素之一：行為和反饋之間的聯系越緊密，學習就會越快發生。”②也可以說，提供反饋是引發活動的完整和延續。反饋可能是引發活動的一部分，也可以是一個單獨的活動。由于引發活動沒有提供反饋，學生無法知道自己的行為是否正確。即時反饋有助于對學生的學習進行及時的矯正和強化。所以，這兩個事件發生的時間間距要盡可能地短。

在引發期待行為階段，學生對問題或練習的回答必須是“個體”的，即個體嘗試著進行回憶、概括、釋義、應用或者解決問題，但緊隨其后的反饋可以指向“全班”。這樣做可以使個別學生的正確答案為全班所借鑒，使個別學生的錯誤為全班引以為戒，起到舉一反三的范例作用。

對于學生錯誤的回答特別需要注意，重要的是對于錯誤答案作出富于鼓勵的答復，從而保持引發活動的非評價性的特點。如“開頭不錯”，“你的答案部分是正確的”，“可以做得更好”等鼓勵性話語。類似這樣的回復能夠使學生關注更有用的回答，而不因為學生的錯誤回答受到批評。學生行為之后緊跟著表揚和鼓勵而不是批評，更有可能促進學生的學習和遷移?！霸诒M可能非評價性的氛圍中引發學生回答，這使學生能夠自由地冒險式地回答，對于這些回答他們可能不大肯定，但他們能以它們為起點，開始構建正確的答案。任何回答，不管多么粗糙或錯誤，只要給以恰當的反饋和糾正，都能成為學習的起點?！雹?/p>

當然，反饋活動既可以是即時的、隨堂的、非評價的，也可以是延時的、脫堂的、評價性的。在有些時候，“延遲評判”多學生來說可能更具有鼓舞人心的效果。包括一些測驗和第二天返回的作業題目，或者若干天或若干周后返回的延伸任務（文章、研究論文和文件包等）。一般而言，教師對這些作業的評判應該盡快地向學生反饋，甚至可以“讓學生當時知道結果”。但是，這并不是說，所有的作業和練習都需要“即使反饋”。有時“延時評判”會發生另外的效果，尤其當某種作業的結論帶有不確定性時，這種“延時評判”就變得更加必要。

一個完整的課時計劃往往包括以上多個“教學事件”。但在教學實踐中，并不一定都要包括所有的教學事件。比如有時一整節課都是復習，有時回憶先前知識和評估行為在當天的課時中沒有出現的必要。靈活機智是有效課時計劃設計和有效課堂教學的基本追求。

可見，無論教學如何改革，“講授”仍然作為“有效教學”的一條有意義的教學方式顯得卓爾不凡。它以它的“優勢”使之在長久的教學實踐中延續下來，并形成了自己的傳統。

當教學目標是傳遞信息時，教師講授是有效而經濟的。教師講授滿足了教師 ① [美]Cruickshank，D.Bainer，D.Metcalf，K.時綺等譯：《教學行為指導》，中國輕工業出版社2003年版，第325頁。② [美]鮑里奇著，易東平譯：《有效教學方法》（第四版），江蘇教育出版社2002年版，第132頁。③ [美]鮑里奇著，易東平譯：《有效教學方法》（第四版），江蘇教育出版社2002年版，第156-157頁。一定的個體需要和職業需要。即便于教師的控制，教師在講授時可以更好地對班級進行調控；益于學生成功，尤其是信息性的知識獲得，講授能增進學生的理解；時間經濟，教師講授是對時間的有效使用，是學生獲得知識最經濟的一條捷徑。

教師講授也可能滿足學生的一些需要。這些需要包括：“獲取——學生獲取信息的需要；順從——欽佩他人的需要，在這兒，他人是指講述者；一致——同意他人和相信他人的需要；求助——尋求幫助的需要。另外，好的講述能幫助學生發展重要的學習技能，這包括傾聽、做筆記、思考的能力?！雹?/p>

教師講授最大的局限性在于，它可能不容易充分地將學生卷入進來，使學生處于被動靜聽狀態，單調乏味，加上內容過多或過長，使那些缺乏良好注意、記憶力差的學生獲益很少。傳統的教師講授難以激發學生積極參與，以教師為中心、以書本為中心、以課堂為中心的教學總是源于某種不恰當“講授”。

無論“講授”多么有效，教師若想有效地激發學生“投入”學習，則需要有效地“提問”并“傾聽”學生的聲音，使教學保持某種“互動”的、“對話”的教學。②

二、有效“提問”與“傾聽”

有效教學基本狀態是對話式的、互動式的。在這種對話式的、互動式的教學中，教師可以講授，但不能總是只有一個聲音。而教學是否出現和維持某種對話式的、互動式的狀態，取決于教師是否能夠有效地“提問”。

（一）有效“提問”

有效“提問”意味著教師所提出的問題能夠引起學生的回應或回答，且這種回應或回答讓學生更積極地參與學習過程。有效提問是一個很微妙的教學技藝（技術與藝術兼而有之）。“問題的有效性不僅僅在于詞句，其有效性還在于音調的變化、重讀、詞的選擇及問題的語境。提問有很多方式，每種方式都能決定它是否會被學生理解為一個問題，會被理解成一個怎樣的問題。”③

“提問”作為課堂教學中師生互動或生生互動的主要形式，可以使教師將關注的焦點從教師轉移到學生身上。雖然好的提問有明顯的教學價值，但是似乎教師們很少關注如何有效提問的主題。

什么樣的提問是有效的？ 第一，使問題具有一定的開放性。教師提的問題可以分為封閉的問題和開放的問題，也稱收斂型問題和發散型問題。有效“提問”則意味著教師盡可能多地提出開放性的問題，或者盡可能使所提的問題具有一定的開放性。開放性問題是一種豐富的資源，能使教學更為新鮮而有趣。

可是，在課堂教學中，恰恰是“封閉的問題”最常見而泛濫成災，特別是在以教師講授為主的課堂教學中。有關研究表明，這類問題占提問總數的80%。

其實，封閉性問題與開放性問題有時可以相互轉化。同一個問題在一種情況下是封閉性的，而在另一種情況下又可能是開放性的。反之亦然?！凹僭O你讓一個學生按照某種標準來決定或判斷哪些家用產品會表現出鈉元素的特性，如果這個學生僅僅從以前學過的產品目錄中回憶出幾個，那么這個問題就成為封閉性的問題；但如果這個學生從來沒有學過這種產品目錄，而必須是通過分析這種產品 ① [美]Cruickshank，D.Bainer，D.Metcalf，K.時綺等譯：《教學行為指導》，中國輕工業出版社2003年版，第153頁。② 相關觀點可參見鐘啟泉：《對話與文本：教學規范的轉型》，《教育研究》，2001年第3期。③ [美]鮑里奇著，易東平譯：《有效教學方法》（第四版），江蘇教育出版社2002年版，第209頁。的物理特性來作出判斷，那么這個問題就是開放性的。”①有些問題只需要簡單回憶某個知識點就可以回答，這種情境中的問題就是封閉性的，但如果這個知識點沒有學過，學生要想正確回答問題，必須進行歸納推理、分析綜合等高層次思維活動。這種情境中的問題就屬于開放性問題。

在現實的課堂教學中，封閉性問題可能更適合強調知識記憶和理解為主的教學和成績測試，標準化成績測試中的選擇題往往測試的就是這種認知復雜性較低的行為。這種成績最容易被測量。而開放性問題的測試相對困難，往往不能收到立竿見影的效果。但是，不管它們在暫時的成績測試中的結果如何，教師應該長期適量地持續運用高層次的開放性問題。

第二，使問題保持一定的難度。問題可分為記憶型的、理解型的和應用性的。記憶型的問題難度最低，對學生要求不高，只要能夠準確回憶起以前學過的知識，并正確作答即可，并不需要理解所記憶的知識，或將所學知識用于解決問題。

理解型問題需要學生對所記憶的知識進行一定的理解和加工。對這些問題的回答應該能夠表現學生對所學知識有解釋、概括說明的能力。學生要回答這些問題，必須在以前所學知識的基礎上對學習過的知識形式加以變化使用。例如，教師問的并非資本主義的定義，而是“用你自己的話解釋資本主義的概念”，這就需要對原始的定義進行轉述或轉換。

應用型問題要求學生把知識應用于不同的問題和不同的情境中。它超越了記憶和對知識的轉述階段。應用型問題“鼓勵”把新學的材料用于新的不同的環境中，包括將以前學過的知識用于與“真實世界”近似的情境中。應用型問題有助于提高學生靈活運用知識的能力，使其盡快形成自動化的知識序列并用于新的問題解決，而不是只停留在零星的知識點的記憶水平上。所以，堅持使用應用型問題比應用型問題的數量更為重要，而且在任何知識學習階段都是必要的。

比較高級一些的“應用型問題”要求學生形成一些獨特和創新的“產品”，如設計一個解決方案、預測一個問題的結果。這樣的問題的開放性較大，它能激發多種多樣的回答。

應用性的問題有時要求學生進行“判斷”并能依據一定的標準作出“決定”，它讓學生盡可能面對真實的問題作出評價。這種能力的訓練應從小開始，而不是等到需要作出訣擇時再培養?！坝捎谧鞒鰶Q定和判斷是成人生活的主要部分，很有必要使學生在教室的經歷與他們所生活于其中的世界緊密聯系，不管他們的年齡和成熟程度如何。讓人遺憾的是，評價型問題往往被留到了單元的末尾。更具誤導性的觀念是，評價型問題更適合初中高年級和高中的學生而不是小學生。這兩種錯誤的觀念都會削弱評價型問題對學習者的影響。如果學習者要處理好真實世界的問題，他們必須從學校教育的最早階段就學習去這樣做。”②

在現實的教學過程中，有多少教師的提問是具有一定的開放性的？又有多少教師的提問是有恰當的難度的？有些教師怕學生不懂，慣于把有一些有價值的問題零敲碎打，肢解成一系列“小步子”問題（可稱之為“試”題），可是，當教師的提問既無一定開放性，又沒有一定的難度時，教師的“提問”不僅不能給教學帶來生機，反而對課堂教學帶來“滿堂問”的干擾。

糟糕的是，這種“滿堂問”的干擾竟然是以“提問”、“啟發”、“對話教學”、“互動教學”的名義堂而皇之。當教育界屢次倡導“對話教學”、“互動教學”之 ①② [美]鮑里奇著，易東平譯：《有效教學方法》（第四版），江蘇教育出版社2002年版，第211頁。

[美]鮑里奇著，易東平譯：《有效教學方法》（第四版），江蘇教育出版社2002年版，第223頁。后，依然保持“一言堂”、“滿堂灌”教學習慣的教師似乎不再多見。但教師從“一言堂”、“滿堂灌”的教學習慣走出來之后，不期又遇到了“滿堂問”的尷尬。

“滿堂問”在目前的課堂教學中幾乎成為普遍的現象，教師的新習慣是用自己設定的“問題”領著學生去找尋系列“標準答案”。滿堂問與滿堂灌相比，雖然形式上學生參與到教學中，但在本質上是一致的，都是沒有把學生真正當作學習的主人，沒有給學生提供自主學習、獨立思考的空間，沒有從根本上變革學生被動接受的傳統教學模式。

在這種“滿堂問”的課堂里，教學氣氛是活躍了，甚至顯得有些熱鬧，但學生受益不多。

課堂提問本來是一種基本的課堂教學活動，問題設計的好，可以引導學生的思維，促進學生的學習。但如果用一些過于瑣碎的無意義的問題牽著學生的鼻子走，如果用一些只有唯一答案的問題領著學生朝著同一個方向邁進，學生就沒有了自己，沒有了自己的方向。

這樣的學生從小學就會揣摩、猜測他人的意圖，學會察言觀色。這樣的學生會考慮“老師希望我回答什么？怎樣回答才能令老師滿意，受老師表揚？”對他們來說，重要的不是“我如何思考，我的意見是什么，我的想法如何?！?/p>

這種滿堂問、串講串問的教學，淹沒了教學重點，擠占了學生讀書、思考、練習的時間，也限制了學生的思維。

滿堂問帶來的另一個問題就是教師表面上似乎時時在關注學生，提問學生，但教師并沒有“領會”學生，沒有領會是因為沒有傾聽。當學生提出與教師預定答案不太符合甚至相左時，教師往往并不愿意追究：學生為什么會這么回答？是否應該從學生的思維、學生的回答出發，引導學生獲得正確的結論？

其實，這種滿堂問的教學與滿堂灌的教學一樣，二者都沒有關注學生，沒有把學生的思維納入到教學中。在滿堂問的教學中，教師只是根據自己的理解，為學生設計一條通向已定答案的小徑，并設法讓學生沿此路徑去獲取答案，使學生為認同而學習，為標準答案而思考。如果節外生枝，沒有按預定教案思路完成教學任務，教師就會認為這節課是不成功的。

此類“滿堂問”實在是一個值得追究的話題，以至于有學者專門就《漫話“滿堂問”》發表看法：①

據《文匯報》2001年3月20日載，上海市有一所區教育學院對6所中小學語文、數學各9節課的課堂提問進行了專題調查，從中發現了不少問題。如：教師提問次數過多（平均每節課達30次），且大都是教師問學生答，所提的問題又過于簡單，所提的問題幾乎只有一個標準答案，很難見到學生主動發問?？傊?，教師所問是學生已知的東西，學生即使不懂，也無意發問，叫作?懂的要問，不懂的不問?。此項調查中發現的這些現象，恐怕至少在如今的公開課中帶有一定的普遍性，其中?為課堂提問號脈?之見，亦切中時弊。

這次調查中發現的此類現象，顯得相當幼稚，粗糙。這種現象在以往甚少見到，至少沒有現在這樣普遍。究其原因，或如調查者所說，最近若干年來，為改變教師?滿堂灌?的弊端，提倡?師生互動?，其中有不少研究者、教學管理者甚至把學生在課堂中?動?的時間，作為衡量教學改革程度的尺度，有時聽課者還用秒表記錄學生?動?的時間，而教師問、學生答倒不失為一種?師生互動? ① 陳桂生：《漫話“滿堂問”》，《教育發展研究》，2001年第7期；陳桂生著：《教育實話》，華東師范大學出版社2003年版，第15-18頁。的方式。

所謂?滿堂灌?，只是一個簡單的比喻。要說以往教師全都是?只講不問?，那也不盡符合事實，只是以往教師提問不像如今這樣濫，并且那時教師還多少懂一點?課堂提問ABC?，因為過去在教師培訓、示范課、評課中有這種講究。而最近若干年，人們特別注重教學改革，對?滿堂灌?異常敏感。?滿堂灌?也者，這一個?灌?字好生了得，竟把教師的講述、講解（不管講得如何），全都貶為?灌輸?，以致就連講得很精彩的教師也不敢在公開課中亮相，何必自討這個沒趣呢？因為如今教學研究者、管理者的興趣不在乎教師如何?講?（如何?問?），主要關注的是學生在課堂中活動的時間。這樣，不少教師不懂?教師提問ABC?，也就不足為怪了。

恐怕作為此次調查對象的教師在其日常教學時，?滿堂問?的現象未必如像調查者所展示的那樣突出，只是在有人聽課時才如此著意地大搞?滿堂問?，以避?滿堂灌?之嫌。同時，年級越高，學生越對師生間頻繁地簡單問答感到單調、厭倦，只是在?客人老師?面前才不得不配合老師做出起勁地舉手發言的樣子。經常同自己學生打交道的教師并非不明此理，惟世風如此，才不得已而為之。

本人聽課不多，從所聽的公開課中，似乎覺得現在不少教師已經?忘記了??課堂提問ABC?，或者竟不知道這種?ABC?。果如是，在這個問題上豈不是越改越糊涂了？在此不妨順便談談以往聽優秀教師上課時留下的印象：教師提問后，學生大都積極舉手，有些小學生甚至急不可待，把小手舉得很高，而老師總是要學生仔細想一想，不必急于回答；一兩個學生回答后，老師進一步提出?誰能把這個問題回答得更好？?沒有直接回答問題的學生，對同學的回答一一加以評說。先肯定其優點，再指出其不足，或者說：?某同學如那樣那樣回答，那就更好了。?有的學生還對別的學生評論再加以評論。最后老師提出：?誰能把大家的意見綜合一下？??誰能把這個問題的答案說得更完整一些？??誰能把他們的意思表達得更清楚一些？??同學們還有什么不懂的地方？?其中主要之點在于教師把全班學生的注意力引向同學的回答，而盡可能把師生之間的問答變成同學之間的討論?？梢?，只有在教師引導下?學生之間的互動?才堪稱?師生互動?。

自然，即使是組織得很好的課堂提問、課堂討論，仍有別于?以學生活動為中心?或?以問題研究為中心?的課程，問題是如何才能實現?以學生活動為中心?、?以問題研究為中心?的課程。中國迄今為止或在可預見的未來，基本上實行的是?學科課程?編制。學科課程是按學科知識的邏輯程序組織教材的，其中的知識是教師已知、學生未知的知識。這種系統知識與學生現實生活關系不大，與學生認知的心理程序又缺乏溝通。這種教材?心理化?的難度甚大，教師面對眾多各不相同的學生，尋求教材與各個學生認知心理溝通之途談何容易？在這種情況下，自然特別需要?師生互動?，而師生之間難以互動，實是學科課程使然。即使實行學科課程編制，如果教材分量不太多，教學進度較為寬松，師生之間或有品味教材的余地。然而，中國現行教材分量如此之重，教學進度如此急迫，故若開拓學生自主學習活動的空間，除了在課程組織結構中納入以學生活動為主的課程（如?綜合實踐課?）以外，在學科課程范圍內，恐怕只有課堂提問、課堂討論、閱讀指導以及實驗室實驗，才是順理成章的補救辦法。

所以，要從根本上改變教師?滿堂灌?、學生被動學習的狀態，先得改變導致學生被動學習的單一學科課程編制和過重的課業負擔。在這種格局尚未根本改變以前，?師生互動?實現的程度不能不是相當有限的。超越一定的限度，很可能事與愿違。從如今的公開課中，不僅可見到教師?滿堂問?，還可見到許多?師 生互動?的新花樣。如類似電視節目的課，類似游戲的課，倒煞是熱鬧，只是不知成效如何？

課堂提問可算是成千上萬教師每日每周都在做的事，這類最平常、最帶有普遍意義的問題，才是教育研究中最不可忽視的課題。然而，多年來教育研究主管當局往往不屑關注這種?小問題?，這才導致把相當幼稚的東西當作?教學改革的成果?堂皇地展示?？梢?，這所教育學院關于課堂提問的初步調查，不僅對于作為調查對象的教師，而且對于空泛的教育研究風氣，都不失為切中時弊的舉措。

（二）有效“傾聽”

真正有效的提問是“傾聽”。破壞談話的人總是喋喋不休，善于談話的人只是提問，并傾聽。

學生一旦主動學習，教師的責任就由講授、提問轉換為“傾聽”。善于傾聽的教師總是能夠將學生的“聲音”轉化為有效教學的資源。

傾聽是一種對話，好的對話者總善于傾聽。這需要教師在“提問”之后，給學生留出足夠的“等待”時間；為學生的回答提供及時的反饋；關鍵的策略是，要讓學生感覺教師在等待和傾聽。

第一，讓所有學生都參與“提問”和對提問的“回應”。有些教師在“公開課”上為了更“安全”、更好按預定計劃進行，往往把問題答案限制在自己所熟悉的范圍之內，對于超出自己認為是恰當的范圍之外的答案，就會拒絕。久之，多數學生將對所謂的“發言”感到乏味而拒絕。教師總是在等待更確切的回答，要么一個一個地叫下去，浪費了課堂時間；要么直接叫那些能夠準確回答的好學生，這幾乎使課堂變成幾個學生的舞臺和多數學生的看臺。

第二，讓學生感到教師在傾聽。教師的反饋行為會在很大程度上鼓勵或者妨礙學生的參與。教師在提問過程中顯示出對學生的關注、對學生的欣賞，能夠極大地激勵學生積極回答問題。教師提問學生的過程應該成為學生相信自己、展現自己、欣賞自己的過程，這種提問方式帶來的成就感和成功體驗是一種巨大的學習動力。

面對那些回答問題有困難的學生，面對錯誤答案時，教師不要打斷學生的回答，即使是錯誤的回答。有時候，學生開始回答了，卻被中途打斷，只能聽教師對回答的提示；或者，學生開始了一個錯誤的回答，馬上被教師打斷，叫另外一位學生回答或教師代為說出正確的答案。很明顯，“這兩種后果都會挫傷學生的積極性，他要么沒有機會說出完整的答案，要么就會意識到他的答案是如此的錯誤，以至于根本不值得聽完。也許這兩種做法都不是有意的，但學生就是這么看的。”①這樣，學生會感到沮喪而不愿意積極主動地參與課堂活動。

教師需要“容忍”不同，給予知識上和情感上的鼓勵。至少不能把“提問”當作懲罰的手段。使用“提問”來懲罰學生，這也許是“提問”中最嚴重的誤解之一。比如對于回答錯誤的學生，問他一個更難的問題；對于干擾課堂秩序的學生，問他一個不可能知道的問題。等等。有的教師可能出于好意，但不管出發點如何，這類問題確實是懲罰。因為這可能讓學生自我感覺很差，自信不足，更緊張，不愿意積極參與課堂教學。這些只會對學習過程產生阻礙。

必要時，教師需要“追問”、“補充”和“賞識”學生的回答。這會讓學生感覺教師一直在關注問題的回答進展。教師的“追問”、“補充”和“賞識”是必要的。遺憾的是有些教師喜歡經常使用一些幾乎“無效”的“補充”或所謂的“賞 ① [美]鮑里奇著，易東平譯：《有效教學方法》（第四版），江蘇教育出版社2002年版，第235頁。識”：“好極了”或者“哇喔”。真正有效的補充和“賞識”至少應該是真實而真誠的：“不要使用這種程序化的、毫無意義的反應，你應該盡力澄清、綜合處理、擴展、修改、提升或評價學生的回答?！雹?/p>

有效“傾聽”是自然而然地將學生的回應轉化為教學的資源。在這種傾聽的環境中，學生成為重要的課程資源，而不是簡單的接受者。學生的回答應該成為教師進一步追問、引導的起點和階梯。真正有效教學總意味著教師善于“傾聽”學生的聲音，開發并轉化學生的觀點，引發更復雜的回答。這樣會自然而然地激勵學生積極參與。

第三節

有效“激勵”

20世紀60年代發生的幾件事，使得有效教學的研究取得了可貴的、卓有成效的進步。在這些事件中最有影響的是“教育機會平等”的研究。這項研究旨在考察美國的白人和黑人家庭的孩子教育機會的不同對學習結果的影響。

美國學者科爾曼（Coleman）和他的同事調查發現：在某些學校上學的學生確實能比在其他學校上學的學生獲得的更多。然而，當科爾曼調查這一事實的原因時，他發現學校之間學生獲得成績的不同，在很大程度上與一個因素有關——學生的社會經濟地位。更讓人吃驚和沮喪的是，“科爾曼報告”表明：以前認為與學生成績有關的因素，諸如班級規模、課本質量、學校設施、教師經驗等對學生的學習影響都很小。“社會經濟地位包括了它與學生取得的成績關系之間所有其他的變量。學生在學校75%的成功是來源于其社會經濟、家庭、文化背景。”②而這些因素是教師們不能或很少能控制的。學生的學習成績由他們的社會經濟地位決定，而不是他們上的學校和遇到的教師決定。

這個令人沮喪的“科爾曼報告”從另一個方向刺激了人們對“有效教師”的思考，“教師問題”也因之引起社會的廣泛關注?！敖逃邆儽粩嚨煤懿话?。這些又重新刺激了定義和描述有效教學的興趣。許多教育者們認為，既然學校和教師的影響有限，如何最大限度地利用這些影響就顯得尤為重要。因而，教育研究者們便開始尋求那些似乎能對學生施加最大影響的教師和學校的特點。于是一個富

③有成效地研究有效教學的時代形成了。”

在科爾曼的報告發表不久，人們就開始調查那些與“有效學習”相關的教師行為特點。當研究者們把教師行為和學生表現連接起來，關注的焦點投向教師對學生的實際影響?！坝行Ы處煛北徽J為是那些能夠持續地促進學生“有效學習”的教師。

后來的研究越來越重視課堂里“師生互動”，并把它作為現代有效教學的關鍵。研究“師生互動”模式的目的在于辨別哪些教師行為能夠促成有效的學習行為。而在有效教師的所有行為中，最重要的是教師是否具有“激勵性人格”，比如熱情、期望和可信任感。

① [美]Cruickshank，D.Bainer，D.Metcalf，K.時綺等譯：《教學行為指導》，中國輕工業出版社2003年版，第331頁。② [美]Cruickshank, D.Bainer, D.Metcalf, K.著，時綺等譯：《教學行為指導》，中國輕工業出版社2003年版，第299-300頁。③ [美]Cruickshank, D.Bainer, D.Metcalf, K.著，時綺等譯：《教學行為指導》，中國輕工業出版社2003年版，第300頁。

一、熱情

教師在教學過程中表現出來的“熱情”有兩層含義：一是對學生“熱心”；二是對自己所教的專業有“求知興趣和求知信仰”。

“善教者使人繼其志”，具有求知熱情的教師自己相信自己所做的事是有價值的、有意義的，值得去孜孜不倦地追求，并在教學過程中把這種求知興趣和求知信仰傳達給學生，喚起學生對知識的興趣和信念，讓學生全身心投入學習。學生在獲得知識的過程中形成的情感態度價值觀與教師的這種熱情密切相關。

教師對學生表現出來的熱心，主要是通過與學生建立積極的、支持性的關系。這種安全的、輕松的、令人滿意的人際關系環境能夠促進學生的學習。好的教師是“真實”的生活中人。

熱心意味著對學生的信任、關心和接受，親切地喊出學生的名字，經常微笑等。熱心也意味著“傾聽”學生的聲音，將學生作為重要的課程資源，將學生的意見、感覺、想法主動融入自己的教學中。

“熱情”的教師不僅對學生熱心，而且對自己的專業“執著”，“投入”，并以自己的“執著”和“投入”激勵學生更好地學習。

教師的投入和執著顯示為對所教專業“有興趣”并融入其中；精力充沛，充滿活力。熱情的教師常常被描述為有活力的、積極上進的、精力充沛的、富有表現力的。他們的行為表明他們對學生和所教課程愿意負責任。

“熱情”是自然而然的一種“興致”，不是故意什么和表演什么。凡有夸張的“表演”的地方，教師的熱情將令人緊張而疲勞。自然而然的熱情寧可是一種安靜，也好過表演式的“喧鬧”。

對學生而言，教師的熱情隱含在教師的語音、語調和教師的身體語言中：① 熱情的教師自信和友好；缺乏熱情的教師焦慮、保守。教師的熱情用豐富、生動的手勢強調重點；缺乏熱情的教師只是經常在一節課中站在或坐在一個地方。

熱情的教師富有創造性，指導方法多樣化；缺乏熱情的教師僅僅使用一種或兩種指導方法。

熱情的教師教課時全身心投入，富于表現力；缺乏基本熱情的教師很容易心不在焉或漠不關心。

熱情的教師與學生保持眼神的交流；缺乏熱情的教師避免與學生對視。熱情的教師運用不同的音高、音量、變調、停頓等來控制教學的節奏；缺乏熱情的教師講課音調單一。

熱情的教師教學時饒有興致和情趣；缺乏熱情的教師沒有表情且顯得不耐煩。

熱情的教師堅定地認為學生能夠成功地完成任務，缺乏熱情的教師在學生不能很快領悟時便很快放棄。

熱情的教師知道并能迅速處理學習任務外的事情；缺乏熱情的教師忽略了學生的學習任務以外的行為。

熱情的教師保持比較快節奏的課程進度，缺乏熱情的教師時間效率低下。熱情的教師有幽默感，能嘲笑自己；缺乏熱情的教師經常挑剔別人。熱情的教師通過走動保持學生的興趣和注意力；缺乏熱情的教師站在教室的 ① 參見[美]Cruickshank, D.Bainer, D.Metcalf, K.著，時綺等譯：《教學行為指導》，中國輕工業出版社2003年版，第301-303頁。

前面，很少走動。

二、期望

有效教師總是能夠積極期待每個學習者，對自己和學生懷有很高的成功期望。他們相信所有的學生都能掌握所教內容，而他們也有能力幫助所有的學生學會。

教師的期望有可能導致學生不同的成功?！澳愕玫降氖悄闫谕玫降摹?，這一自我實現預言來自于羅森塔爾和雅可布森的“課堂中的皮格馬利翁效應”，也稱為“期望效應”、“羅森塔爾效應”。①

羅森塔爾和雅可布森在1968年研究了教師的期望對學生智力測驗成績的影響：②在學年結束時，所有的學生都參加了標準智力測試。在下一學年的開始，大約20%的學生被隨機確認為“潛在的學習進步者”。這些學生并非真的不同于其他人，并無跡象表明他們將比其他學生取得更好的成績。然而，研究者們告訴教師，這些學生在下學年可能取得好成績。

所有的學生在學年中、學年結束以及第二學年結束時都參加了標準智力測驗。結果表明，即些被當作潛在的學習進步者的孩子確實比別的學生獲得了更大的收獲。當教師被進一步問及這些學生時，他們認為這些學生比別的孩子更好奇、更感興趣、更容易適應、更有激情，更少需要社會認可，更可能在今后的生活里取得成功。教師不知道，其實這些孩子最初與他們的同伴毫無區別的。

在談到他們的研究結果時，羅森塔爾和雅可布森總結說，正是教師對這些學生獲得成績的期望增加，導致了他們獲得了這種進步。有趣的是，這些孩子取得的成績似乎正是教師與孩子們交流的方式不同的結果。他們指出，教師的語調、臉部表情、接觸和姿勢表現出了對這些學生的較高期望。這些非語言的信息“可能幫助了孩子們改變他們的自我認識，他們對自己行為的期望，他們的動力或者他們的認知技巧。

可見，學生的成功在一定程度上取決于教師對他們的期望值。學生從教師那感受到的是“你很笨，不是學習的料?！睂W生就會喪失信心，自暴自棄。相反，學生從教師那感受到的是“你有能力學好，你是聰明的，只要努力就能成功?！睂W生就能加倍努力，即使失敗，也認為是暫時的。簡單說來，學生會將教師對他的期望值內化為自己的期望，進而影響到學生的自我評價和努力程度。學生對教師的這種期望非常敏感，如果教師對某一學生抱有較低期望，不僅這位學生感覺到，其他學生也能感覺到，從而相應地調整他們的想法和期望。“學生們時時都在注視著教師的行為，可以感受到這些行為之下的態度和期望。結果，學生很可能將教師對他的低期望內在化，降低他的自我期望值。這自然就增加了這個學生學不會的可能性。

大多數學生進入學校時都很自信并渴望成功，但他們很快就學會將自我期望值調整到與教師對他們的期望一樣。最容易受到教師的期望影響的學生，往往是年齡小、學習不好，處于轉折時期（例如從小學升到中學），或者是很喜歡這個教師的學生。

教師的期望可能幫助學生成功，但這只是一種可能，只抱有期望，沒有相應 ① 參見羅森塔爾、雅各布森著，唐曉杰等譯：《課堂中的皮格馬利翁——教師期望與學生智力發展》，人民教育出版社1998年版。② 參見[美]Cruickshank, D.Bainer, D.Metcalf, K.著，時綺等譯：《教學行為指導》，中國輕工業出版社2003年版，第306頁。

的幫助措施并不能有相應的效果。只有把期望學生成功和幫助學生成功結合起來才能夠使教師的期望在學生身上實現。

重要的是，教師需要為每個學生提供成功的機會，讓學生能夠成功，有成功體驗。這種成功體驗增強學生的自信心，看到自己的能力，倍加努力，取得更大成功。這是一種良性循環。對于那些學習困難，不相信自己能夠成功的學生，更需要體驗成功。即使不能讓學生總是成功，至少要保證每個學生大多數時間里能夠成功。

當學生能力較差、自信心不足時要降低難度，創造機會讓學生獲得成功的體驗。當學生變得自信，能力增加時，要保持適度的難度，有一定挑戰性，讓學生跳一跳摘到桃子，激勵學生獲得更大的成功。有效的教學要求教師使任務的難度與學生的能力水平相匹配，保持在“最近發展區”。只有設在最近發展區水平上的教學才能促進學生的發展。

作為一種樂觀的學生觀，教師要經常表達對學生的期望，但要使教師期望促進學生成功，除了語言，更需要“教學行為”來表達對學生的高期望：①

高期望的教師清楚地告訴學生課程目標；低期望的教師不說明目標，或目標不明確。

高期望的教師進行擴展的、有條理的、有步驟的解釋；低期望的教師解釋不完整、不清晰。

高期望的教師將課程內容與學生的興趣清晰地連接起來；低期望的教師很少試圖將課程內容與學生興趣相聯系。

高期望的教師設定合理的標準，并經常修改它們；低期望的教師設定標準過高或過低，而且很少改變。

高期望的教師必要時，計劃并提供補救；低期望的教師不提供補救。高期望的教師保持一致的訓練和任務方向；低期望的教師不保持一致的訓練和任務方向。

高期望的教師鼓勵學生發表意見；低期望的教師忽視學生的意見。

高期望的教師經常微笑、點頭，保持眼神交流；低期望的教師很少注意課堂環境。

高期望的教師經常地、公正地讓所有學生回答問題；低期望的教師很少、不公正地讓學生回答問題。

高期望的教師在回答問題之前，允許學生有思考的時間；低期望的教師在讓回答問題之前，學生很少或沒有思考的時間。

高期望的教師幫助學生糾正不正確或不充分的回答；低期望的教師經常稱贊那些不正確或不充分的回答。

高期望的教師不經常批評學生；低期望的教師經常批評學生的表現。

高期望的教師提供大量的、經常的、具體的反饋信息；低期望的教師反饋不經常、不清楚。

高期望的教師當學生正在工作時，很少打斷他們；低期望的教師當學生正在工作時，經常打斷他們。

高期望的教師能夠做到持續地鼓勵、支持學生，相信并尊重學生。通過鼓勵和支持學生，特別是當學生遇到困難和挫折時，教師的鼓勵和支持給學生以動力，可以幫助學生達到教師所期望的成功。

① [美]Cruickshank, D.Bainer, D.Metcalf, K.著，時綺等譯：《教學行為指導》，中國輕工業出版社2003年版，第308頁。

期望是一種鼓勵，鼓勵并不限于口頭的“表揚”和“賞識”。當學生開始一項新的任務時，一種支持性的、安全的、開放的課堂環境對學生來說就是一種鼓勵。這種課堂環境“可以促進學生開始新的或不熟悉的任務。必須讓學生感到你所布置的任務是現實的、重要的，你將幫助他們成功地做完，必要時，他們會得到你的幫助?！?①當學生已經開始了一項任務，但受到挫折并準備放棄時，這時非常需要教師鼓勵他們繼續下去。

期望和鼓勵是幫助學生憑自己的努力解決問題，是讓學生建立自信，而不是廉價的夸贊和慫恿。

說到底，對學生持久地保持期望和鼓勵的教師，是一種生活信念。有效教師是積極的，以自己和學生的成功為中心，并保持樂觀。有效教師無論對自己還是對學生都有信心和期待。他們相信自己有能力幫助每一個學生獲得學習上的成功。

這種期望會影響教師對學生的行為，從而影響學生的學習。當教師預期某個學生不會成功，他們傾向于減少花在這些學生身上的時間和精力。因此會增加這些學生不成功的可能性。相反，教師對學生的高期望則可能帶來教師的更大投入，教師對學生的這種積極態度和努力行為也感染了學生，使學生把教師的期望內化為自己的期望，從而增強自信心，加大努力，獲得成功。

三、可信任感

“有效教師”總是那些學生感到“值得信賴”的教師。“可信任感”有助于創造一種輕松的、安全的心理環境，使學生相信教師能夠幫助他們獲得成功。“教師們通過坦率、誠實的師生交往建立可信任感，而不是通過教師的地位或學歷證明，這些只有在學生認識到時才有用?！雹?/p>

教師取得學生的“可信任感”在低年級也許相對容易，但隨著學生年齡的增加和學生心理的成長，教師獲得學生的可信任感會變得不那么容易?！霸诘湍昙墸處熥鳛槌扇藱嗤瑢τ趯W生而言，自然會有某種程度的可信，然而，當學生越來越成熟，他們就越來越不會對教師自動產生信任。作為大學學生，可以對教師的可信度做出判斷，這些判斷至少部分地決定了每位教師的有效性?！雹?/p>

教師在學生心中的“可信任感”主要取決于兩個重要因素：一是教師的學識；一是教師的人格。

學生總是期望教師學識淵博，教師若滿足學生的期待，則學生可能因感嘆而“模仿”教師、“追隨”教師?！吧平陶呤谷死^其志”，一個教師若能夠讓學生“追隨”自己，也算不易。

除了學識之外，更重要的是教師人格魅力。誠如德國學者林德所言：“真正能教導學生的就是教師的人格”，而不是所謂的教學方法。林德發表《人格教育學——對于現代方法主義的警告》，其副標題倒真的值得那些長期迷戀于“教學方法”者關心。④

① [美]Cruickshank, D.Bainer, D.Metcalf, K.著，時綺等譯：《教學行為指導》，中國輕工業出版社2003年版，第308頁。② [美]Cruickshank, D.Bainer, D.Metcalf, K.著，時綺等譯：《教學行為指導》，中國輕工業出版社2003年版，第313頁。③ [美]Cruickshank, D.Bainer, D.Metcalf, K.著，時綺等譯：《教學行為指導》，中國輕工業出版社2003年版，第304頁。④ 參見陳桂生著：《歷史的“教育學現象”透視——近代教育學史探索》，人民教育出版社1998年版，第255頁。

教學方法的選擇和運用對于“有效教學”而言自然是重要的，但似乎還有比“方法”更重要的，這就是教師的人格。教師的期望、教師的熱情，教師是否能夠贏得學生的信任，幾乎決定了教師教學的有效程度。

“人格”教育的教育的根本理想。教育的終極關懷，總是指向學生的人格，旨在讓學生養成理想的人格，追求“人格完成”。而“要使學生具有理想的人格，教師先要有那樣的人格。”德國教育界曾一度興起“人格教育學”，撇開其偏頗處，它對于那種長久地關注“知識”，沉湎于“主知主義”（包括“為思維而教”的教育學）的教育學來說，實在值得關注。①

第三章

有效教學的組織

教學工作要借助一定的組織形式來進行。它所解決的是教學活動如何組織，教學時間和空間如何有效地加以控制和利用的問題。班級授課制自夸美紐斯開始就成為學校教學的主要組織形式。這種制度一直延續至今。

第一節

班級教學的流行

“班級教學”也稱為“班級授課制”。這種制度將學生按年齡和知識水平分成固定人數的班級，以班為單位，按規定的教學內容、教學時間和課程表，分科進行教學。

班級教學有兩種具體形式：單式教學和復式教學。單式教學是指在同一節課內、同一個教室里由同一位教師面對同一程度（年級）的學生所進行的教學，相應的班稱為單式班。復式教學是指在同一節課內、同一個教室里由同一位教師面對不同程度（年級）的學生所進行的教學，相應的班稱為復式班。復式教學一般用于教師少、學生少、教室少的老少邊窮地區，是一種特殊的班級教學形式。

班級教學的優點在于可以借助“規模效應”而較大幅度地提高教學效率；可以使教學更有組織性和計劃性，有利于學生系統地掌握知識技能；有利于發揮教師的主導作用；有利于發揮班集體的教育作用。

但班級教學從一開始就隱藏了危機：大一統的班級教學強調統一教材、統一要求、統一方法、統一進度。這使教師往往不能充分照顧學生個別差異；不能因材施教；不利于發展學生個性特長。

對班級教學的改革大致有兩條思路：一路是‘溫和的’，旨在補救班級上課制暴露出來的弱點，力求融個別教學之長于班級教學之中，比如“分組教學法”；另一路是“激進的”，企圖用當時以新面貌出現的個別教學替代班級上課制，比如“道爾頓制”。

① 參見陳桂生著：《歷史的“教育學現象”透視——近代教育學史探索》，人民教育出版社1998年版，第264-265頁。

第二節

小組教學的努力

班級教學的最大弊端在于不利于因材施教，照顧個別差異。小組教學以“組”的方式教學，這樣既可能照顧學生的個別差異的問題，又可以保持“班級教學”的規模效益。

以小組教學為主要形式來組織課堂教學的方式主要有兩種，即“分組教學”和“合作學習”。前者可稱為“同質分組教學”，后者可稱為“異質分組教學”。

一、分組教學

分組教學有時顯示為“分層教學”或“復式教學”。即將一個班級學生按成績或能力劃分幾個小組，同一水平的學生結成一組。即小組成員為同質。

（一）分組教學的策略

分組教學的基本策略是“同質分組”、“復式教學”。分組或分層教學的實施希望做到的是復式教學的追求。華東師大一附中張思中的外語教學法改革中提出“復式教學在重點中學的運用”。復式教學的特點就是，同一教師在同一時間內面對不同程度和水平的學生。

分組教學往往需要以學生自學、自動作為支持。在實際的教學活動中，在學生如此眾多的時代，教師不可能一對一的實施個別教學，教師面對的總是多個學生，教學時間有限，教師又無法分身，即使同一層次的學生也存在很大差異，教師根本不太可能照顧到全班每一個學生。因此，分組教學往往伴隨著“學生自學”或“自動作業”。

對學生分層時，分組教學需要綜合考慮各種因素，包括各個學科的差異。一般采取動態分層方式，至于是隱性分層還是顯性分層則仁者見仁，智者見智。

在備課時分組教學需要考慮各層次學生的需要，將統一的教學目標分層，并設計不同層次的問題和練習。

在課堂教學中，分組教學一般實施“分層教學”、“分層輔導”。放手讓進度快的學生自學；在中等學生自學時適當點撥；進度慢的學生由教師扶持其主動學習，或由好學生幫助。

分組教學采取的另一個策略是“分層練習”和“分層測試”：設計富有彈性的作業，讓不同基礎的學生自由選擇。對學生最好做哪個層次的作業只作原則性規定，不強求一致?？稍O計不同層次的測試題，分層計分。這樣，以前很少及格的學生也可以得100分，“對學生來說，比獲得100分更重要的是成功體驗，”①

（二）分組教學的變式 分組教學可以有多種變式。小組教學既可以根據能力分組，也可以根據興趣分組；既可以根據“同類”分組，也可以根據“異類”分組；既可以各組之間使用相同的教材，也可以使用不同的教材，等等。這些因素導致分組教學中出現所謂“班內分組教學”與“年級分組教學”、“同教材分組教學”與“異教材分組教學”、“顯性分組教學”與“隱性分組教學”、“能力分組教學”與“興趣分組教學”等不同概念之間的紛爭。究竟何謂分組教學，這取決于使用分組教學的人在種種分組教學的變式中做怎樣的選擇。

1.班內分組教學與年級分組教學

常見的分組教學，是在一個班內進行分組。即所謂班內分組教學。但如果將 ① 鮑東明：《分層測試卡：調眾生“口”》，《中國教育報》1998年2月27日，第3版。

分組的單位擴大，或者說將各組的人數增多至30人或50人，則會出現一個組實際是一個班的現象。這樣分組的結果，常有快、中、慢班之稱。這種分組方式即為年級分組教學。

班內分組教學的功過姑且不論，年級分組教學實在可以引為重視。從本質上看，年級分組教學只是班內分組教學的擴展，其教學價值也大多類似。但相比之下，年級分組教學即分快、慢班教學所受的批評屬多。首當其沖是受到學生家長、尤其是慢班學生家長的反對，認為它增加了學生心理與生理上的負擔，也損害了教育機會均等的第一原則。其次是教育行政方面偶爾批文干預，強令取消快慢班教學?？炻嘟虒W改革在中國教育界幾起幾落，即是年級分組教學受批評、干預的表征。

年級分組教學是否值得提倡，或者相反，施以口誅筆伐？其實可以從班內分組教學的成敗功過中找到答案。至少有一點可以考慮：要么對班內分組教學與年級分組教學一起提倡，要么一起否定。如果不如此，一面安于班內分組教學或提倡班內分組教學，另一面卻公開反對年級分組教學，這在邏輯上是不對稱的。

當然，若將分組的單位再擴大，則有校際分組教學之說，即分為重點學校與非重點學校。校際分組教學的功效與年級分組教學亦為一致，在意義上大體相近。

2.同教材分組教學與異教材分組教學

同教材分組教學就是好、中、差各組所使用的教材完全或大致相同。異教材分組教學即不同的組可使用不同的教材。就中國教改實驗領域中的分組教學實際來看，采用同教材分組教學者較多。①但進行異教材分組教學者也不是沒有，如華東師大一附中張思中等人所探索的，即為異教材分組教學。②

同教材分組教學的好處，首先是不必另編教材，減輕了教師的負擔。在教師尚不具備較高水平的教學能力時，同教材分組教學操作起來更為簡便。其次它在一定程度上控制了人們所擔心的“兩極分化”。但同教材分組教學有一個致命的弱點，就是優等組（或稱之為快速組）的學生幾乎不能按自己的速度自定步調地學習，在典型的情境中會出現“吃不飽”的現象。傳統的同教材分組教學的辦法有二：一是為優秀學生提供額外的練習題，學有余力則處理額外練習。二是讓優秀學生輔導落后學生。但真正優秀的學生往往不會滿足于額外的練習。與其讓他們圍繞某一問題去做額外練習，何不使之學習新的、高深一些的內容呢？而且，讓每一個優秀學生滿心情愿地輔導落后學生，既無可能，亦無必要。

看來實行異教材分組教學，讓各類學生獲得相應的發展，實有必要。而分組教學一旦使教材相異，實質上便接近“復式教學”。復式教學一般是指兩個或多個年級的學生同坐一室，由一位教師執教。它最適合于“三少”（學生少，教室少，教師少）地區。但拋開復式教學的細節不談，從整體上看，復式教學的特質并不在于同坐一室的學生是否代表不同的年級，而在于一個教室里的學生被編排為不同水平、不同程度的學習小組，且面對難易不同的教材，由一位教師同時教學。由此可見，異教材分組教學亦可稱為復式教學。從復式教學的角度來理解異教材分組教學，顯然有益于實驗研究者吸取傳統復式教學的經驗來改進當前的分組教學。

3.顯性分組教學與隱性分組教學 在進行分組教學實驗時，有時為了使實驗數據更可靠，或不讓那些不愿分組的學生及家長有畏難抵觸情結，一些實驗教師采用了“隱性分組教學”。所謂“隱 ①② 徐佩玖：《采用“同教材分組教學法”，大面積提高教學質量》，《文匯報》，1979年3月16日。

張思中：《復式教學在重點中學的應用》，《人民教育》，1990年第2期。

性”，一是指在進行教改實驗時不明確向學校其他教師或實驗班的學生提出分組教學的意圖。二是在分組的編制上，對學生座位進行技術處理。例如在橫向上，好、中、差學生交錯搭配，而在縱向上使好、中、差學生保持同質小組。

但在當前的教改實驗中，分組教學呈顯性者仍然屬多。實驗教師在實驗方案的設計上，在實驗報告的表達上以及在課堂教學的師生交流中，都明示了分組教學的特征。一些實驗教師甚至明確告知學生：若慢速組的學生勤勉努力，一段時間后經檢測考核，可調入中速組或快速組。而快速組的學生若惰殆松懈，將有納入中速組或慢速組的可能。①這原本是激勵學生上進的策略，但它總是以顯性分組教學為前提，而且在學生心目中強化了分組教學的顯性。

在同教材分組教學的范圍之內，分組教學尚可以在顯性或隱性之間作出選擇。但一旦各組學生進度不一，差距愈來愈大，采用異教材分組教學時，隱性的形式便基本上不復存在。可見采用隱性分組教學的前提是同教材分組教學。從效果上看，隱性分組教學既可收分組教學之功，又少有分組教學所常有的阻力，切合學生及學生家長的思維習慣。但由于隱性分組教學的前提是同教材分組教學，因而不能發揮異教材分組教學的優勢。

4.能力分組教學與興趣分組教學

能力分組教學即按能力水平的差異將學生進行分組。在教育及心理研究文獻中，能力遠沒有一個共識公認的解釋。在一個地方它指智力測驗上所反映的智力水平；而在另一個地方它只是通過某次綜合測驗或各門學科測驗的平均成績反映出來。因此能力分組教學，常常是指按某次考試成績的高低將學生分成好、中、差各組。亦是說，能力分組教學的簡便形式，是“成績分組教學”。

從字面意義上看，興趣分組教學就是依據學生對各門學科的興趣將他們分成幾個小組。在實際操作中，語文教學時某學生可能是A組，但在數學教學中，他可能進入B組。理想的方式，是由學生自己填寫興趣調查表，然后教師按填表情況分組。但僅憑學生隨意填寫，難免弄虛作假，名不符實。因而可行的方式，還是通過學科考試。教師對各個學生的各門學科成績進行比較。某學生在某門學科獲得的最好成績（應由標準分反映），即暗示他對該門學科最感興趣。如此分組的結果，大致可以保證各組的學生對某門學科有相對一致的感興趣的程度。便于教師對于各組給予不同程度的激勵和指導。如此，“興趣分組教學”實際上容易演變成“學科興趣分組教學”。

相比之下，興趣分組教學更容易讓各組學生獲得心理上的接受和支持。也有益于讓各個學生看到自己的特長與亮點而增長成功的信心。但是，興趣分組教學面臨種種現實的障礙：由于各個學生的興趣可能不一，隨著各個學科教學的交替，學生座位也將輪番變換，不便教師組織教學。而且，各個興趣小組只反映學生對某門學科的“興趣程度”，并不能保證各小組學生在能力水平上一致，因而教師在具體問題和疑難的分類指導上會有困難。②

看來，從不同的視角，使用不同的操作方式，便可能產生不同的、甚至對立的分組教學。除前述種種分組教學外，還有“靜態分組教學與動態分組教學”、“兩因素分組教學與多因素分組教學”（指分A、B組或A、B、C等多組）等等。認識分組教學的變式及其基本走向，對于實驗研究者選擇和理解分組教學，是重要的。

①② 陳建平、倪青群：《“分層教學，分類指導”的實驗報告》，《普教研究》，1994年第6期。

參見陳文鐘等：《實驗分團教授法》，上海商務印書館1918年版，第26-71頁；侯銘：《小學分組編制教學法》，正中書局1943年版，第2-18頁。

在顯性分組教學與隱性分組教學的處理上，尚無實證研究表明孰優孰劣。關鍵在于教師對于教學藝術與教學技巧，包括對學生座位編排的把握。不過，一旦開始異教材分組教學，隱性分組教學便無存在的可能。

能力分組教學與興趣分組教學確有差異，但不矛盾?？梢阅芰Ψ纸M教學為基礎，適應照顧興趣分組教學。但興趣分組教學還有另一種含義，即學生可以按自己的興趣自由地深入學習某門學科。中國近代試行的“文納特卡制”教學（實為個別化教學）允許學生個別地自由地在某個學科上超前學習。興趣分組教學是否可以允許某組學生共同“超前”學習某門學科，看來似有繼續探索的價值。

班內分組教學的確較之傳統的、混雜式的班集體教學更能照顧學生的個別差異。而年級分組教學與校際分組教學也有潛在的因材施教的優勢，應從分組教學的意義上評量分快慢班以及分重點學校與非重點學校的教學價值。不宜單純以表面的“結果平等”否定快慢班或重點學校的存在理由，致使教育平等丟失“機會平等”的內涵。

在分組教學之初，各組學生差距不大時，同教材分組教學理所當然。但當差距加大，進度顯著不一致時，應允許學生按自己的進度“自定步調地學習”。從同教材分組教學逐步過渡到異教材分組教學（即復式教學）。一個班內出現不同的教材，自然會增加教師授課的難度，“無法按統一的進度講解教材”。但是，“無法按統一進度講解教材”本身卻不構成一個有意義的問題，因為從整個教育史的發展進程上觀察，“按統一進度講解教材”不過是適應班級教學的權宜之計，真正的教學乃應引導學生根據自己的學習興趣、學習方式、學習速度保持不同的進度。此時教師的使命不再是“按統一進度講解教材”，而是引導學生以不同的進度“自學”。

二、合作學習“合作學習”是將一個班級學生按異質方式組成幾個小組，學生在小組中合作互助，并以小組成績代表個人成績。“合作學習是一種旨在促進學生在異質小組中互助合作，達成共同的學習目標，并以小組的總體成績為獎勵依據的教學策略體系?！雹僬麄€小組合作的質量，取決于每個成員的表現，以及他們相互幫助的程度。在合作學習中，小組成員的數量一般是4—6個。

（一）合作學習的基本特征

人們對合作學習的理解和運用，不盡相同。在課堂教學實踐中存在著大量不同的合作學習方式，但絕大多數都具有四個特征：

1.異質小組。小組形成的方式是異質性的。小組成員在性別、學業能力、學習步調和其他品質上必須是不同的、異質的。

2.任務專門化。合作任務結構常常是將一個較大的任務在學習小組之間進行分配和專門化，其結果取決于小組學習者之間的共享和合作。合作學習通過使用任務專門化或“勞動分工”的方式，“把較復雜的任務分割為幾個較小的部分，各個部分分別由幾個單獨的小組去分擔。最后，這些努力集合在一起組成整體，班級的每個成員都有所貢獻。因此，每個小組都有可能被要求進行專門化，將他們的努力集中于整個班級所取得的某個較大終端產品的一個較小卻有意義的部分。”②這里，鼓勵小組之間的競爭，其目的并非是最終結果的競爭，而是通過競爭促進小組內部的合作。

①② 王坦著：《合作學習的理念與實施》，中國人事出版社2002年版，第6頁。

[美]鮑里奇著，易東平譯：《有效教學方法》（第四版），江蘇教育出版社2002年版，第276頁。

3.互助合作的角色任務。恰當分配角色對于合作學習活動很重要。合作學習與松散組合的討論小組的不同就在于，合作學習不僅要求有專門化任務，還要指定支持有序完成任務的專門化角色。合作學習要求小組成員的責任是雙重的。不僅對個人負有責任，對小組成員也負有責任，即對小組成員負有支持和鼓勵、同伴幫助與輔導，以及合作的責任?？傊蓡T間互助合作是合作學習的基本要求。

4.小組獎勵體系。個人所獲的分數不是基于個人努力的分數，而是基于小組的整體成就。小組獎勵體系通常會增加小組成員的壓力，每人不僅自己要做得很好，而且還要很好地幫助其他小組成員。這也許是異質性的合作學習對學業成績不良學生的益處，這也有利于學生淡化競爭意識、增強合作意識。從而達到合作學習培養合作精神的目的。

（二）合作學習的基本方法

20世紀70年代初，人們開始研究“合作學習”在課堂教學中的具體運用。所有的“合作學習”都強調這樣一個觀念：小組成員在一起學習，既要為別人的學習負責，又要為自己的學習負責。

1.學生小組、成就分配（Student Teams, Achievement Divisions,簡稱 STAD）。在這些方法中，最容易理解的是STAD。在STAD中，學生小組必須掌握某些內容，而這些內容通常是由教師呈現的。當教師講授完畢，學生就以小組的形式進行工作，以確保所有成員在將要到來的測試中都能表現良好。小組成員討論澄清作業內容、完成作業、相互測驗，當小組成員完成作業后，給每個人進行一次書面測驗，并且要求成員間不可以相互幫助。立刻給測驗打分，并且將個體分數排入團隊分數（如取平均分）。

STAD的過程包括教師講述、小組學習、個人測試、小組分數的確定、小組獎勵或獎賞。為了得到小組的分數，常常是將個人的分數與他或她過去所做的工作進行比較。如果這次工作比過去的工作做得更好，那么此人就取得了“提高分數”。小組分數就是各成員所得的提高分數的總和。當學生進行的測試是關于拼寫、算術以及其他容易算分的科目時，這種算分方式最容易進行。

2.小組、游戲、比賽（Teams, Games, Tournaments, TGT）。TGT的步驟與STAD是一致的，只有一點是不同的：TGT強調小組間相互進行競賽，而不是給予個人性的測試。具體來講，TGT的步驟是：教師講述、小組工作、小組與小組間的競爭、算分、小組獎勵。在小組與小組間的競爭階段，小組的每個小組的成員在平等競爭中都要相互競爭；每張桌子上的贏者通常會跳到更高一些的或另一張桌子的競爭中。這里，強調了學生個體與個體之間的競爭、競賽。這就使TGT在一定程度上失去了異質性的特征。

3.小組幫助下的個別化和小組加速的教學（Team-Assisted Individualization and Team-Accelerated Instruction, TAI）。TAI與STAD和TGT不同，前者把合作學習與個別化教學融合在一起，強調學生自主學習，教師異步指導。后者是對全班實行同一速度的教學，所有學生學習同一內容。另外，TAI是特別設計用來教三至六年級數學的。這與我國“初中數學自學輔導教學”有相似之處。而STAD和TGT適用于大多數學科和年級水平。TAI綜合了合作學習和個人性步調教育的觀念。這“意味著學生在學業上不用停留在一起，而代之以用他們自己的步調來學習他們將要掌握的材料。例如，開始時，所有的學生都要進行一次算術方面熟練程度的測試。在這個結果的基礎上，他們被安排到混合性能力的小組中。但是，取代一起工作，每個小組成員是依據他或她的需要，在不同的領域或不同的算術單元中獨立進行工作。這種單元通常包括一些引導頁，它提供完成此工作所

需的基本信息?！雹僖簿褪钦f，小組成員都學習不同的單元，小組成員根據答案單相互檢查所做的工作，那些水平更高的學生就作為輔導者。教師每周統計所有小組成員學完的單元總數，根據最后通過測驗的人數對超過標準分的小組進行認可或給予其他形式的小組獎勵。

由于學生們承擔了相互檢查作業的責任并控制學習材料的數量，所以教師可以把課堂上的大部分時間用于給來自各個小組學習同一內容的學生小組授課。當小組在工作時，教師可以將那些進行相似單元的學生合在一起，判斷他們的進度，對他們提供進一步的幫助。

4.小組調查（Group Investigation, GI）。是目前得到研究最多，也是最成功的一種任務專門化的合作學習方法。這種合作學習法雖可追溯到杜威那里，但它的成形和較為具體的研究卻是由以色列特拉維夫大學沙倫夫婦等人完成的?！霸谛〗M調查法中，學生就一個能引起真正探究的問題共同計劃他們的學習內容，以共同興趣為基礎組成小組，合作完成他們的計劃。通常是將任務分給小組成員。當他們完成了他們的探究后，小組對他們的發現進行綜合和總結，確定把他們的發現呈現給全班同學的方法，并予以呈現。”② 學生們在小組中運用合作性探究，小組討論，和合作性設計與計劃來展開活動。小組從總課題中選擇子課題，小組再將子課題設計分解為個人的任務，并開展必要的活動以準備小組報告。最后在全班交流其調查發現。這一過程與我國目前中小學開展的研究性學習課程的學習比較接近。也是比較典型的合作學習方式。

總體上看，“分組教學”是在班級教學中專門分離出“同類”的學生進行教學；而“合作學習”的基本精神是承認并利用學生的“差異”，只是當教師感到班級學生差異太大而又無法實施個別輔導時，往往將一部分“輔導”的職責轉嫁給部分學生，讓學生之間“同伴互助”。

第三節

個別化教學的追求

原始的教學方式原本是“個別化教學”，后來因為追求“教學規模”效應而導致“個別化教學”被“班級教學”取而代之。但“班級教學”在取代“個別化教學”之后，隱藏了種種危機，這使得“班級教學”在其發展的路途中不斷地向“個別化教學”返回。小組教學的出現，也正是這種返回的一個臨時性策略。但小組教學似乎并不能解決問題。

一、小組教學的隱憂

小組教學并不能真正徹底地解決問題。原因在于： 第一，小組教學對弱勢學生群體總會帶來某種心理上的障礙。無論教師采取何種隱蔽的方式進行分組（比如隱性分組），處于不利地位的學生總會感受自己被視為“等而下之”。盡管有些小組教學是動態的，學生經過努力可以從A組升到B組，但這種“往上爬”、“往高處走”的競爭對弱勢學生群體不利。最終總不免導致差生依舊，落入“馬太效應”的陷井。

① [美]Cruickshank，D.Bainer，D.Metcalf，K.時綺等譯：《教學行為指導》，中國輕工業出版社2003年版，第193頁。② 王坦著：《合作學習的理念與實施》，中國人事出版社2002年版，第230頁。

第二，小組教學往往伴隨“分層作業”，即將學生的作業分為必做題和選做題。表面上看，這可以解決部分學生吃不飽或吃不了的難題。事實上，這等于勸慰差生甘于做簡單的必做題，只要做了這些簡單的必做題，就可以堂而皇之地拿高分。這種做法實質上是通過降低難度來救濟“差生”，很象社會福利救濟金的策略。而且實踐顯示，對這種以減低難度為代價來換取“廉價的成功”的做法，差生并不一定領情。即使差生們做簡單的必做題只會使他們與進度快的學生差距越來越大。

第三，對速度快的學生而言，與其讓他們做同一類主題的選擇題，還不如讓他們自己去選擇新的主題，去開拓新的內容。我們為什么一定要限制學生重復同一個主題的訓練而不鼓勵他們自己去不斷地開拓新的“問題域”呢？

第四，小組教學不可避免地會使學生之間的差異越來越大，而小組教學并不為學生提供不同的學習材料（不同的練習題仍然只是相同的材料，因為主題并沒有變化），于是，不同學習速度和不同學習興趣的學生在小組教學中仍然受相同材料的限制而在統一的進度中過日子。

第五，關鍵的問題是，小組教學的前提假設就值得懷疑。它假定分組可以消除學生的差異，而實際的情形是：分組之后每一組內部仍然有差異，可能差異還很大。指望用小組教學來消除學生之間的差異是一種自欺欺人的做法。只有學生養成了自學的習慣，為學生的終身學習打下基礎。

二、“個別化教學”的可能

鑒于小組教學不能排除兩極分化的障礙，倒不如轉換一個視角，以鼓勵學生自學、為學生終身學習打基礎的教學策略來從根本上解決班級教學的難處，如此，才有底氣說，這樣的教學是“以學生為主體”的。

小組教學總是以學生自學不同的教材為基礎。反過來說，真正的學生自學意味著允許學生以“不同的速度”學習“不同的材料”。學生以“不同的速度”學習“不同的材料”可能嗎？它需要將傳統的以統一進度為特征的班級教學轉換為徹底的個別化教學。但這種轉換只有兩種可能：

一種可能是一個班的學生人數盡可能地少。學生人數少才能可能推行個別化教學?，F在推行的小班化教學（學生人數在24人左右）在一定意義上是向這種個別化教學靠近。

另一種可能是采用人機對話的計算機輔助教學。現在國外越來越多的學校開始將教學改革的重點投放到這種“計算機輔助教學（CAI）”上面，使CAI成為教學改革的熱點之一。就我國的情況來看，已經有不少學校組建了“多媒體教室”。這是現代教學得天獨厚的條件?？上?，這些多媒體教室要么只用來裝點門面，常年無人問津，要么只是簡單地用來代替教材、黑板或粉筆，將原來存在于教材或黑板上的文字搬運到屏幕上。其實，多媒體教學的真正價值在于為不同進度、不同教材的“個別化教學”提供“人機對話”的資源。若多媒體教室果真能為學生“人機對話”式的“個別化學習”提供便利，那么，學生以“不同的速度”學習“不同的材料”就成為可能。現在一般的語言實驗室還沒有真正實現“人機對話”，真正的“人機對話”至少應為每個學生提供電腦操作的機會。

還有一種可能是，對于那些沒有條件實施小班化教學或人機對話式教學的學校而言，學生以“不同的速度”學習“不同的材料”將在引導學生“自學”的意義上部分地得到落實。

如果學生通過自學可以理解的知識則盡可能地放手讓學生自學；如果部分學

生沒有養成自學的意識和習慣，教師有責任幫助學生學會自學，而不以學生不會自學為借口而中止自學，不以學生不會選擇為借口而中止選擇。教師需要不斷地激勵學生養成課外自學的習慣，充分利用學生家庭以及社區的外語資源讓學生在課外和校外以自己的速度學習自己感興趣的材料。嚴格意義上的“不同的速度”、“學習不同的材料”的自學將在課外和校外學習中得到充分的實現。這種課外和校外的自學將對學生的課內學習水平以及自學意識產生積極的影響。而學生有了自學的能力和習慣之后，學生的差異將成為有利的教學資源而且不是教學障礙。真正可怕的教學障礙是學生像工廠里的標準件一樣沒有差異。

而一旦小組教學走向“個別化學習”，現代教學也就向教學的本原形式回歸。古典形態的教學傳統表現為個別化教學的教學組織形式、以自學為主的教學方式、以問題為中心的課程形態。從這個視角上觀看，中外現代教學的歷次改革，無不以“個別化教學”作為武器向教學的近代形態發起攻擊。

有趣的是，小組教學一直在班級教學與個別化教學之間來回擺動，當小組教學流于形式時，小組教學往往蛻化為班級教學；當小組教學進入實質性狀況時，小組教學往往超越自身而轉向個別化教學。由此可以認為，小組教學的未來走向不僅在于它將突破班級教學的限制而分層、分組，而且將掙脫“分組”的藩籬而走向個別化教學。

第二部分

有效教學的歷史經驗

第四章

從“接受學習”到“發現學習”

人類教育的初始階段，往往從“模仿和記憶”開始。東方人如此，“在早期的希臘教育中也很盛行”。這是典型的“接受學習”方式。但“接受學習”除了強調“模仿和記憶”，另外開發出“演繹—辯論”的方法。后者由蘇格拉底的開創出來而在亞里士多德那里基本成型。

導致“接受學習”向“發現學習”發生轉換的標志性事件是教學實踐中對學生的“感覺”和“情感”的重視。

第一節

“接受學習”與“掌握學習”

當美國學者布魯巴克斷言人類教學方法的初始狀況為“模仿和記憶”時，實際上也就是說人類教學方法最初顯示為“接受學習”。為了讓絕大多數學生都能夠比較有效地“接受”、“掌握”相關的知識和技能，后來發展出“有意義接受學習”和“掌握學習”理論以及相關的教學實踐。無論“接受學習”還是“掌握學習”，都以“模仿”、“記憶”、“復述”、“了解”等活動為其基本特征。

一、接受學習“接受學習”的早期實踐顯示為“接受”教師的聲音符號化的“講解”和“訓練”，或者“接受”、“練習”書本上的文字符號化的知識。當“模仿”和“記憶”

以“理解”為前提時，一般意義上的“接受學習”便轉換為“有意義接受學習”。

（一）有意義接受學習的由來

受19世紀末20世紀初歐洲新教育運動和美國進步教育運動的影響，學校教學中出現了以活動課程、學生自學、“做中學”為主的新教學方法以及以個別教學為主的組織形式，如自學輔導法、設計教學法、道爾頓制等。但這些以學生為中心、以個別教學為主的教學方式似乎并不能帶來高效率的教學。以知識學習為主的課堂教學中，占據統治地位的仍然是講授接受式教學，學生以接受學習為主。但是，由于運用上的偏差，人們對講授接受式教學表示失望。

20世紀60年代，布魯納對發現學習方式的系統論證，使傳統的“接受學習”受到強有力的挑戰?！敖邮軐W習”開始意識到自己面臨著基本的信仰危機和生存危機，這使“接受學習”不得不反思自己的存在理由和生存基礎。于是，“有意義接受學習”由是開始發出自己的聲音。

美國教育心理學家奧蘇伯爾在《教育心理學——認知的觀點》中談到，“在我們這個時代，在各種教學手段中，很少像言語講解教學法那樣，公然遭到教育理論家摒棄的。在許多地區，人們普遍認為言語學習的特征，就像鸚鵡學舌那樣地背誦，對一些孤立的事實進行機械的記憶，從而蔑視地把它當作聲名狼藉的舊教育傳統的一種殘余而加以拋棄。過去50年來，主要是由于對言語講解教學技術廣為流傳的不滿，而采用了活動課程，設計和討論法，在課堂里竭力擴大非言語的和操作的經驗的各種方法，著重‘自我發現’，強調為解決問題和借助解決問題而進行的學習，探索法或者過程法?！雹?/p>

在講授接受式教學處于如此不利的處境中，奧蘇伯爾站出來“公開”地為教師講授式的學生“接受學習”尋找理由。奧蘇伯爾創立了“有意義言語學習”理論（又稱“同化理論”），并在其“同化論”的心理學基礎上提出“有意義接受學習”的主張。奧蘇伯爾批判性地吸收了與他差不多同時代的皮亞杰和布魯納等人的認知同化論和結構論思想，以兩個維度對所有的課堂學習方式作了劃分：一個是“機械—意義”的維度，一個是“接受—發現”的維度。

奧蘇伯爾認為，接受學習和發現學習最主要的區別在于學生學習材料的來源不同。在接受學習中，要學習的主要內容已提供給學生，而學生只需要把材料同化到認知結構中并予以保持，以便于以后的回憶和再認。而發現學習中，要學習的主要內容須被獨立地發現出來。

可見，在奧蘇伯爾那里，接受學習與發現學習的區分并不難理解。“在接受學習中，學習的主要內容多少是以定型的形式呈現給學習者。對學習者來講，學習不包括任何發現，只要求他把材料內化或結合進自己的認知結構，以便在將來某個時候能夠再現或派作他用。發現學習的基本特征是，學習的主要內容不是給予的，在學生能夠內化它以前，必須由他們自己去發現它。換言之，與眾不同的和首要的學習任務是要有所發現。在這一發現階段結束之后，便同接受學習一樣，再內化發現的內容?！?②

于是，奧蘇伯爾強調，在絕大多數學術性學科中，學生主要是通過對呈現的概念、原理及事實信息的有意義接受學習來獲得教材知識。“教育機構主要是傳授現成的概念、分類和命題?？偠灾l現教學法幾乎不能成為一種高效的傳 ①② [美]奧蘇伯爾著，佘星南等譯：《教育心理學——認知的觀點》，人民教育出版社1994年版，第141頁。

[美]奧蘇伯爾，施良方譯：《促進課堂的意義言語學習》，瞿葆奎主編，徐勛、施良方選編：《教育學文集·教學》（上），人民教育出版社1988年版，第609頁。

授學科內容的基本方法。”①

在奧蘇伯爾看來，發現學習的流行使人們產生了誤解，誤以為一切接受學習（主要以講解式教學為基礎的學習）都是機械的；一切發現學習都是有意義的。實際上，發現學習和接受學習都可能是有意義的，也都可能是機械的。由此，奧蘇伯爾認為接受學習與機械學習并無必然聯系，發現學習也不必然是意義學習。有意義接受學習比發現學習更有效。學生應該以有意義接受學習為主。

（二）有意義接受學習的基本主張 奧蘇伯爾認為，接受學習不一定是機械的或被動的。無論是接受學習還是發現學習都可能是機械的，也都可能是有意義的，這取決于學習發生的條件。

而且，接受學習同樣需要學習者的“主動思考”。真正的有意義接受學習總是需要學習者的“主動思考”的幫助，而不是被動的接受知識。在有意義接受學習中，學習者要做好幾項工作：②

第一，在確定認知結構中哪些原有觀念同某一種新的學習課題有著最密切的聯系時，通常至少需要對這種關聯性做出明確的判斷。

第二，需要加以調整，使已經穩固的觀念和新的學習課題之間保持某種程度的一致性，特別是在它們之間發生矛盾或沖突的時候是這樣。

第三，通常需要把新命題重新加以表述，以便使它們同個人的參照標準協調一致，而這種參照標準是同學習者的經驗背景、詞匯和觀念結構相符合的。

最后，如果學習者在有意義的接受學習過程中，不能找到作為調整表面的或者真正的矛盾觀念的適應基礎的話，他或者她時常會受到激勵，而力圖根據包容范圍更大和更普遍的解釋原理，把他或她的現有的知識在某種程度上加以綜合或重新組織一番。

奧蘇伯爾認為，這一切活動都不是發現活動或解決特定問題的活動，而是有意義接受學習。因為學習材料的主要部分是呈現的，學習的目的是有效地同化新意義和把這些新意義統合到現有的認知結構中。

奧蘇伯爾認為，與發現學習相比，“有意義接受學習”的優越性在于： 首先，發現學習花費的時間太多，發現學習一般不適宜作為獲取大量教材知識的主要手段。教師用于有意義地傳授和解釋某個觀念的時間，比由學生自己去重新發現它要少得多，一切真知識并不一定都是自己發現的，也不必要每一代新人、每一個人都要去重新發現。

其次，發展問題解決能力不是教育的主要目標，獲得知識應該被認為是教育的主要目標。“獲得知識除了它在問題解決中經常起到的作用外，它本身作為一

③個目的應該被認為是教育的主要目標?！痹趭W蘇伯爾看來，“為批判性的思維而教”和“為問題解決而教”實際上都是一些浮夸的口號?！叭魏蚊逼鋵嵉目茖W課程都必須把系統地傳授有組織的知識本身作為一種明確的目標。” ④

第三，在對課程知識的記憶的保持上，發現學習與有意義接受學習是一致的。在布魯納的實驗中，要求學習的全部內容都是給定的，并以測驗所給定內容的記憶的保持效果。奧蘇伯爾感嘆：“難道這不正是有意義的接受學習的范式嗎？在這種學習中，先呈現材料，然后學習者力圖通過把它們同范圍更廣泛的已有觀念聯系起來的辦法把這些材料納入自己的認知結構中。使用中介詞的兒童比不要求 ①② [美]奧蘇伯爾著，佘星南等譯：《教育心理學——認知的觀點》，人民教育出版社1994年版，第28頁。

[美]奧蘇伯爾著，佘星南等譯：《教育心理學——認知的觀點》，人民教育出版社1994年版，第148頁。③ [美]奧蘇伯爾著，佘星南等譯：《教育心理學——認知的觀點》，人民教育出版社1994年版，第658頁。④ [美]奧蘇伯爾著，佘星南等譯：《教育心理學——認知的觀點》，人民教育出版社1994年版，第661頁。

這樣做的兒童有較好的保持，完全是由于人們把一項顯然是機械的接受學習課題轉化為有意義的接受學習時對保持的促進作用。在我們看來，這項實驗一點也不涉及發現變量。” ①

奧蘇伯爾的分析不是沒有道理。在以知識接受與記憶為主要目的的學科教學中，講授—接受式教學確實省時高效，正是從這一點出發，“接受學習”常被視為一條認識世界的捷徑。

不過，人們常常把接受學習與機械被動相聯系，并不是沒有原因。奧蘇伯爾強調學生接受學習時要有主動性。但在學生接受學習時，往往不能表現出主動性。學生沒有必要的自我批評能力，“不愿意在處理材料上主動地付出必要的努力，不愿意從不同的角度觀察材料，不想使這種材料同有關的或矛盾的知識融會貫通起來，更不愿從他們自己的參照標準方面著眼把材料重新表述一番。” ②作為一個接受學習的辯護者，奧蘇伯爾可謂一語道破接受學習的內部危機：當學生不愿意在處理材料上主動地付出必要的努力，不愿意從不同的角度觀察材料時，接下來學生所做的大概就只能是機械被動地接受了。這也許正是“接受學習”不斷遭受拒絕和非議的緣由所在。

二、掌握學習

掌握學習的基本期待是如何讓絕大多數學生有效地“接受”教師的講解和書本知識。在接受學習的探索道路上，掌握學習提出了一系列有效的教學策略，也留出了一些無法解決的難題。

（一）掌握學習的基本理念

20世紀60年代，學?！安钌眴栴}引起廣泛的關注。而這一現象與當時社會發展的要求很不協調：“問題已不再是找到能夠成功的少數人。根本問題在于確定怎樣才能使年齡組中最大部分的人有效地學會那些技能與學科內容——它

③們被認為是在復雜的社會中發展自身所必需具備的?！闭腔谶@樣一種認識，美國學者布盧姆等人開始探索并提出“面向絕大多數學生”的掌握學習理論。

通過對美國教育的深入研究，布盧姆發現，中小學教育中存在著以正態曲線給學生成績分等的現象，教育界普遍認為只有這樣才能準確反映出教與學的客觀結果。在此觀點指導下，“每個教師在新學期或新課程開始時，總懷有這樣的預想：大約有1/3學生將完全學會所教的事物；1/3學生將不及格或剛好‘通過’；另1/3學生將學會所教的許多事物，但還算不上是‘好學生’。這一系列預想（得到了學校分等的方針與實踐的支持）通過分等的程序、教學方法與教材，傳遞給學生??這種體制造成了一種自我實現的預言：通過分等的程序，學生最后分等與最初的預想相差無幾。”④

于是，那些在學習上一直處于領先地位的學生得到教師更多的關懷和指導，而那些最需要個別指導和特別關懷的學生卻得不到。布盧姆對這種“預想”提出尖銳的批評，“正態曲線并不是神圣的東西，它所描繪的是一種隨機的結果，教育是一種有目的的活動，在這種活動中我們力圖使學生分布應與正態曲線很不相同，成績正態分布時，說明我們的教育努力是不成功的”⑤他指出，一個人能學會的，其他人也能學會?！霸S多學生之所以未能取得優良成績，問題不在于學生 ①② [美]奧蘇伯爾著，佘星南等譯：《教育心理學——認知的觀點》，人民教育出版社1994年版，第673頁。

[美]奧蘇伯爾著，佘星南等譯：《教育心理學——認知的觀點》，人民教育出版社1994年版，第148頁。③ 轉引自顧明遠、孟繁華主編：《國際教育新理念》，海南出版社2001年版，第192頁。④ 布盧姆等著，王鋼等譯：《布盧姆掌握學習論文集》，福建教育出版社1986年版，第66-67頁。⑤ 布盧姆等著，王鋼等譯：《布盧姆掌握學習論文集》，福建教育出版社1986年版，第104頁。

的智力方面，而在于學生在學校學習中的許多個別差異是人為的和偶然的。只要給他們以足夠的學習時間，采用適合于他們的學習方式，那么，除了2%—3%在情感和身體上有缺陷而跟不上學業的差生外，幾乎所有學生都能學會一個人在世

①上所能學會的東西?！痹诖嘶A上，布盧姆逐步形成他的掌握學習理論。

掌握學習模式的核心精神可以概括為兩點：一是“只要提供足夠的時間與適當的幫助，95%的學生能夠學習一門學科，并達到高水平的掌握?！?二是教師應為學習速度較慢的學生提供適當的幫助，即“群體教學并輔之以每個學生所需的頻繁的反饋與個別化的矯正性幫助?！眰€別化的矯正性幫助可以由一名助手、其他學生或家庭提供，或者讓學生參考教材中的適當部分。

第一，為掌握而教、為掌握而學?！盀檎莆斩獭钡暮诵乃枷胧窍嘈拧按蠖鄶祵W生（也許是90%以上）能夠掌握我們所教授的事物，教學的任務就是要找到使學生掌握所學學科的手段?！?/p>

布盧姆認為，正態分布曲線的預想是當今教育系統中最浪費、最具有破壞性的一面。它壓抑了師生的抱負水平，也削弱了學生的學習動機。研究發現：除了1%—2%的超常兒童（即所謂天才兒童）和2%—3%的低常兒童（包括智力、情感、體格等方面有缺陷的兒童）之外，95%以上的學生在學習能力、學習速率、學習動機等方面，并無大的差異。只要有適合學生特點的學習條件，世界上任何一個人能學會的東西，幾乎所有的人都能學會。布盧姆認為，造成半數以上學生不及格的原因，一方面是課程設計和方法的不完善；另一方面是他們的教師并沒有去期待他們掌握。

“為掌握而教”要求教師面向全體學生，相信所有學生都能夠得到發展。教師必須具有對所有學生的期待，并向學生表明自己的信心，相信絕大多數學生應當而且能夠達到掌握水平。

與“為掌握而教”相應的是“為掌握而學”。掌握學習就是要使學生確認自己的學習能力，把自己看成是勝任學習的。布魯納認為，學生經常表現的不及格和學習不勝任，會引起學生懷疑自己的應付能力?！叭绻麑W校不能在課堂中給予學生更多的成功經驗，他們就會不僅在校內，而且在校外都會完全地拒絕學習。中學生和大學生所表現出來的大量神經過敏行為，都是在學校學習方面受到慘痛挫折的后果?！?②

在布盧姆看來，如果教師和學生兩方面都了解所期望于他們的是什么，如果教材合適，教法設計得當，在教師態度、教學時間上為學生提供平等的條件，與對學生的進步給予反饋的經常評價測驗相結合，那么，90%以上的學生都能為掌握而學習，達到掌握的水平。

第二，重視“反饋矯正”。布盧姆認為，掌握性學習策略的實質是：群體學習并輔之以每個學生所需的頻繁的反饋和個別化的矯正性幫助。“反饋通常采用簡要的診斷形成性測試的形式”。掌握學習模式的最明顯的特點就是反饋矯正機制的建立。它把教材分成以一兩周為期的單元，在教學過程中每個學習單元之間都要進行評價，通過這種評價發現并彌補群體教學中引起的學習誤差，了解每個學生尚未學會的東西，以改進教學過程。在具體方法上，采取“給學生第二次機會”，也稱為“對目標射第二次箭”。即在每個單元完成之后進行“診斷測驗”，對于沒有通過測驗的學生運用矯正手段，尋找學習尚未掌握的材料的另外一種方法，挑選最適于他學習的手段，由另一位教師有計劃地作與第一次不同的講解，①② 商繼宗主編：《教學方法——現代化的研究》，華東師范大學出版社2001年版，第104頁。

顧明遠、孟繁華主編：《國際教育新理念》，海南出版社2001年版，第197頁。

并在這個問題對以后學習可能產生影響之前就解決。這就形成了一種良性循環。教師通過矯正工作，讓學生看到他們完全能達到目標，這樣能增強學生的信心，進而付出更多的努力，更順利地完成矯正，補上學習的漏洞，達到掌握水平。

第三，體現“目標教學”。形成性診斷測試依據的是布盧姆的教育目標分類體系。一個學生能否達到掌握水平，是通過一系列的教學目標體現出來的。教學目標是可測試的，學生通過了測試，就說明完成了教學目標，達到了掌握水平。學生不能通過測試，就要依據可測試的教學目標進行矯正性教學，然后進行第二次反饋測試。因此可以說，教育目標分類學和教育評價是掌握學習的理論依據，也是實現掌握學習的有效手段。

（二）掌握學習的操作程序

掌握學習模式采用單元教學方式。首先要做的工作就是為掌握學習設計“教學單元”。每個單元相當于教科書的一章，約兩周時間。接下來進行單元教學，師生雙方進行由班級群體教學、診斷與形成性評價、小組或個別化矯正教學等環節構成的教學活動。

1.單元診斷。包括診斷性測試和補償教學。診斷的主要內容是新單元教學中將涉及到的舊知識，以此確認學生對于新單元教學的認識和情感方面的準備程度。布盧姆對診斷性評價頗為重視。診斷性評價包括兩個步驟。一是診斷學生的學習準備程度，即認知、情感方面的先決條件。主要手段有：以前的成績報告單、必要學習技能調查表、情感先決條件調查表、標準化診斷性測試等等。摸底測驗的試題，一般側重于考查學生學習新單元的基礎知識與基本技能。二是根據對學習準備程度的診斷，將學生作出適當的分置，如果學生的測驗結果離學習新知識的起點目標太遠，就必須進行學前矯正。使那些缺乏先決條件的學生趕上來；同時，也使那些已經掌握的學生有事可為，不感到厭煩。

2.單元定標。制訂單元教學目標之前應先排出該單元全部的知識點，并按單元教學的總體要求確定各知識點必須達到的學習水平。并根據單元目標制訂課時目標與設計課堂教學。課時目標是單元目標的具體化，是每節課教學的方向和評價標尺。

3.單元新授。這是掌握學習的主要部分。教師根據具體的教學目標，選擇多種不同的教學方法。選擇的原則以促進學生高水平地學習為原則。當學生學習某一材料遇到了困難，需要矯正教學時，教師就要尋找另一種方法，挑選最適于學生學習的手段。在具體方法上，布盧姆建議教師可以采用“辯證式”教學，即“圍

①繞難題與問題，師生之間進行相互作用?！背后w教學外，布盧姆主張采用能力分組的小組研究和個別指導的方式。他說，“每個學生也許需要十分不同的教學類型、質量才能夠達到掌握水平。這就是說，經過各種不同類型的教學，不同的學生可以學會同樣的教學內容，達到同樣的教學目標?！雹?/p>

4.單元測驗。在單元新授結束之后，組織學生參加形成性單元測驗。一次形成性測驗約占20—30分鐘。試題的編制必須對應于單元教學目標，測驗的結果以規定的掌握標準來說明學生是否達標，一般以80—90%的正確率作為單元掌握標準。對未達到掌握水平的學生，教師必須采用多種方法幫助矯正。

布盧姆通過實踐，發現最有效的糾正程序是讓學生小組（每組2—3人）利用半小時左右時間檢查各自的測試結果，互相糾正。

5.單元矯正。如果測驗結果顯示全班學生在同一知識的缺漏比較普遍，教師 ①② [美]布盧姆等著，邱淵等譯：《教育評價》，華東師范大學出版社1986年版，第19頁。

轉引自顧明遠、孟繁華主編：《國際教育新理念》，海南出版社2001年版，第198頁。

則應先回顧教學方法或教學安排，找出癥結，然后重新進行變式教學。此外，教師要對未達到掌握水平的約20%的學生提供適當的幫助，指導學生參考相應的教材，或“用不同于原先教學的方式，對某些概念進行解釋?！辈急R姆建議可以聘用助手或家庭教師，或者通過家里父母兄妹進行輔導。不過他認為“從三年級開始，由本班同學進行短時間的幫助是最有成效的矯正方法。” ①對于已達掌握水平的學生，教師可以指導他們從事鞏固性、擴展性練習，或組織他們從事較高層次的學術性探索，也可充當小老師，輔導未達掌握水平學生的學習。

6.平行性測驗?！敖o學生第二次機會”。在矯正性教學結束后，應對有關學生進行一次與形成性測驗同質的平行性測驗，以評價矯正性教學的實際效果。在形成性測試的兩三天后，未達到掌握水平的學生參加平行性測驗，學生只須測驗那些第一次答錯的同類項目或問題，并根據兩次測驗情況確定該生是否達標。對于仍未達標的學生，教師還應通過合適的途徑和方式幫助他們進行矯正性學習。

經過以上程序，單元教學的任務已經完成，教師便可接著進行新單元的教學。按此順序循環往復，使后續知識的學習總是建立在牢固掌握前面知識的基礎上。

（三）掌握學習的評價

第一，掌握學習為傳統的接受學習提供了積極而有價值的“形成性評價”觀念和“反饋矯正”機制。它使教學評價由過分地強調分等與篩選功能轉向“改進”功能。

第二，它提供了一種積極的學生觀和教學觀。它相信大多數學生的差異只不過是學習速度上的而不是智力上的不同，并且這種差異可以通過恰當的矯正性教學而趨于平衡。在這種樂觀理論的指導下，教師為掌握而教，學生為掌握而學，這對于提高教學效果、提高教師對差生的期待，促進差生的發展等方面，有一定的參考價值。我國20世紀80年代以后各地興起的目標教學實驗就是對布盧姆掌握學習理論的直接借鑒。

第三，關于教學目標問題。掌握學習模式可以說是一種“目標中心”式的教學。“目標意識”的確有導教、導學的功能，教學因此便有了努力的方向，亦具備了評價的依據。但是，布盧姆式的教學目標也潛藏了危機：

目標分類過于條分縷析，容易使教學內容變得狹隘和簡單化，而且，除了布盧姆等人設計的“行為目標”外，教學實踐中還可能存在另外的、不可能完全預定的“目標”。過分地強調以預先設定的行為目標去嚴格控制教學過程，把教學內容看作是目標的散開，以目標來決定先教什么，后教什么，這會破壞教學的藝術性，在真實的、流動的課堂教學中，完全按照預定教學目標而沒有一點意外的教學也是不存在的。

其次，教學目標在作為教學評價的標準時，它本身也應是評價的對象。如果評價結果不合預期的目標，除了從教學方法和學生那里查找原因，還有必要考慮教學目標本身是否合理的問題。教學目標是否能全面體現學生的發展水平？所有的教學目標都是可測量的嗎？等等問題值得思考。

另外，有關研究表明：“一般來說，實驗班的學生所需的時間比控制班學生大約多功10—15%?！蓖ㄟ^超額的學習時間來使學生達到掌握水平似乎并不是特別理想的改進學生學習的方法。這在一定程度上加重了學生和教師的負擔，甚至影響整個教學的正常進程。當布盧姆說“如果學生在學習上花了所需的時間，那么大多數學生能夠達到掌握水平”時，他是對的。但課堂教學往往不可能專門為某個學生而停下來“補課”。如何為每一個學生提供學習一門學科“所需”的時 ① [美]布盧姆等著，邱淵等譯：《教育評價》，華東師范大學出版社1986年版，第253-254頁。

間和個別輔導，以及如何降低與之相關的“教學成本”和“教學負擔”的問題等等，尚待考慮。

第二節

“范例教學”與“發展性教學”

前蘇聯贊科夫的“發展性教學體系”、美國布魯納的“學科結構”教學論、德國根舍因等人的“范例教學論”被并稱為有影響的“三大教學論流派”。

一、“發展性教學”

從20世紀50年代末開始，教學與學生的發展問題就已經為全世界教育學界所關注。前蘇聯教育家贊科夫認識到了傳統教學體系的弊端和重視兒童一般發展的重要性，必須對其進行根本的改革，探索新的教學途徑。

從1957年至1977年的20年間，贊科夫進行了長期的、大規模的實驗研究，逐步形成了較為完整的小學教學新體系。由于其思想的核心是著眼于兒童的一般發展來進行教學，以最好的教學效果來促進兒童的一般發展，因而，贊科夫的教育理論被稱之為“發展性教學”。

（一）“發展性教學”的基本理念

“發展性教學”的基本理念是“以最好的效果，促進學生的一般發展”，即“系統地、有目的地在學生的發展上下功夫”?！耙话惆l展”有其特定的含義，也是理解“發展性教學”的關鍵。

關于“一般發展”的含義和內容，贊科夫本人先后多次從不同的角度進行過論述。贊科夫實驗性教學體系中的所謂“一般發展”，既不同于智力發展，也有別于特殊發展，又不同于全面發展?！耙话惆l展”指的是從心理學角度出發的完整的人的深刻全面發展，是既包括智力因素，也包括非智力因素的整個身心的全面和諧發展。

贊科夫認為，不是任何一種教學都能促進學生的一般發展。他批評傳統教學只是單純追求掌握“知識”和“技能技巧”，未能揭示出掌握知識過程中兒童心理發展的規律，因而，不可能解決學生的一般發展問題。發展性教學的核心思想就是要建立能促進兒童一般發展要求的教學。

（二）“發展性教學”的教學原則

贊科夫從維果茨基的“最近發展區”理論出發，結合自己多年的實驗教學經驗，概括出了5條教學原則：以高難度進行教學的原則；以高速度進行教學的原則；理論知識起主導作用的原則；使學生理解教學過程的原則；使全體學生（包括差生）都得到發展的原則。①

1.以高難度進行教學的原則。依據維果茨基的“最近發展區”理論，贊科夫認為教學不應停留在現有的發展水平上，而應該使教學任務落在學生的最近發展區上，走在學生發展的前頭，推動和促進兒童發展。這就要求教學目標應該具有一定的難度。

2.以高速度進行教學的原則。針對傳統教學中復習的濫用，以及嚴重的形式主義和煩瑣哲學，贊科夫提出了以高速度進行教學的原則。教師講的東西，只要學生懂了，就可以往下講，不必“原地踏步”。

① 參見顧明遠、孟繁華主編：《國際教育新理念》，海南出版社2001年版，第180-181頁。