第一篇：《有效教學論》給我的啟示

《有效教學論》給我的啟示

“有效教學”有三個基本要素：有效果，有效率，有效益。綜合起來講，有效教學是指教師以盡可能少的時間、精力和物力投入，取得盡可能多的教學效果，實現(xiàn)教學目標，滿足社會和個人的教育價值需求。

如何實現(xiàn)有效教學呢？

書中談到首先要有效備課。備課中講到三種計劃的制定，作為一名教師應該有這種能力。具體到日計劃的制定，也提出要考慮三個要素（1）學習者，包括了解學生個別差異及學生需要（2）學科內容及其結構，在這里指出教師的責任，盡管教科書中規(guī)定了教學內容，但是教師還根據學生實際水平和情緒狀態(tài)對教材再度開發(fā)。還提出了教師如何利用教材？即要“用教材’而不是“教教材”（3）教學目標和教學方法，文中指出教學目標關鍵在于教師提出的目標既不至于太抽象而令學生無動于衷，又不至于太具體瑣碎而令學生不得要領。具體教學目標應該以激勵學生熱情的學習為標準；教學方法要為教學目標服務，要考慮教學方法、組織形式及課堂管理因素組合，很輕松地指出教師是一個“象受歡迎的男女演員”一樣的復合型的天才。

其次，有效指導。主要講了“有效講授”與“有效提問與傾聽”。在有效講授的論述中教了我們三種技巧，感覺很親切，很實用。象一位長者在循循教導，我瀏覽了劉教授的博客，其中對加入的條件有幾條要求很耐人尋味。這樣寫：接受我的新生活建議：

1、讓讀書成為生活習慣；

2、把體育鍛煉當成頭等大事；

3、為有困難的人提供幫助；

4、不破壞、不揮霍自然資源；

5、寬容他人的生活習慣，尊重文化多樣性；

6、保護動物，尊重生物多樣性。

感覺劉教授更加有血有肉，讀起文章來更感覺親切，似乎再聽報告一樣的感受，仿佛看到教授寫書是的情景。文中關于“保持節(jié)奏”的策略也講的很細致。如教學節(jié)奏與任務的難度或復雜程度相適應；教學環(huán)節(jié)的過度及不同 主題間的過度要重視，要保證過度數(shù)量不多，盡可能有條理，簡潔等。

第二篇：有效教學論

《有效教學論》高慎英、劉良華著

第一部分 什么是“有效教學”

第一章有效教學的追求 第一節(jié) 尋求“教學規(guī)模”的有效教學

一、夸美紐斯的“大”教學論（捷克）

夸美紐斯提倡的教學模式：適應自然，班級教學。夸美紐斯建立了學年制和班級授課制。喬伊斯和維爾于1972年提出的。

前蘇聯(lián)贊科夫的“發(fā)展性教學體系”、美國布魯納的“學科結構”教學論、德國根舍因等人的“范例教學論”被并稱為有影響的“三大教學論流派”。80年代以來，“自學輔導教學模式” 教學思想——強調學生自主學習、學會學習教學步驟——“啟—讀—練—知—結”

學生發(fā)現(xiàn)適合其智能特點的職業(yè)和業(yè)余愛好。其教學意義體現(xiàn)在幾個方面： 1.確立樂觀的學生觀 2.個性化教學

3.堅持多維評價標準，注重表現(xiàn)性評價

第二章有效教學的過程 第一節(jié) 有效“備課”

“備課”只是設計教學計劃，包括長期計劃、單元計劃和課時計劃（教案）。后來人們將“備課”稱為“教

一、有效“講授”

（一）使“講授”能夠吸引學生的注意技巧

1、使教師引入話題是新穎而有趣的

2、把目標告訴學生

3、讓學生知道學習的重點和難點

（二）使“講授”保持一定的節(jié)奏

（三）提供鼓勵性的即時反饋

二、有效“提問”與“傾聽”

二、赫爾巴特的“普通”教育學

普通，意在“普遍有效”“一般適用”，教師能迅速掌握教學的方法和技術。

赫爾巴特的“普通”教學過程：“明了—聯(lián)想—系統(tǒng)—方法”四個形式階段。“明了”指專心地注意個別的事物。

“聯(lián)想”將個別事物與經驗中另外的事物（原有觀念）聯(lián)系起來，其實就是新舊觀念之間通過聯(lián)想而發(fā)生聯(lián)系。“系統(tǒng)”指更進一步看清新舊知識之間的聯(lián)系。“方法”是指通過“應用”（練習），如作業(yè)、寫作與改錯，溫故知新。

赫爾巴特提出四個形式階段之后，他的學生齊勒把第一階段的“明了”分為“分析”與“綜合”，使原來的四個形式階段成為“五段教授法”。

后來齊勒的學生萊因又把這五個階段重新命名為“預備—提示—聯(lián)想—總括—應用”，此后形成以“五段教授法”為特色的赫爾巴特學派。

三、凱洛夫的“六段教學法”（組織教學—復習舊課—講授新課—復習鞏固—布置作業(yè)）

第二節(jié) 建構“教學模式”的有效教學

“教學模式”作為一個正式的科學概念是由美國學者邱學華的“嘗試教學法”實驗強調“先學后教、先練后講”，“學生為主、自學為主，練習為主”，以 “出示嘗試題—自學課本—嘗試練習—學生討論—教師講解”為其操作程序。

第三節(jié) 走向“教學設計”的有效教學

一、科學主義的思路（加涅）目前國內外流行兩種教育目標分類體系，一是加涅的學習結果分類，加涅的學習結果分類包括認知、動作技能和態(tài)度三方面。

二是布盧姆的教育目標分類。

二、建構主義知識觀的建議（杜威）

建構主義者的“學習觀”：學習是學生依據自己的經驗建構知識的過程；

學習者要主動地重新建構信息的意義。

三、多元智能的呼吁（加德納）

（一）多元智能理論基于對傳統(tǒng)智力測驗理論的批判

（二）智力的本質是多元的、情景化的

1.智力是多元的、獨特的 2.智力是情境化的、可發(fā)展的

3.智力具有實踐性和真實性

（三）多元智能理論的教學建議

加德納認為，學校教育的宗旨是開發(fā)多種智能并幫助學設計”。所以“設計”，教師要對知識結構、學生個性和需要、課程資源、教學方法等統(tǒng)籌兼顧。

一、“備課”的三種計劃 長期計劃也可以叫學科教學進度計劃。往往是針對一學期的課程教學。

中期計劃也可以稱“單元計劃”，它包括決定怎樣將課程分成一個個塊、部分或者單元，并且每一個部分都有一個特定的主題。“垂直的單元計劃”是指按照學科知識的順序展開單元的方法。“水平的單元計劃”經常用于安排主題型單元，更多地安排跨學科的主題單元。

“課時計劃”更加細節(jié)化，更加詳盡，它規(guī)定了每一堂課要完成的具體目標，這種教學目標通過什么樣的內容和活動方式、要使用哪種資源和材料，如何評價學生的學習，如何使學生學習延伸到課外得以鞏固和擴展，另外，為了這一切教和學的活動的高效，教師需要計劃采取何種方式和手段激勵學生積極參與，以便提高教學的有效性。

二、“備課”的三個要素

（一）學習者（包括了解學生個別差異及學生需要）

（二）學科內容及其結構

（三）教學目標及其教學方法

第二節(jié) 有效“指導”

（一）有效“提問” 什么樣的提問是有效的？

1、使問題具有一定的開放性。

2、使問題保持一定的難度。問題可分為記憶型的、理解型的和應用性的。(二)有效“傾聽”

1、讓所有學生都參與“提問”和對提問的“回應”。

2、讓學生感到教師在傾聽。第三節(jié) 有效“激勵”

一、熱情

1、對學生的“熱心”

2、對自己所教的專業(yè)有“求知興趣和求知信仰”

二、期望

學生的成功在一定成都市取決于教師對他們的期望值。

作為一種樂觀的學生觀，教師要經常表達對學生的期望，除了語言，更需要“教學行為”來表達對學生的高期待：

1、清楚地告訴學生課程目標

2、進行擴展的、有條理的、有步驟的解釋

3、將課程內容與學生的興趣清晰地連接起來

4、設定合理的標準，并經常修改它們

5、必要時，計劃并提供補救

6、保持一致的訓練和任務方向

7、鼓勵學生發(fā)表意見

8、經常微笑、點頭，保持眼神交流

9、經常地、公正地讓所有學生回答問題

10、在回答問題之前，允許學生有思考的時間

11、幫助學生糾正不正確或不充分的回答

12、不經常批評學生

13、提供大量的、經常的、具體的反饋信息

14、當學生正在工作是，很少打斷他們

15、能夠做到持續(xù)地鼓勵、支持學生，相信并尊重學生。

三、可信任感

教師在學生心中的“可信任感”主要取決于

1、教師的學識

2、教師的人格 第三章有效教學的組織 第一節(jié)班級教學的流行 班級教學”也稱為“班級授課制”。這種制度將學生按年齡和知識水平分成固定人數(shù)的班級，以班為單位，按規(guī)定的教學內容、教學時間和課程表，分科進行教學。班級教學有兩種具體形式：單式教學和復式教學。對班級教學的改革大致有兩條思路：一路是‘溫和的’，旨在補救班級上課制暴露出來的弱點，力求融個別教學之長于班級教學之中，比如“分組教學法”；另一路是“激進的”，企圖用當時以新面貌出現(xiàn) 的個別教學替代班級上課制，比如“道爾頓制”。

第二節(jié)小組教學的努力

一、分組教學

以小組教學為主要形式來組織課堂教學的方式有兩種：“分組教學”（“同質分組教學”）“合作學習”（“異質分組教學”）

（一）分組教學的策略 基本策略：“同質分組”“復式教學” 另一策略：“分層練習”、“分層測試”

（二）分組教學的變式

1、班內分組教學與年級分組教學

2、同教材分組教學與異教材分組教學

3、顯性分組教學與隱性分組教學

4、能力分組教學與興趣分組教學

二、合作學習

（一）合作學習的基本特征 1.異質小組。2.任務專門化。

3.互助合作的角色任務。4.小組獎勵體系。

（二）合作學習的基本方法 1.學生小組、成就分配 2.小組、游戲、比賽

3.小組幫助下的個別化和小組加速的教學 4.小組調查

第三節(jié)個別化教學的追求

一、小學教學的隱憂

二、“個別化教學”的可能 第二部分有效教學的歷史經驗

第四章 從“接受學習”到“發(fā)現(xiàn)學習”

第一節(jié) “接受學習”與“掌握學習”

一、接受學習

（一）有意義接受學習的由來

（二）有意義接受學習的基本主張

1、在確定認知結構中哪些原有觀念同某一種新的學習課題有著最密切的聯(lián)系時，通常至少需要對這種關聯(lián)性做出明確的判斷。

2、需要加以調整，使已經穩(wěn)固的觀念和新的學習課題之間保持某種程度的一致性，特別是在它們之間發(fā)生矛盾或沖突的時候是這樣。

3、通常需要把新命題重新加以表述，以便使它們同個人的參照標準協(xié)調一致，而這種參照標準是同學習者的經驗背景、詞匯和觀念結構相符合的。

4、如果學習者在有意義的接受學習過程中，不能找到作為調整表面的或者真正的矛盾觀念的適應基礎的話，他或者她時常會受到激勵，而力圖根據包容范圍更大和更普遍的解釋原理，把他或她的現(xiàn)有的知識在某種程度上加以綜合或重新組織一番。

奧蘇伯爾認為 “有意義接受學習”的優(yōu)越性在于：

1、發(fā)現(xiàn)學習花費的時間太多，發(fā)現(xiàn)學習一般不適宜作為獲取大量教材知識的主要手段。

2、發(fā)展問題解決能力不是教育的主要目標，獲得知識應該被認為是教育的主要目標。

3、在對課程知識的記憶的保持上，發(fā)現(xiàn)學習與有意義接受學習是一致的。

二、掌握學習

（一）掌握學習的基本理念 掌握學習模式的核心精神： 一是“只要提供足夠的時間與適當?shù)膸椭?5%的學生能夠學習一門學科，并達到高水平的掌握。”

二是教師應為學習速度較慢的學生提供適當?shù)膸椭础叭后w教學并輔之以每個學生所需的頻繁的反饋與個別化的矯正性幫助。”

（二）掌握學習的操作程序 掌握學習模式采用單元教學方式。

1.單元診斷。包括診斷性測試和補償教學。2.單元定標。3.單元新授。4.單元測驗。5.單元矯正。6.平行性測驗。

（三）掌握學習的評價

1、掌握學習為傳統(tǒng)的接受學習提供了積極而有價值的“形成性評價”觀念和“反饋矯正”機制。它使教學評價由過分地強調分等與篩選功能轉向“改進”功能。

2、它提供了一種積極的學生觀和教學觀。它相信大多數(shù)學生的差異只不過是學習速度上的而不是智力上的不同，并且這種差異可以通過恰當?shù)某C正性教學而趨于平衡。在這種樂觀理論的指導下，教師為掌握而教，學生為掌握而學，這對于提高教學效果、提高教師對差生的期待，促進差生的發(fā)展等方面，有一定的參考價值。

3、關于教學目標問題。掌握學習模式可以說是一種“目標中心”式的教學。“目標意識”的確有導教、導學的功能，教學因此便有了努力的方向，亦具備了評價的依據。

第二節(jié) “范例教學”與“發(fā)展性教學”

前蘇聯(lián)贊科夫的“發(fā)展性教學體系”、美國布魯納的“學科結構”教學論、德國根舍因等人的“范例教學論”被并稱為有影響的“三大教學論流派”。

一、“發(fā)展性教學”

（一）“發(fā)展性教學”的基本理念

“以最好的效果，促進學生的一般發(fā)展”，即“系統(tǒng)地、有目的地在學生的發(fā)展上下功夫”。“一般發(fā)展”有其特定的含義，也是理解“發(fā)展性教學”的關鍵。

（二）“發(fā)展性教學”的教學原則

1.以高難度進行教學的原則。

2.以高速度進行教學的原則。

3.理論知識起主導作用的原則。

4.使學生理解教學過程的原則。

5.使全班學生（包括差生）都得到發(fā)展的原則。

二、“范例教學”

（一）“范例教學”的由來

（二）“范例教學”的基本思想

（三）“范例教學”的操作；“范例教學”的基本策略是以“課題”的方式組織教材；是完全通過教師的“講授”；

1、確立“課題”的三個原則；“基本性”、“基礎性”、“范例性”；

2、倡導“課題式學習”；

3、鼓勵“主動學習”；第三節(jié)“發(fā)現(xiàn)學習”與“情境教學”；

一、發(fā)現(xiàn)假設—推理—用行動檢驗。

（二）拋錨式教學

拋錨式教學環(huán)節(jié)：創(chuàng)設情境、確定問題、自主學習、協(xié)作學習、效果評價。

（三）暗示教學法

“暗示教學法”由保加利亞學者洛扎諾夫創(chuàng)立，也稱“洛扎諾夫教學法”。

洛扎諾夫為暗示教學法所“讀讀”，是指在課堂教學

中，讓學生讀教科書，培養(yǎng)他們的閱讀能力、自學能力。“議議”，是指在課堂的學習間的議論，是這個教學方法的關鍵。“練練”，也稱為應用，包括做習題、口頭回答、書面練習、開卷小結和實驗等中學習，在嘗試中成功。從強調“教師為主宰”轉變?yōu)閺娬{“學生為主體”。

基本程序為分七步進行，即“準備練習——出示嘗試題——自學課本——嘗試練習——學生討論——教師講解——第二次嘗試練習”。

二、“嘗試指導·效果回授” 學習；

（一）發(fā)現(xiàn)學習的由來；

（二）“發(fā)現(xiàn)學習”的理念；

（三）“發(fā)現(xiàn)學習”的評價；發(fā)現(xiàn)學習的優(yōu)異處：；

1、發(fā)“范例教學”的基本策略是以“課題”的方式組織教材，這種課題式教材不應該由學生“主動學習” 而不

（三）“范例教學”的操作是完全通過教師的“講授”。

1、確立“課題”的三個原則

“基本性”、“基礎性”、“范例性”。

2、倡導“課題式學習”

3、鼓勵“主動學習”

第三節(jié) “發(fā)現(xiàn)學習”與“情境教學”

一、發(fā)現(xiàn)學習

（一）發(fā)現(xiàn)學習的由來

（二）“發(fā)現(xiàn)學習”的理念

（三）“發(fā)現(xiàn)學習”的評價 發(fā)現(xiàn)學習的優(yōu)異處：

1、發(fā)現(xiàn)學習有利于學生“主動學習”，養(yǎng)成“自主學習”的習慣，并由此而獲得自我探索的內在的求知歡樂。

2、發(fā)現(xiàn)學習可以促進有效的“接受學習”，尤其可以促進“有意義的接受學習”，因為經過“發(fā)現(xiàn)”的知識更便于接收和理解、記憶。

3、發(fā)現(xiàn)學習有利于實現(xiàn)知識的遷移和應用。

4、發(fā)現(xiàn)學習有利于發(fā)展學生的思維，逐步培養(yǎng)學生掌握收集資料、改造利用資料去解決問題的習慣和方法。

二、情境教學

（一）問題教學法

杜威 “問題教學”基本步驟：暗示（情境）—問題—做的解釋：“創(chuàng)造高度的動機，建立激發(fā)個人潛力的心理傾向，從學生是一個完整的個體這個角度出發(fā)，在學習的交流過程中，力求把各種無意識暗示因素組織起來。”

1、暗示教學的原則：

第一，愉快而不緊張的原則。

第二，有意識和無意識統(tǒng)一的原則。

第三，暗示相互作用的原則。

暗示教學的一般步驟為：（1）準備階段。包括身體和精神的放松和激發(fā)學習信心的暗示設置。

（2）講授階段。包括復習、預習、生動的講授（配樂）和“消極音樂會”式的重現(xiàn)。（3）操練階段。包括形式多樣的練習和自我改正的測驗。

第五章從“八字教學法”到“自學輔導教學”

第一節(jié) “八字教學法”與“異步教學”

一、“八字教學法”

（一）“八字教學法”的由來

1979年2月7日，《光明日報》發(fā)表《上海市育才中學改革課堂教學取得成效》的文章，第一次全面在媒體上提到“讀讀、議議、練練、講講”八個字。

（二）“八字教學法”實驗的基本做法

“讀、議、講、練”之間的關系是：讀是基礎，議是關鍵，練是應用，講貫穿始終。等。“講講”，在課堂教學里是貫穿始終的。

（三）“八字教學法”的評價

1、“讀讀、議議、練練、講講”比較合理地將“自學”的時間和空間還給了學生。

2、“讀讀、議議、練練、講講”使課堂變得“活”起來。

二、“異步教學”

（一）“異步教學”的由來 “異步教學”實驗由湖北大學（原武漢師范學院）黎世法倡導。該實驗始于1981年并延續(xù)至今。“異步教學”實驗也稱“六階段單元教學”，在中學稱“六課型單元教學法”，在小學稱“六因素單元教學法”。

（二）“異步教學”實驗的基本做法

異步教學實驗中所談論的“六階段教學”或“六課型教學”、“六因素教學”，也主要是指學生的“自學→啟發(fā)→復習→作業(yè)→改錯→小結”等六個學習階段。

（三）“異步教學”的評價

1、“異步教學”實驗研究提出了一些有效的促進學生“自學”的教學策略，2、“異步教學”實驗研究提出了一些有效的“個別化學習”的教學策略，第二節(jié) “嘗試教學法”與“嘗試指導·效果回授”

一、“嘗試教學法”

（一）“嘗試教學法”由來

（二）基本做法 基本特點：“先學后教”、“先練后講”——讓學生在嘗試

（一）“嘗試指導·效果回授”的由來

（二）“嘗試指導·效果回授”的理論基礎

“嘗試指導·效果回授”在調查、實驗的基礎上將“大面積提高教學質量”的經驗系統(tǒng)概括為“讓學生在迫切要求之下學習”、“組織好課堂教學的層次（序列）”、“在采用講授法的同時，輔之以‘嘗試指導’的方法”、“及時獲取教學效果的信息，隨時調節(jié)教學”等四個教學措施。這些經驗系統(tǒng)分別構成情意、序進、活動和反饋等四條教學原理。

（二）“嘗試指導·效果回授”的基本做法

1.創(chuàng)設問題情境，啟發(fā)誘導 2.探究知識的嘗試

3.概括結論，納入知識系統(tǒng) 4.變式練習的嘗試

5.回授嘗試效果，組織答疑和講解

6.階段教學結果的回授調節(jié) 第三節(jié) “自學輔導教學”與“有指導的自主學習”

一、“自學輔導教學”

（一）實驗內容

“自學輔導教學”的教學原則歸納為7條：

1、“班集體與個別化相結合”原則。

2、“教師指導、輔導下學生自學為主”原則。

3、“啟、讀、練、知、結”原則。

4、利用“現(xiàn)代化手段加強直觀性”原則。

5、盡量“采取變式復習加深理解與鞏固”原則。

6、“強動機、濃興趣”原則。

7、“自檢與他檢相結合”原則。

（二）教學過程 啟、讀、練、知、結

（三）影響與評價

二、“有指導的自主學習” “教師指導下學生自主學習”（簡稱“指導—自主學習”或“有指導的自主學習”）實驗研究由福建王永、余文森、張文質三位學者在個別成功的數(shù)學教學經驗基礎上提煉而成。

“有指導的自主學習”基本特征：“先學后教、超前斷后”

“有指導的自主學習”除了是一種教學模式，更多地顯示為一種理念：

1、獨立性高于依賴性。

2、過程重于結論。

3、超越高于接受。

4、開放高于封閉。

第六章有效教學的新方向 第一節(jié) 隱性學習

對于不可教的部分，有效的教學方式只能由學生親自去操作、使用、探究，與之相應的學習方式可以稱為“隱性學習”。“授人以魚，不若授人以漁”暗藏了某種教育隱患。“授人以魚”固然簡單保守，“授人以漁”亦免不了受個人知識和隱性知識概念的嘲弄。“由人以漁”意味著將自由選擇的機會重新轉讓給學習者，意味著把親自經歷、親自體驗、親自發(fā)現(xiàn)、親自研究的時間和空間還給學習者。善教者教人整體地親自感知，讓學習者在整體親歷中“心領神會”。

第二節(jié) 體驗學習

“體驗學習”意味著學生親自參與知識的建構，親歷過程并在過程中體驗知識和體驗情感。

第三節(jié)研究性學習

研究性學習方式不僅關注學生“親歷”過程，更強調學生在親歷中、在熱情求知中獲得個人化理解。在研究性學習中，學生要從面向簡單規(guī)則和知識結論轉而直接面向“復雜本身”，在豐富的、復雜的真實情境中體悟知識、生成知識。在這一親歷過程中，學生傾入自己的熱情、困惑、煩惱、欣喜等個人情感，以大量的附著知覺等隱性知識系統(tǒng)作支撐。在不確定的、復雜的情境中親自探究、發(fā)現(xiàn)其中的簡單之美。

在基礎教育課程改革中，“綜合實踐活動”及其“研究性學習”受到廣泛的關注。在學科教學中，研究性學習方式同樣是一種主要的學習方式，教師鼓勵學生主動地投入探究過程中，親歷知識的建構過程，并認可學生對知識作出個人化的理解和創(chuàng)見。教學過程是教師和學生對教材知識批判性地反思、創(chuàng)造性地理解，共同創(chuàng)生知識意義的過程。學生最后的學習結果，即使是接受了既有的結論，也只是一種表面現(xiàn)象，實際上支撐這一顯性的、可言傳的冰山一角式的知識結論的，正是大量的、豐富的個人熱情參與、體驗、親歷過程中形成的個人化理解。成功的知識學習是學習者個人整個人格及其全身心投入的結果。

第三部分有效教學的資源 第七章課程物質資源的開發(fā)

第一節(jié) “教材”的再度開發(fā)

“教材”包括“課本”（或“教科書”）以及相關的“教輔材料”，比如與“教材”配套的教師參考用書、教學掛圖、教學儀器設備、學生練習冊、練習本，等等。教師的責任是通過對教材的“再度開發(fā)”來保證學生所接觸的教材是“安全”而有教育意義的。在某些時候教師可能需要針對這些教材和教輔資料進行不懈的“去粗取精”的咀嚼式的勞作。教師在對“教材”進行加工和改造時，有時需要為學生留出一定的空間，讓學生自己親自在原始性的資源背景中尋找有價值的主題。

第二節(jié)體驗“網絡資源”與“現(xiàn)代教育技術”

一、網絡資源

網絡資源的優(yōu)勢：具有超強的交互性、高信息含量性、活動空間虛擬性。重視對網絡資源的開發(fā)和利用，是現(xiàn)代教學改革的一個基本趨勢。隨著中國基礎教育信息化和網絡化的推廣和加強，網絡資源將發(fā)揮更大作用。網絡教育提供的學生學習環(huán)境是一個開放式的、自由的空間。相對于傳統(tǒng)教學中教科書而言，互聯(lián)網網絡資源為學生提供的是豐富全面的學習資料，它鼓勵學生按自己的愛好、環(huán)境、心境，選擇適宜自己學習方式的內容和過程，從而創(chuàng)建和形成個性化的學習方式。四種傳播形式：口頭傳播、書籍傳播、大眾傳媒，尤其是以電視為代表的現(xiàn)代傳媒、網絡媒體

在傳統(tǒng)課堂里，聽講式的接受學習中，教材、教師與學生的關系：教材→教師講解→學生

（含實物或模型演示、板書）

教師是教材與學習者的中介，學習者通過教師的講解與教科書建立聯(lián)系，教材也許很重要，但又不太重要，因為有經驗的教師可以靠記憶講課，而學生則是靠聽講學習。

現(xiàn)代以閱讀學習為主的接受式學習的課堂里，教學關系：教師（含教科書、多種媒體學習材料等）教材教學是在教材與學習者之間直接實現(xiàn)的。教科書是學生學習的對象，是完成學習活動的必備條件，不去閱讀就無法獲得新知；而教師是學習活動的催化劑，是“學習反應”發(fā)生的重要條件，是學習者閱讀活動的組織者、指導者與幫助解答疑難參與討論的人。當然，教師還負有講解的責任，特別是在學習者剛剛入門的時候，在學習者存在較多的共同疑難又必須盡快解決以繼續(xù)學習進程的時候。但是，要盡力促進學習者與教科書建立直接的聯(lián)系，要努力培養(yǎng)他們的閱讀學習習慣，則是現(xiàn)代教學的基本要求。當接受學習的兩種形式結合，還可以在教師、教材與學習者之間建立起一種更理想的全面互動關系：教師-教材這是一種基于網絡的教學方式，教師、教材與學習者動態(tài)互補。教材既是學習者學習的對象，又是學習活動的成果，每個學習者都可以修正、補充教材；教師既是學習活動的組織指導者，又是一定條件下的知識傳播者，是教材的修正者或完成者，他們的責任是把各種文本的教材組合得更豐富多樣，切合社會生活與學習者的實際需要；學習者與教師、教材都建立直接聯(lián)系，他實現(xiàn)雙向交流，成為主動求知的人。在這樣的教學環(huán)境中，教材是由文字與多種媒體及動態(tài)的教學過程組合起來，有多種面貌與多樣變化的生命形式，是實現(xiàn)在教師與學習者生命活動之中的動態(tài)整合過程。閱讀學習兩種方式：發(fā)展性閱讀、功能性閱讀，其中更重要的是功能性閱讀。發(fā)展性閱讀，指以發(fā)展基礎閱讀能力為目的的閱讀；功能性閱讀，指以獲取信息為基本目的的閱讀。在信息網絡時代提倡“學會閱讀學習”，不僅是提倡識字或提倡讀書消閑，而主要是指學會功能性閱讀，學會通過閱讀獲取新知，發(fā)展自己。學會閱讀學習，應包含以下四項要求：學會檢索，學會提問，學會討論，學會建構自己的知識結構和人格品質

3、通過教師和學生的互動教學、對話教學來不斷生成瞬時性的、不可重復性的課程資源。

第一節(jié)學生是重要的課程資源

是善于激勵和喚醒學生主動學習、主動發(fā)展，并在激勵和喚醒學生的主動學習、主動發(fā)展之后能夠從學生的主動學習、主動發(fā)展那里尋找和利用相關的信息資源。

第九章反思教學：教師參與的教學質量，且意味著提升教師的生活意義。

三、批判性

第三節(jié)反思教學的途徑

一、從日常教學到反思教學 “日常教學”是教師的“經驗教學”。當教師憑借自己個人經驗無法解決問題時，驗證。

二、現(xiàn)代教育技術

與“網絡資源”和“現(xiàn)代教育技術”相關的另一種資源——影視資源——現(xiàn)在也開始逐步引起教育中人的關注。“影視資源”因其直觀、形象而具有“可視性”（娛樂性、趣味性）和可讀性，它使“寓教于樂”的理想部分地成為現(xiàn)實。

第三節(jié)走進“社區(qū)資源” 社區(qū)課程資源包括學生家庭乃至整個社會中各種可用于教育教學活動的設施和條件以及豐富的自然資源。其中社區(qū)的圖書館、科技館、博物館、紀念館、氣象站、地震臺、水文站、工廠、農村、部隊以及科研院所等都是寶貴的課程資源。豐富的自然資源是我們生存和生活的基礎，也是我們開發(fā)與利用的重要課程資源。

校外課程資源可以彌補校內課程資源的不足，充分開發(fā)與利用校外課程資源能為我們轉變教育教學方式，適應新課程提供有力的支持和保證。

第八章課程人力資源的開發(fā)

課程人力資源：教師和學生的主動精神、知識結構和人格品質以及教師與學生的相互關系。

“課程人力資源”的開發(fā)和利用從三個方面考慮：

1、學生的主動學習并以此建構自己的知識結構和人格品質

2、發(fā)揮教師的主動性，通過教師的主動學習并以此“課程人力資源”的開發(fā)和利用的途徑之一：學生主動學習

第二節(jié)教師是重要的課程資源

“課程人力資源”的開發(fā)和利用的途徑之二：教師主動學習

當人們說“教師是重要的課程資源”時，出來認定教師已有的知識結構和人格魅力是課程資源之外，還意味著教師需要通過“主動學習”來豐富和擴展自己的知識結構和人格魅力。

教師讀書，是為了讓教師針對自己的“教育問題”和“教育困惑”而獲得“自我超越”的熱情是為了讓學校針對教師的“教育問題”和“教育困惑”提升出“辦學理念”以及相關的“教育信念”。教師一旦獲得“辦學理念”以及相關的“教育信念”的支持，學校。教育改革將轉向“自下而上的、針對“教育問題”的“教師讀書”并引起“行動反思”的“行動研究”模式的基本“環(huán)路”表述為“問題—設計—行動—反思”：

1、問題。暴露教師的“問題與困惑”

2、設計；

3、行動；

4、反思；總體上看，“教師學習”直接指向教師的“問題解決”；第三節(jié)在“師生互動”中生成課程資源；“課程人力資源”的開發(fā)和利用的途徑之三：師生互動；特點：瞬時性、不可預料性、不可重復性；從某種意義上說，有效教學就是師生互動的教學，因為；有效的教師就課程資源開發(fā)

教師只有成為“反思性實踐者”，不斷反思自己的教學行為和行為背后的教學理念，才能不斷開發(fā)和生成有價值的課程資源，實現(xiàn)有效教學。

第一節(jié)反思教學的由來

一、“反思”是一種思維 杜威強調“教育即生活”、“在做中學”、“在經驗中反思”

二、理論與實踐關系的重構 反思教學傾向于“在行動中”主動嘗試，直接針對問題進行思考、設計、策劃、規(guī)劃和形成暫時性的行動策略。他所理解的情境時候不可預料的和獨特的。反思教學的“理論—實踐”觀是循環(huán)互動的，傳統(tǒng)的“理論—實踐”觀是自上而下的。

三、反思是人的一種基本生存方式

反思教學作為教師的生活方式，它更多地具有改進教師的生存方式、豐富教師的生命意義的內在價值。反思教學除了考慮學生的有效學習，也致力于教師自身的需要和追求。經由“反思”“學習”而使教師轉換一種生活方式，而不只是教學方式；當教師因反思、學習而變得“與人寬容”、“做事主動”時，當教師因反思、學習而獲得自由發(fā)展的快樂時，反思教學便基本能補充“有效教學”的不足。第二節(jié)反思教學的特點

一、兼容態(tài)度

反思教學的基本追求

二、改進

反思教學不僅“改進”教師

“日常教學”就不得不向“反思教學”轉化。

日常教學→反思教學→新日常教學

二、從國家課程的實施到校本課程的開發(fā)

真正的“反思教學”，除了在實施“國家課程”的過程中不斷反思之外，尚需要在國家課程之外考慮是否需要開發(fā)新的“校本課程”。教師參與“校本課程”開發(fā)的過程，也是一個不斷反思的過程。

第三篇：論高中英語有效教學（范文）

論高中英語有效教學

摘 要：本文主要從三個方面闡述了筆者在多年的高中英語教學中形成的對有效教學的幾點思考：初、高中英語教學的恰當銜接將對學生高中英語學習起著舉足輕重的作用；重視高

一、高二知識積累的同時,不忽視以各類活動激發(fā)學生學習英語的興趣；高三備考是關鍵，計劃、方法要得當。

關鍵詞：初高中的銜接 知識積累 備考計劃 備考方法

高中英語教學是初中英語教學的延續(xù)與提升，整個高中英語教學可以分為三大塊，即初、高中英語教學的恰當銜接將對學生高中英語學習起著舉足輕重的作用；重視高

一、高二知識積累的同時不忽視以各類活動激發(fā)學生學習英語的興趣；高三備考是關鍵，計劃、方法要得當。下面我就這三大塊談談我對高中英語教學的點滴體會。

一、初、高中英語教學的恰當銜接將對學生高中英語學習起著舉足輕重的作用

高中英語教學是初中英語教學的延續(xù)和提升，如果沒有初中英語到高中英語的自然過度，那么英語知識技能的延續(xù)與提升就會很困難。

初、高中英語教材設計一定是遵循了學生年齡發(fā)展的規(guī)律，初中老師完全沒有必要擔心自己的教學是否能與高中教學銜接，他們只需要把初中內容搞扎實就夠了，至于怎么銜接就留給高中老師了。無論多么優(yōu)秀，多么盡心的老師通過三年的教與學，都會有掉隊的學生，這就如同運動場上的長跑，隨著時間的延長和耐力的減弱，學生的層次也就逐漸劃分為“好、中、差”，加之高中入學的普及化，僅憑中考成績來判定學生的英語基礎是遠遠不夠的。我認為初、高中的銜接重點在于高中，孩子們進入高中后，我們高中老師一定要對他們英語知識的“已知和未知”有一全面清楚的了解，根據他們已有的知識對高中英語教學作科學而合理的安排。其實我們學校的高一開學第一周都是對初中的語音、詞匯和語法進行復習。從中考到新高一開課，這期間有兩個多月的時間，估計這期間大多數(shù)孩子是不怎么翻書的，9月開課后已有的知識應該忘記了不少，而我們所做的一周的復習也只是對“語音、詞匯及語法”的梳理和呈現(xiàn)，這對于曾經掌握又遺忘了的同學是有一定的好處，而對于那些初中學習期間就沒掌握這些知識的同學而言，依然是盲點，我們也就沒有真正解決該解決的問題，走了避重就輕之路。2010屆的高一我們就吸取了往屆的經驗教訓，在音標復習上狠下功夫，因為不會音標，讀單詞就成問題，不會讀單詞，就無從談英語學習。我們采用了一盯一各個擊破即小組互助原則，每組1號2號同學必須負責3號4號同學，確保他們會認音標，該小組方可得分。這種方法真的是起到了立竿見影的效果，通過一周的學習，幾乎每個學生都解決了音標的困難，對以后的單詞記憶起到了一勞永逸之用。

二、重視高

一、高二知識積累的同時不忽視以各類活動激發(fā)學生學習英語的興趣

如果初三到高一有合理的過度，從而使高一知識得以穩(wěn)步推進，這樣既可使英語學習者不掉隊，也可以使少數(shù)落伍者趕上大部隊，更重要的是對整個高中英語學習也起著舉足輕重的作用。

我們2010屆這批學生，在高一下期3月份起，開展了一校本課題，課題名稱為“分層作業(yè)”。由于是平行班教學，課堂分層難度比較大，我們就選擇了“分層作業(yè)”。把每個班的學生分為三層即A、B、C三層，A層同學要求課文能復述，單元單詞必須都會認讀拼寫，還要求用單元單詞編一個故事；B層同學要求課文能理解，單詞以會認為主；C層屬于英語基礎極為薄弱的學生，他們不能夠適應高中課本，課堂上他們以背誦初中單詞為主，課后讀初中閱讀，每一層安排一個小組長。檢測方式以單詞競賽、閱讀競賽為主，獲獎者發(fā)給我們自制的小獎狀。整個過程老師非常辛苦，但是看到學生們人人有事做，人人在做事，人人有成就，老師們的辛苦付出也就值了。

這個課題到高二上期的11月上旬做了階段性的結題。雖說是結題了，可分層作業(yè)的理念卻根植于我們教師心中，在之后的教學中，我們也都在自覺不自覺地進行著分層作業(yè)，這也使我們把“教育必須尊重個體差異，因地制宜，因人施教”這一教育觀真正落實到了行動上。課題告一段落之后，在迎接高二聯(lián)考時，我們又舉辦了“高二英語歌唱及短劇表演賽”，在2個多小時的表演中，高二全體學生都沉浸在英語娛樂的氛圍中，當看到自己的同學在英語方面有如此出色的表現(xiàn)時，這對同學間相互的英語學習也有不小的刺激和激勵。可喜的是2010屆學生在高二的全市聯(lián)考中，英語成績獲全市第一。

三、高三備考是關鍵，計劃、方法要得當

1.復習計劃要“早、祥、盡”

凡事預則立，不預則廢，高三復習計劃、教學進度要提前制訂且詳盡。我一直不喜歡英語題海戰(zhàn)術，也不希望過早地進入高三復習階段，那樣師生都易產生倦怠心理。我們2010屆的高三計劃較往屆有幾處變動。首先，高三課本16個單元全部上完，教學重點是欣賞、理解課文和認識詞匯，這么做對學生詞匯量的增加大有裨益，從而學生的閱讀能力也會有潛在的提高；其次，結束高三課文后，沒有像往年一樣直接進入高一高二課本的復習，而是把語法專項復習作為第一輪復習，這么做也是征求了學生的意見，學生們希望能盡早地對高中語法有個系統(tǒng)認識。由于高

一、高二的老師們對每一個語法點做了詳盡的講解，這次的復習我們老師就把長篇講解的主動權交還給了學生，讓他們自己去歸納、總結，從而發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，解決問題，真正成為課堂的主體，老師只是點撥，答疑，從主講退到主導，也真正體現(xiàn)了學生主體老師主導的新課程理念。4周下來，學生們的反應還都不錯。

2.在復習階段我認為比較有效的幾個方面

其一，“四本效益”即聽寫本、筆記本、糾錯本、范文本

背誦范文，我們從會考前開始背誦范文，每周兩篇，就在早讀完成，范文不比課文，相對要好背多了，多數(shù)學生都能背下來，背不完的就要求其背一段或兩段，總之，不能留回家背，剛開始背段落的學生還較多，背到高三下學期初，就基本都背全文了，而且背的速度也快多了，最關鍵的是學生的作文都有明顯的提升，不會寫簡單句的同學很少了。

其二，階段性地看筆記本和改錯本

英語知識看似有考綱，實際考題無邊，各個知識點邊邊角角犄角旮旯，沒有考不到的，但是高三課本學完之后，邊邊角角犄角旮旯也幾乎都學到了，可問題是這些東西都在筆記本上，在書上，儲存到學生大腦的東西不多，很多學生是處于翻書了然，合書茫然的狀態(tài)，卷子到手都不會，老師一講全都會，而且他們也能想起是老師講了多遍的。要想學生們儲存更多的知識，不是老師給其裝，而是學生自己裝，所以階段性地看書看筆記就顯得尤為重要了，我們幾乎每周都會給一節(jié)課時間讓學生看筆記，模擬前一定要給學生三節(jié)課時間看筆記本改錯本，學生的反應很不錯。總之，要想“四本”真正有效，就必須要有堅持的精神，簡單平凡的事一旦經過堅持的千錘百煉就會變得不簡單，不平凡了。

其三，提早進行模擬卷的練習，讓學生逐步適應高考題

英語學科不同于其它學科，沒有系統(tǒng)的復習，做高考卷有相當?shù)碾y度，而英語高一高二就已經完成了所有的高考語法項目和高考必考詞匯，所以我們從9月正式開學開始，每兩周考一套模擬題，剛開始效果是不好，但是慢慢地師生們都看到了效果。

其四，真題訓練很重要

高三一年即將結束了，近年的高考真題零零散散也都做過了，但是整套做，感覺是不一樣的，5月15號以后，我們就以做近年高考真題為主，讓同學們自己揣摩自己感覺。在2010年的高考中我們的英語成績和高二的聯(lián)考成績一樣，也獲得了全市第一的好成績。

總之，英語教學是循序漸進，一環(huán)扣一環(huán)，需要的就是堅持的精神，一個人平均每天三餐飯用去的時間約為45分鐘，一般人都是一日三餐，個別人也偶爾會吃兩餐，如果學生們能視英語學習為每日的三餐或兩餐，那英語教學將會變得很容易。

參考文獻

1.劉道義.優(yōu)化高中英語學習方式的途徑 ［J］.中小學外語教學，2006，（8）.2.陳琳，王薔，程曉堂.普通高中英語課程標準（實驗）解讀 ［M］.南京：江蘇教育出版社，2004.3.胡春洞.英語教學法 ［M］.北京：高等教育出版社，2002.4.曹劌生.論外語課堂中學的和習得的融合統(tǒng)一 ［J］.湖南經濟管理干部學院學報，2006，（4）.

第四篇：《有效教學論》全書整理

《有效教學論》全書整理

——新課程的視野 高慎英 劉良華著

目 錄

上篇 什么是“有效教學” 第一章 有效教學的追求 第一節(jié) 尋求“教學規(guī)模”的有效教學 第二節(jié) 建構“教學模式”的有效教學 第三節(jié) 走向“教學設計”的有效教學 第二章 有效教學的過程 第一節(jié) 有效“備課” 第二節(jié) 有效“指導” 第三節(jié) 有效“激勵” 第三章 有效教學的組織 第一節(jié) 班級教學的流行 第二節(jié) 小組教學的努力 第三節(jié) 個別化教學的追求

中篇 有效教學的歷史經驗

第四章從“接受學習”到“發(fā)現(xiàn)學習” 第二節(jié) “接受學習”與“掌握學習” 第二節(jié) “范例教學”與“發(fā)展性教學” 第三節(jié) “情境教學”與“發(fā)現(xiàn)學習” 第五章從“八字教學法”到“自學輔導教學” 第一節(jié) “八字教學法”與“異步教學” 第二節(jié) “嘗試教學法”與“嘗試指導·效果回授” 第三節(jié) “自學輔導教學”與“有指導的自主學習” 第六章有效教學的新方向 第一節(jié) 隱性學習第二節(jié) 體驗學習第三節(jié) 研究性學習

下篇 有效教學的資源 第七章 課程物質資源的開發(fā) 第一節(jié) “教材”的再度開發(fā) 第二節(jié) 體驗“網絡資源”與“現(xiàn)代教育技術” 第二節(jié) 走進“社區(qū)資源” 第八章 課程人力資源的開發(fā) 第一節(jié) 學生是重要的課程資源 第二節(jié) 教師是重要的課程資源 第三節(jié) 在“師生互動”中生成課程資源 第九章 反思教學：教師參與課程資源開發(fā) 第一節(jié) 反思教學的由來 第二節(jié) 反思教學的特點 第三節(jié) 反思教學的途徑 前 言

1、本書的基本追求、重點思想：

一：轉換一種“教學論”的寫作方式，比如不以“下定義”為寫作的起點，代之以“教學事件”、“教學歷史”的敘述和解說。

二：轉換一種“知識觀”（或認識論）假設，比如雖然不簡單地否定傳統(tǒng)的“旁觀者”知識觀，但更傾向于“參與者知識觀”或“建構主義知識觀”，尊重“個人知識”。

三：轉換一種“人才觀”（學生觀）假設，比如雖不迷信所謂的“多元智能”，但本書愿意義無返顧地尊重“多元智能”所提出的“另類人才”。

四：直接關注教師如何有效地備課、講授、提問、激勵等日常教學行為。

五：努力比較完整地介紹和分析近現(xiàn)代教學改革中提出的一些“新方法”和“新理念”

六：倡導“教師成為課程資源開發(fā)者”，將“有效教師”的基本使命定位在“為學生提供足夠而有價值的課程資源”。什么是“有效教學”？

凡是能夠有效地促進學生發(fā)展，有效地實現(xiàn)預期的教學結果的教學活動，都可稱之為“有效教學”。“有效教學論”關心的主題就是如何使用恰當?shù)慕虒W策略提高教學的效率。怎樣才是有效教師？

有效教師不只是教知識，而是傳播人生的信念。

有效教師是受學生喜歡的教師，而且因喜歡而信任。而教師能否成為這樣的人，取決于教師是否具備三個品質：熱情；期望；可信任感。

有效老師是一個熱情的教師；一個對學生滿懷期望的教師；一個值得信任的教師。有效的教師是那些能夠為學生提供豐富而有價值課程資源的教師，是一個課程資源開發(fā)者。教師如何形成自己的“人生信念”？

一是個人的“生活實踐”及其“體驗”；二是對他人的生活實踐的“觀察”和“領會”。而積極的“人生信念”卻在這兩種活動的“關系”中形成。二者相互推動而形成自己的“階段性”的“人生信念”對于已經形成自己的“生活習慣”和“生活態(tài)度”的人來說，重要的是觀察和領會他人的生活實踐和生活態(tài)度并從中獲得“自我超越”的激情。

教師要多讀書，多學習新的教育理念，走出自己的教科書。要有博大的胸懷和仁愛的思想，教育與育人想結合。

積極參與教學研究，在教育的海洋中探航，理念與實踐相結合，追求實效與高效。

教學的“基本”的要素，大體有三：一是學生；二是教師；三是課程資源（或稱之為“教學資源”、“教學內容”）。第二章 有效教學的過程 什么叫備課？如何進行有效“備課”

“備課”實際稱為“教學設計”。所謂“設計”，意在“設”想和“計”劃，教師要對知識結構、學生個性和需要、課程資源、教學方法等統(tǒng)籌兼顧。

一、“備課”要有三種計劃

1、長期計劃（學科教學進度計劃）。

2、中期計劃（“單元計劃”），3、“課時計劃”它大致規(guī)定了每一堂課要完成的具體目標，二、“備課”的三個要素

“備課”要素有三：學習者、學科內容（及其結構）、教學目標（及其教學方法）。

（一）學習者

有效教學的關鍵在于能夠了解學生的“需要”以及不同學生之間的“差異”。教師不僅考慮“我應該講什么知識？”還要考慮“我應該如何讓他對這些有熱情？”

（三）學科內容及其結構

教師的責任是根據學生的實際水平和情緒狀態(tài)對這些教材進行“再度開發(fā)”。教師要“用教材”而不是“教教材”。對課程內容做出“校本化”、“生本化”的處理。

（三）教學目標及其教學方法

課程目標應適應學生的個別學習需要。應該以能夠激勵學生熱情地學習為標準。

有效的課時計劃不僅要考慮具體的教學方法的使用，更要考慮方法組合模式的靈活運用，即包括教學方法、組織形式及課堂管理因素的組合。應該使之形成一個連貫的整體，為實現(xiàn)課堂教學目標服務。

第二節(jié) 有效“指導”

從有效教學過程來看，有效教學意味著教師能夠有效“指導”，包括有效“講授”并促進學生主動學習，也包括有效

“提問”并“傾聽”學生。

一、有效“講授”

（一）使“講授”能夠吸引學生的注意 技巧之一是使教師引入話題是新穎而有趣的。技巧之二是“把目標告訴學生”。

技巧之三是“讓學生知道學習的重點和難點”。

（二）使“講授”保持一定的節(jié)奏

二、有效“提問”與“傾聽”

（一）有效“提問”

（二）有效“傾聽” 什么樣的提問是有效的？ 第一，使問題具有一定的開放性。第二，使問題保持一定的難度。第三，不能進行“滿堂問” 第四，真正有效的提問是“傾聽” “滿堂問”的教學現(xiàn)象

“滿堂問”的課堂里，教學氣氛是活躍了，但學生受益不多。

這種滿堂問、串講串問的教學，淹沒了教學重點，擠占了學生讀書、思考、練習的時間，也限制了學生的思維。滿堂問有“領會”學生，沒有領會是因為沒有傾聽 沒有關注學生，沒有把學生的思維納入到教學中。什么是有效“傾聽”

真正有效的提問是“傾聽”。善于傾聽的教師總是能夠將學生的“聲音”轉化為有效教學的資源。第一，讓所有學生都參與“提問”和對提問的“回應”。第二，讓學生感到教師在傾聽。

面對那些回答問題有困難的學生，面對錯誤答案時，教師不要打斷學生的回答，即使是錯誤的回答。教師需要“容忍”不同，給予知識上和情感上的鼓勵。教師需要“追問”、“補充”和“賞識”學生的回答。

什么是有效“激勵”

有效教師的所有行為中，最重要的是教師是否具有“激勵性人格”，比如熱情、期望和可信任感。

一、熱情

教師在教學過程中表現(xiàn)出來的“熱情”有兩層含義：一是對學生“熱心”；二是對自己所教的專業(yè)有“求知興趣和求知信仰”。

熱情的教師自信和友好；用豐富、生動的手勢強調重點；富有創(chuàng)造性，指導方法多樣化；

教課時全身心投入，富于表現(xiàn)力；與學生保持眼神的交流；用不同的音高、音量、變調、停頓等來控制教學的節(jié)奏；教學時饒有興致和情趣；

熱情的教師堅定地認為學生能夠成功地完成任務，知道并能迅速處理學習任務外的事情；保持比較快節(jié)奏的課程進度，熱情的教師有幽默感，能嘲笑自己；熱情的教師通過走動保持學生的興趣和注意力；

二、期望

有效教師總是能夠積極期待每個學習者，對自己和學生懷有很高的成功期望。高期望的教師清楚地告訴學生課程目標；將課程內容與學生的興趣清晰地連接起來； 設定合理的標準，并經常修改它們；保持一致的訓練和任務方向； 鼓勵學生發(fā)表意見；經常微笑、點頭，保持眼神交流；

經常地、公正地讓所有學生回答問題；在回答問題之前，允許學生有思考的時間，幫助學生糾正不正確或不充分的回答；

高期望的教師不經常批評學生；提供大量的、經常的、具體的反饋信息； 做到持續(xù)地鼓勵、支持學生，相信并尊重學生。

三、可信任感

“有效教師”總是那些學生感到“值得信賴”的教師。“可信任感”有助于創(chuàng)造一種輕松的、安全的心理環(huán)境，使學生相信教師能夠幫助他們獲得成功。

“可信任感”主要取決于兩個重要因素：一是教師的學識；一是教師的人格。什么叫分組教學

分組教學有時顯示為“分層教學”或“復式教學”。即將一個班級學生按成績或能力劃分幾個小組，同一水平的學生結成一組。即小組成員為同質。

（一）分組教學的策略

分組教學的基本策略是“同質分組”、“復式教學”。分組教學往往需要以學生自學、自動作為支持。

對學生分層時，分組教學需要綜合考慮各種因素，包括各個學科的差異。

在備課時考慮各層次學生的需要，將教學目標分層，并設計不同層次的問題和練習。

在課堂教學中，分組教學一般實施“分層教學”、“分層輔導”。放手讓進度快的學生自學；在中等學生自學時適當點撥；進度慢的學生由教師扶持其主動學習，或由好學生幫助。

分組教學采取的另一個策略是“分層練習”和“分層測試”

（二）分組教學的變式 1.班內分組教學與年級分組教學 2.同教材分組教學與異教材分組教學 3.顯性分組教學與隱性分組教學

4.能力分組教學與興趣分組教學

二、合作學習

“合作學習”是將一個班級學生按異質方式組成幾個小組，學生在小組中合作互助，并以小組成績代表個人成績。“合作學習是一種旨在促進學生在異質小組中互助合作，達成共同的學習目標，并以小組的總體成績?yōu)楠剟钜罁慕虒W策略體系。”小組成員的數(shù)量一般是4—6個。

（一）合作學習的基本特征

1.異質小組。2.任務專門化。3.互助合作的角色任務。4.小組獎勵體系。

（二）合作學習的基本方法 1.學生小組、成就分配 2.小組、游戲、比賽

3.小組幫助下的個別化和小組加速的教學 4.小組調查

走向“教學設計”的有效教學

“教學設計”之所以能夠作為有效教學的關鍵詞被提出來，主要是人們普遍認定教學改革不是某種教學方法或教學技術的辭舊迎新，人們期望尋找“教學理念”或“教學信念”的支持，并以此來展開“教學設計”。

二、建構主義知識觀的建議

建構主義實質是一種新的“知識觀”。為“參與者知識觀”（與之對應的是“旁觀者知識觀”）。

強調，“知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設。科學的知識包含真理性，但不是絕對的、惟一的答案。

“學習觀”：學習不是由教師向學生傳遞知識的過程，而是學生依據自己的經驗建構知識的過程；學習者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地重新建構信息的意義，這種建構不可能由其他人代替。

這樣，教學就不再是一種知識的傳遞活動，而是知識的再創(chuàng)造、再理解和再加工轉換。多元智能理論的教學建議

照顧學生個體差異，幫助學生選擇并發(fā)展其優(yōu)勢智能。開發(fā)多種智能并幫助學生發(fā)現(xiàn)適合其智能特點的職業(yè)和業(yè)余愛好。：

1.確立樂觀的學生觀 2.個性化教學

3.堅持多維評價標準，注重表現(xiàn)性評價 中篇 有效教學的歷史經驗 第四章掌握學習到發(fā)展性教學 什么叫“掌握學習” 掌握學習的基本理念

掌握學習模式的核心精神可以概括為兩點：一是“只要提供足夠的時間與適當?shù)膸椭?5%的學生能夠學習一門學科，并達到高水平的掌握。” 二是教師應為學習速度較慢的學生提供適當?shù)膸椭础叭后w教學并輔之以每個學生所需的頻

5、效果評價

（三）暗示教學法

“暗示教學法”由保加利亞學者洛扎諾夫創(chuàng)立，也稱“洛扎諾夫教學法”。“創(chuàng)造高度的動機，建立激發(fā)個人潛力的心理傾向，從學生是一個完整的個體這個角度出發(fā)，在學習的交流過程中，力求把各種無意識暗示因素組織起來。

1.暗示教學的原則

第一，愉快而不緊張的原則。第二，有意識和無意識統(tǒng)一的原則。第三，暗示相互作用的原則。

第五章 從“八字教學法”到“自學輔導教學”

一、“八字教學法”

上海育才中學的“八字教學法”實驗始于1979年 “讀讀、議議、練練、講講”八個字。

（二）“八字教學法”實驗的基本做法

“八字教學法”的基本精神是讓學生成為學習的主人，變被動的學習為積極主動的學習。

“讀讀”，是指在課堂教學中，讓學生讀教科書，培養(yǎng)他們的閱讀能力、自學能力。“議議”，是指在課堂的學習間的議論，是這個教學方法的關鍵。

繁的反饋與個別化的矯正性幫助。”

第一，為掌握而教、為掌握而學。第二，重視“反饋矯正” 第三，體現(xiàn)“目標教學”。

（二）掌握學習的操作程序

1.單元診斷。2.單元定標。3.單元新授。4.單元測驗。5.單元矯正。6.平行性測驗。什么是“發(fā)展性教學”

前蘇聯(lián)教育家贊科夫認進行了長期的、大規(guī)模的實驗研究，逐步形成小學教學新體系。由于其思想的核心是著眼于兒童的一般發(fā)展來進行教學，以最好的教學效果來促進兒童的一般發(fā)展，因而，贊科夫的教育理論被稱之為“發(fā)展性教學”。

（一）“發(fā)展性教學”的基本理念

“發(fā)展性教學”的基本理念是“以最好的效果，促進學生的一般發(fā)展”，即“系統(tǒng)地、有目的地在學生的發(fā)展上下功夫”。

（二）“發(fā)展性教學”的教學原則 1.以高難度進行教學的原則。2.以高速度進行教學的原則。3.理論知識起主導作用的原則。4.使學生理解教學過程的原則

5.使全班學生（包括差生）都得到發(fā)展的原則。什么是“范例教學”

（一）“范例教學”的由來

本世紀20年代末、30年代初，德國格廷根教學論學派的代表人物施普蘭格主張用“范例教學”代替按完整體系向學生傳授知識的做法。

（二）“范例教學”的基本思想

教學本應當教給學生“系統(tǒng)的認識”，使學生了解學科的“基本結構”、各種知識之間的“聯(lián)系”，但傳統(tǒng)的教學卻盡力讓學生掌握一大堆所謂的“系統(tǒng)的材料”。

（三）“范例教學”的操作

“范例教學”的基本策略是以“課題”的方式組織教材，這種課題式教材不應該由學生“主動學習”而不是完全通過教師的“講授”。

1.確立“課題”的三個原則

“范例教學”提出了三個基本原則：“基本性”、“基礎性”和“范例性”。2.倡導“課題式學習” 3.鼓勵“主動學習” 什么是 “發(fā)現(xiàn)學習”

“發(fā)現(xiàn)學習”與“情境教學”的前提性理念是重視兒童的“感覺經驗”以及兒童的“興趣需要”。

（二）“發(fā)現(xiàn)學習”的理念

發(fā)現(xiàn)學習的基本特點是不把現(xiàn)成的結論告訴給學生，教師的責任是為學生提供問題情境并引導學生自己去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。學生親自去發(fā)現(xiàn)問題的結論和規(guī)律，成為一個“發(fā)現(xiàn)者”

發(fā)現(xiàn)學習重視發(fā)現(xiàn)的“過程”

發(fā)現(xiàn)學習強調“直覺”思維。教師在學生的探究活動中要幫助學生形成豐富的想像，讓學生自己試著做，邊做邊想。①

發(fā)現(xiàn)學習重視學生內在的學習“動機”。“增加教材本身的趣味，使學生有新發(fā)現(xiàn)的感覺

（三）發(fā)現(xiàn)學習的優(yōu)點

第一，發(fā)現(xiàn)學習有利于學生“主動學習”，養(yǎng)成“自主學習”的習慣，并由此而獲得自我探索的內在的求知歡樂。第二，發(fā)現(xiàn)學習可以促進有效的“接受學習” 第三，發(fā)現(xiàn)學習有利于實現(xiàn)知識的遷移和應用。

第四，發(fā)現(xiàn)學習有利于發(fā)展學生的思維，逐步培養(yǎng)學生掌握收集資料、改造利用資料去解決問題的習慣和方法。什么是情境教學模式

以建構主義理論為底色的“情境教學”目前主要顯示為“問題教學”、“拋錨式教學”和“暗示教學”三種教學模式。

（一）問題教學法

杜威 “問題教學”的基本步驟：暗示（情境）—問題—假設—推理—用行動檢驗。② 第一，學生要有一個真實的經驗的情境——要有一個對活動本身感到興趣的連續(xù)的活動。第二，在這個情境內部產生一個真實的問題，作為思維的刺激物。第三，他要占有知識資料，從事必要的觀察，對付這個問題。第四，他必須負責有條不紊地展開他所想出的解決問題的方法。

第五，他要有機會和需要通過應用檢驗他的觀念，使這些觀念意義明確，并且讓他自己發(fā)現(xiàn)它們是否有效。

（二）拋錨式教學③

拋錨式教學主要由美國學者布朗斯福特等人提倡并開發(fā)出來。

拋錨式教學的主要目的是使學生在一個完整、真實的問題背景中，使學生產生學習的需要，并通過學習共同體成員間的互動、交流（即合作學習），通過自己的主動學習、生成學習，親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程。

拋錨式教學兩條設計原則：

一是學習與教學活動應圍繞某一“錨”來設計，所謂“錨”應該是某種類型的個雜研究或問題情境地。二是課程的設計應允許學習者對教學內容進行探索。

拋描式教學并不把現(xiàn)成的知識教給學生，而是在學生學習知識的過程中向他們提供援助。拋錨式教學鼓勵學生主動學習與合作學習。拋錨式教學環(huán)節(jié)：

1、創(chuàng)設情境

2、確定問題

3、自主學習

4、協(xié)作學習

“練練”，也稱為應用，包括做習題、口頭回答、書面練習、開卷小結和實驗等等。“講講”，在課堂教學里是貫穿始終的。讀時有講，練時也少不了講。

“讀讀、議議、練練、講講”在課堂教學中相互滲透，各學科的性質和特點各不相同，在運用上也有所差別。“讀讀、議議、練練、講講”的次序也不是不可改變的。

（一）“異步教學”的由來

1989湖北大學，黎世法在“最優(yōu)化教學”實驗研究的基礎上提出“異步教學論”。“異步教學”主要是指學生學習的異步化（個體化）和教師指導的異步化。

（二）“異步教學”實驗的基本做法

在異步教學中，學生的個體化學習是一條主線。整個教學過程就是教師指導學生按照“自學→啟發(fā)→復習→作業(yè)→改錯→小結”等階段進行學習的過程。

一、“嘗試教學法”

嘗試教學法”因其提出明了的“先學后教”、“先練后講”的教育口號而深入人心。

（一）“嘗試教學法”由來

1980年，常州師范學校的邱學華在當?shù)卦囼灐跋染毢笾v”的教學方法

（二）基本做法

“嘗試教學法”的基本特點可以歸結為“先學后教”、“先練后講”：讓學生在嘗試中學習，在嘗試中成功。“嘗試教學法”的基本程序為分七步進行，即“準備練習——出示嘗試題——自學課本——嘗試練習——學生討論——教師講解——第二次嘗試練習”。

二、“嘗試指導·效果回授”

（一）“嘗試指導·效果回授”的由來

“嘗試指導，效果回授”的教學策略：為了解決學生機械模仿、不會獨立的問題，研究小組分析了“講練結合”、“要求學生動口動手動腦”等現(xiàn)有的經驗。然后提出讓學生自行“嘗試”地學習，教師根據學生的“嘗試”需要給予指導。

（二）“嘗試指導·效果回授”的理論基礎

“讓學生在迫切要求之下學習”、“組織好課堂教學的層次（序列）”、“在采用講授法的同時，輔之以‘嘗試指導’的方法”、“及時獲取教學效果的信息，隨時調節(jié)教學”等四個條教學措施。

“嘗試指導·效果回授四條教學原理。

第一，情意原理。第二，序進原理。第三，活動原理。第四，反饋原理。

（三）“嘗試指導·效果回授”的基本做法

大致可包括“誘導—嘗試—概括—變式—回授—調節(jié)”等步驟：④

1.創(chuàng)設問題情境，啟發(fā)誘導 2.探究知識的嘗試 3.概括結論，納入知識系統(tǒng) 4.變式練習的嘗試

5.回授嘗試效果，組織答疑和講解 6.階段教學結果的回授調節(jié)

一、“自學輔導教學”

“自學輔導教學”實驗由“程序教學”實驗發(fā)展而來，“自學輔導教學”的教學原則7條： 第一，“班集體與個別化相結合”原則。第二，“教師指導、輔導下學生自學為主”原則。第三，“啟、讀、練、知、結”原則。第四，利用“現(xiàn)代化手段加強直觀性”原則。第五，盡量“采取變式復習加深理解與鞏固”原則 第六，“強動機、濃興趣”原則。第七，“自檢與他檢相結合”原則。

（二）教學過程

“自學輔導教學”的基本過程為“啟、讀、練、知、結”：

“啟”就是從舊知識引進新問題，激發(fā)學生的求知欲望，使他們有迫切需要閱讀課本和解決問題的要求。“讀”就是閱讀課文。“練”就是做練習；

“知”就是當時知道結果，即及時反饋。“結”就是小結。

二、“有指導的自主學習”

在教與學的關系上，“有指導的自主學習”以“先學后教、超前斷后”為基本特征

在師與生的關系上，“有指導的自主學習”強調師生人格平等，教師是學生學習的引導者、合作者；學生是學習的主體，既參與學也參與教。把課堂還給學生，讓每個學生都動起來，敢想、敢問、敢說、敢做、敢爭論，充分展示其求知欲、表現(xiàn)欲與創(chuàng)造欲；教師只作畫龍點睛般的啟發(fā)、引導、講解、延拓，力求滿足學習自主發(fā)展的需要。師生雙方都從共同營造的平等、民主、和諧的關系中得到自信、智慧、發(fā)展與歡樂。

第六章 有效教學的新方向

有效教學新的方向：“隱性學習”、“體驗學習”、“研究性學習”。其中“體驗學習”是一個基本的發(fā)展方向，廣義的“體驗學習”可以包涵“隱性學習”和“研究性學習”。“問題教學”、“設計教學”、“發(fā)現(xiàn)學習”、“嘗試教學法”、“自學輔導教學”、“有指導的自主學習”等等已經隱含了“體驗學習”的基本理念。

第一節(jié) 隱性學習

知識除了是客觀的，它還具有不可言傳的“隱性”之維。知識有可言傳的部分，也有不可言傳的部分；有可教的部分，也有不可教的部分。對于不可教的部分，有效的教學方式只能由學生親自去操作、使用、探究，與之相應的學習方式可以稱為“隱性學習”。

提倡 “授人以漁，不若由人以漁”。

“由人以漁”意味著將自由選擇的機會重新轉讓給學習者，意味著把親自經歷、親自體驗、親自發(fā)現(xiàn)、親自研究的時間和空間還給學習者。善教者教人整體地親自感知，讓學習者在整體親歷中“心領神會”。

教育者的責任就在于放手讓學生“親歷”知識，讓學生在“主題式學習”、“課題式學習”的過程中“整體”地體驗

“問題”并附帶地擁有“細節(jié)”知識。有效的教育或指導并不勉強地將“細節(jié)”知識單獨地提出來言說、討論，以免使學生徒增知識“怯場”的苦惱。

第二節(jié) 體驗學習

“體驗學習”意味著學生親自參與知識的建構，親歷過程并在過程中體驗知識和體驗情感。學生在親自“研究”、“思索”、“想象”中領悟知識，學生在“探究知識”中形成個人化的理解。

學生親自參與的“創(chuàng)造”的結果。

有效的知識學習首先需要教育者能夠喚起學習者的“求知熱情”，而教育者能否喚起學習者的“求知熱情”又在很大程度上取決于教育者是否為求知者提供了足夠的親自經歷、親自體驗、親自發(fā)現(xiàn)、親自研究的求知時間以及求知空間。對教育者而言，承認“熱情求知”的知識價值也就意味著為求知者提供足夠的問題情境并讓求知者親自置身于問題情境之中。

一旦學生有了求知興趣，知識的形態(tài)已經發(fā)生轉化。與其說學生在學知識，不如說學生是在進入人生的信仰之旅。

第三節(jié) 研究性學習

研究性學習方式不僅關注學生“親歷”過程，更強調學生在親歷中、在熱情求知中獲得個人化理解

課程知識就不再是與學生無關、與生活無關的普遍性結論，而是教師和學生一起參與知識的創(chuàng)生過程，在親歷知識生成的過程中熱情參與、積極探究，形成對知識的個人化理解和正確的情感態(tài)度價值觀。向學生的生活回歸，向學生的經驗回歸，“綜合實踐活動”及其“研究性學習”在學科教學中，教師鼓勵學生主動地投入探究過程中，親歷知識的建構過程，并認可學生對知識作出個人化的理解和創(chuàng)見。

教學過程不再是教師講授學生簡單地接受現(xiàn)成的知識結論的過程，而是教師和學生對教材知識批判性地反思、創(chuàng)造性地理解，共同創(chuàng)生知識意義的過程。

學生大量的、豐富的個人熱情參與、體驗、親歷過程中形成的個人化理解。下篇 有效教學的資源 第七章 課程物質資源的開發(fā) 第一節(jié) “教材”的再度開發(fā)

“教材”包括“課本”（或“教科書”）以及相關的“教輔材料” 有效教學的基本前提是為學生提供有結構的教材。

“備教材”是教師“備課”的一個部分。所謂“備教材”主要是指對教材進行再度開發(fā)。

在為學生提供教材和教輔資料時，所提供的教材和教輔資料需要保持一定的難度，能夠對學生原有的知識結構和理解水平構成一定的智慧挑戰(zhàn)。

第二節(jié) 體驗“網絡資源”與“現(xiàn)代教育技術”

網絡資源和影視資源可以合稱為“媒體資源”。除教材資源之外，教師尚需要根據教學的需要，從網絡和影視資料中尋找有價值的課程與教學資源。

一、網絡資源

網絡資源的優(yōu)勢在于它具有超強的交互性、高信息含量性、活動空間虛擬性等等。重視對網絡資源的開發(fā)和利用，是現(xiàn)代教學改革的一個基本趨勢。

網絡教育使任何人在任何時間、地點都可以獲取自己想要的知識。網絡教育提供的學生學習環(huán)境是一個開放式的、自由的空間。

“網絡資源”是對人類的傳播方式變革

二、現(xiàn)代教育技術

除網絡資源之外，教師在日常教學中可以根據教學的實際需要借助于“現(xiàn)代教育技術”來開發(fā)和利用相關的課程資源。

現(xiàn)代教育技術構成課程資源的一個部分

現(xiàn)代教育技術是否能夠發(fā)揮它的力量和魅力，取決于教師的恰當使用，以便真正能夠實現(xiàn)“現(xiàn)代教育技術與課程的整合”，第三節(jié) 走進“社區(qū)資源”

社區(qū)課程資源包括學生家庭乃至整個社會中各種可用于教育教學活動的設施和條件以及豐富的自然資源。其中社區(qū)的圖書館、科技館、博物館、紀念館、氣象站、地震臺、水文站、工廠、農村、部隊以及科研院所等都是寶貴的課程資源。

社區(qū)是一個廣闊的資源中心。

自然資源與社會資源皆可轉化為可以利用的課程資源，成為有效教學的一個部分。引導家長開發(fā)和保存有利于學生發(fā)展的課程資源。

第八章 課程人力資源的開發(fā)

“課程人力資源”的開發(fā)和利用至少從三個方面考慮：一是學生的“主動學習”并以此建構自己的知識結構和人格品質。二是發(fā)揮教師“主動性”，通過教師的“主動學習”并以此建構自己的知識結構和人格品質。三是通過教師和學生的“互動教學”、“對話教學”來不斷生成瞬時性的、不可重復性的課程資源。

第一節(jié) 學生是重要的課程資源

“課程人力資源”的開發(fā)和利用的途徑之一是“學生主動學習”。當人們說“學生是重要的課程資源”時，除了認定學生已有的知識結構和人格品質是課程資源之外，還意味著教師需要引導、促進、激勵和喚醒學生的“主動性”。學生的“主動性”是一塊等待開發(fā)的富礦；學生的“主動性”是學生學習乃至整個教學活動的“發(fā)動機”。第二節(jié) 教師是重要的課程資源

“課程人力資源”的開發(fā)和利用的途徑之二是“教師學習”。當人們說“教師是重要的課程資源”時，除了認定教師已有的知識結構和人格魅力是課程資源之外，還意味著教師需要通過“主動學習”來豐富和擴展自己的知識結構和人格魅力。

教師一旦獲得“自我超越”的激情，教師一旦獲得“辦學理念”和相關的“教育信念”的支持，可以將這種“行動研究”（或“校本教研”）模式的基本“環(huán)路”表述為“問題—設計—行動—反思”：

第一，問題。暴露教師的“問題與困惑”。

第二，設計。教師針對“問題與困惑”尋找、設計相關的方案。

第三，行動。在“自我超越”、“辦學理念”、“教育信念”的支持下采取教育“行動”，嘗試著解決教育問題或教育困惑。

第四，反思。行動中不斷“反思”發(fā)現(xiàn)新的教育問題和教育困惑。第九章 反思教學：教師參與課程資源開發(fā)

真正的“有效教師”至少應該是一個課程資源的開發(fā)者。教師的基本使命是為學生的體驗學習提供足夠而有教育價值的課程資源。

而教師能夠成為課程資源的開發(fā)者，取決于教師是否能夠由“經驗教學”轉向“反思教學”，是否能夠由“經驗教師”走向“反思教師”或者“反思性實踐者”。教師只有成為“反思性實踐者”，不斷反思自己的教學行為和行為背后的教學理念，才能不斷開發(fā)和生成有價值的課程資源，實現(xiàn)有效教學。

第二節(jié) 反思教學的特點

反思教學是對某種觀念和實踐方式的批判性考察，是對過去的成就與問題的回頭審視，是以一種“研究”、“探討”、“思慮”的心態(tài)投入自己的生活和工作

一、兼容態(tài)度

二、改進

三、批判性

一、從“日常教學”到“反思教學”

“反思教學”針對某種“教學事件”，是針對已經發(fā)生的“教學事件”回頭觀看和追溯。

這樣看來，“反思教學”雖然與“課后討論”（評課）或寫“教后記”等活動相關，但它必須進一步追究如何展開“課后討論”；如何寫“教后記”？其實，除了“課后討論”和寫“教后記”之外，在現(xiàn)實的教學生活中，“反思教學”蘊涵在教師的“備課”、“上課”以及“評課”的所有日常教學活動中。

就“備課”而言，“針對教學事件并以有效教學的理念去設計教學活動”意味著：上一節(jié)課或在更早的時候，我的課堂里發(fā)生了什么教學事件？這與什么問題相關？這個問題我以前見過或聽說過嗎？別人曾經遇到并解決過類似的問題 嗎？別人是怎樣解決的？我能否借鑒別人的想法或做法來解決這個問題？這個問題是否涉及到某些“教學理論”問題？比如，在教育改革史中不斷有人提出要教給學生“知識結構”而不是零碎的“知識點”。我的備課是否隱含了某種“知識結構”呢？我怎樣使我的教學保持某種“結構”？

就“上課”而言，“針對教學事件并以有效教學的理念去設計教學活動”意味著：課堂里發(fā)生了什么教學事件？我應該怎樣去解決應對這些教學事件，而我這樣應對合理嗎？我該怎樣調整我原先的教學方案？課堂教學過程當然需要根據上課前的教案去有步驟地展開，但同時也需要針對教學中發(fā)生的事件不斷調整事先設計好的教案。而在處理教學中的教學事件時，表面上看需要教師以自己的教學經驗和教學機智去當機立斷地解決問題，但為了獲得相應的教學經驗與教學機智，教師還得在課堂教學中以及課堂教學外不斷地吸納相關的有效教學的理念。

就“評課”而言，評課時可以提出“成功”的地方，也需要提出“教學遺憾”，“反思”實際上是人對自己所做的事，所想的觀念的一種回眸和顧盼。

“反思教學”是教師在日常經驗教學中的一種“覺醒”，這種“覺醒”并不導致“經驗教學”的貶值。

“反思教學”與“日常教學”之所以必須相互轉化，理由在于：

第一，“反思教學”是對原有經驗的不滿足甚至是對原有經驗的某種挑戰(zhàn)，這會在不同程度上給教師自己的日常教學生活帶來焦慮和不安。

第二，經過“反思教學”所獲得的“新教學理念”只有轉化為教師的“新日常教學”或“新教學經驗”之后，新教學理念才能落實為教師的日常教學行為。第三，教師的“反思教學”只有與“日常教學”相互轉化、相互結合之后，教師的“反思教學”才有可能日常化，就意味著“反思教學”已經成為一種自覺的教學行為。

二、從“國家課程”的實施到“校本課程”的開發(fā)

一個國家或者地區(qū)在考慮兒童的教育問題時，總會圍繞某些基本的生活能力和生活態(tài)度提出一些基本的“教育目標”。比如通過一些課程的學習，學生能夠具備一些個人生活和社會生活所必須的讀、寫、算的生活能力以及熱情、勇敢、節(jié)制等生活態(tài)度。

所謂“反思教學”，理所當然地包含了“課程反思”。這種反思直接指向如何為學生提供“好課程”。《有效教學論》讀后感

從關注教師的教轉變到關注學生的學，這是課程改革的核心和關鍵。在認真閱讀了《有效教學論》之后，我對“學生是學習的主體”這個觀點更加清晰明確。《有效教學論》以理論的方式，為我們的教育教學指引了一條有效的道路。

有效教學強調教師要有效的備課，有效的指導，有效的激勵。指出了有效教學的新方向是隱性學習、體驗學習、和研究性學習。

真正的教育作用經驗總是主動的、個人的，學生求知的過程就是富有熱情的“主動探究和獨創(chuàng)性”過程，真正的知識學習，要經過個人親自探索、研究、實驗，有效教學的關鍵在于能夠了解學生的“需要”以及不同學生之間的“差異”，需要教師對“我該如何讓他們對這些有熱情”深入考慮。培養(yǎng)學生的求知熱情、學習興趣。有效教學就是讓學生去學習，只有他們在主動、積極、熱情的狀態(tài)下去學習，一定會使得課堂實效、高效。

第五篇：《有效教學論》全書整理

《有效教學論》全書整理

——新課程的視野 高慎英

劉良華著

目 錄

上篇

什么是“有效教學” 第一章 有效教學的追求

第一節(jié) 尋求“教學規(guī)模”的有效教學 第二節(jié) 建構“教學模式”的有效教學 第三節(jié) 走向“教學設計”的有效教學 第二章 有效教學的過程 第一節(jié) 有效“備課” 第二節(jié) 有效“指導” 第三節(jié) 有效“激勵” 第三章 有效教學的組織 第一節(jié) 班級教學的流行 第二節(jié) 小組教學的努力 第三節(jié) 個別化教學的追求

中篇 有效教學的歷史經驗

第四章從“接受學習”到“發(fā)現(xiàn)學習” 第二節(jié) “接受學習”與“掌握學習” 第二節(jié) “范例教學”與“發(fā)展性教學” 第三節(jié) “情境教學”與“發(fā)現(xiàn)學習” 第五章從“八字教學法”到“自學輔導教學” 第一節(jié) “八字教學法”與“異步教學” 第二節(jié) “嘗試教學法”與“嘗試指導〃效果回授” 第三節(jié) “自學輔導教學”與“有指導的自主學習” 第六章有效教學的新方向 第一節(jié) 隱性學習第二節(jié) 體驗學習第三節(jié) 研究性學習

下篇 有效教學的資源 第七章 課程物質資源的開發(fā) 第一節(jié) “教材”的再度開發(fā) 第二節(jié) 體驗“網絡資源”與“現(xiàn)代教育技術” 第二節(jié) 走進“社區(qū)資源” 第八章 課程人力資源的開發(fā) 第一節(jié) 學生是重要的課程資源 第二節(jié) 教師是重要的課程資源 第三節(jié) 在“師生互動”中生成課程資源 第九章

反思教學：教師參與課程資源開發(fā) 第一節(jié) 反思教學的由來 第二節(jié) 反思教學的特點 第三節(jié) 反思教學的途徑

前 言

1、本書的基本追求、重點思想：

一：轉換一種“教學論”的寫作方式，比如不以“下定義”為寫作的起點，代之以“教學事件”、“教學歷史”的敘述和解說。

二：轉換一種“知識觀”（或認識論）假設，比如雖然不簡單地否定傳統(tǒng)的“旁觀者”知識觀，但更傾向于“參與者知識觀”或“建構主義知識觀”，尊重“個人知識”。

三：轉換一種“人才觀”（學生觀）假設，比如雖不迷信所謂的“多元智能”，但本書愿意義無返顧地尊重“多元智能”所提出的“另類人才”。

四：直接關注教師如何有效地備課、講授、提問、激勵等日常教學行為。

五：努力比較完整地介紹和分析近現(xiàn)代教學改革中提出的一些“新方法”和“新理念”

六：倡導“教師成為課程資源開發(fā)者”，將“有效教師”的基本使命定位在“為學生提供足夠而有價值的課程資源”。

什么是“有效教學”？

凡是能夠有效地促進學生發(fā)展，有效地實現(xiàn)預期的教學結果的教學活動，都可稱之為“有效教學”。

“有效教學論”關心的主題就是如何使用恰當?shù)慕虒W策略提高教學的效率。

怎樣才是有效教師？

有效教師不只是教知識，而是傳播人生的信念。有效教師是受學生喜歡的教師，而且因喜歡而信任。而教師能否成為這樣的人，取決于教師是否具備三個品質：熱情；期望；可信任感。

有效老師是一個熱情的教師；一個對學生滿懷期望的教師；一個值得信任的教師。

有效的教師是那些能夠為學生提供豐富而有價值課程資源的教師，是一個課程資源開發(fā)者。

教師如何形成自己的“人生信念”？

一是個人的“生活實踐”及其“體驗”；二是對他人的生活實踐的“觀察”和“領會”。而積極的“人生信念”卻在這兩種活動的“關系”中形成。二者相互推動而形成自己的“階段性”的“人生信念”對于已經形成自己的“生活習慣”和“生活態(tài)度”的人來說，重要的是觀察和領會他人的生活實踐和生活態(tài)度并從中獲得“自我超越”的激情。

教師要多讀書，多學習新的教育理念，走出自己的教科書。要有博大的胸懷和仁愛的思想，教育與育人想結合。積極參與教學研究，在教育的海洋中海探航，理念與實踐想結合，追求實效與高效。

教學的“基本”的要素，大體有三：一是學生；二是教師；三是課程資源（或稱之為“教學資源”、“教學內容”）。第二章 有效教學的過程

什么叫備課？如何進行有效“備課”

“備課”實際稱為“教學設計”。所謂“設計”，意在“設”想和“計”劃，教師要對知識結構、學生個性和需要、課程資源、教學方法等統(tǒng)籌兼顧。

一、“備課”要有三種計劃

1、長期計劃（學科教學進度計劃）。

2、中期計劃（“單元計劃”），3、“課時計劃”它大致規(guī)定了每一堂課要完成的具體目標，第一，使問題具有一定的開放性。第二，使問題保持一定的難度。第三，不能進行“滿堂問” 第四，真正有效的提問是“傾聽”

“滿堂問”的教學現(xiàn)象

“滿堂問”的課堂里，教學氣氛是活躍了，但學生受益不多。

這種滿堂問、串講串問的教學，淹沒了教學重點，擠占了學生讀書、思考、練習的時間，也限制了學生的思維。

二、“備課”的三個要素

“備課”要素有三：學習者、學科內容（及其結構）、教學目標（及其教學方法）。

（一）學習者

有效教學的關鍵在于能夠了解學生的“需要”以及不同學生之間的“差異”。

教師不僅考慮“我應該講什么知識？”還要考慮“我應該如何讓他對這些有熱情？”

（三）學科內容及其結構

教師的責任是根據學生的實際水平和情緒狀態(tài)對這些教材進行“再度開發(fā)”。

教師要“用教材”而不是“教教材”。對課程內容做出“校本化”、“生本化”的處理。

（三）教學目標及其教學方法

課程目標應適應學生的個別學習需要。應該以能夠激勵學生熱情地學習為標準。

有效的課時計劃不僅要考慮具體的教學方法的使用，更要考慮方法組合模式的靈活運用，即包括教學方法、組織形式及課堂管理因素的組合。應該使之形成一個連貫的整體，為實現(xiàn)課堂教學目標服務。

第二節(jié)

有效“指導”

從有效教學過程來看，有效教學意味著教師能夠有效“指導”，包括有效“講授”并促進學生主動學習，也包括有效“提問”并“傾聽”學生。

一、有效“講授”

（一）使“講授”能夠吸引學生的注意 技巧之一是使教師引入話題是新穎而有趣的。技巧之二是“把目標告訴學生”。

技巧之三是“讓學生知道學習的重點和難點”。

（二）使“講授”保持一定的節(jié)奏

二、有效“提問”與“傾聽”

（一）有效“提問”

（二）有效“傾聽”

什么樣的提問是有效的？

滿堂問有“領會”學生，沒有領會是因為沒有傾聽 沒有關注學生，沒有把學生的思維納入到教學中。

什么是有效“傾聽”

真正有效的提問是“傾聽”。善于傾聽的教師總是能夠將學生的“聲音”轉化為有效教學的資源。

第一，讓所有學生都參與“提問”和對提問的“回應”。第二，讓學生感到教師在傾聽。

面對那些回答問題有困難的學生，面對錯誤答案時，教師不要打斷學生的回答，即使是錯誤的回答。

教師需要“容忍”不同，給予知識上和情感上的鼓勵。教師需要“追問”、“補充”和“賞識”學生的回答。

什么是有效“激勵”

有效教師的所有行為中，最重要的是教師是否具有“激勵性人格”，比如熱情、期望和可信任感。

一、熱情

教師在教學過程中表現(xiàn)出來的“熱情”有兩層含義：一是對學生“熱心”；二是對自己所教的專業(yè)有“求知興趣和求知信仰”。

熱情的教師自信和友好；用豐富、生動的手勢強調重點；富有創(chuàng)造性，指導方法多樣化；

教課時全身心投入，富于表現(xiàn)力；與學生保持眼神的交流；用不同的音高、音量、變調、停頓等來控制教學的節(jié)奏；教學時饒有興致和情趣；

熱情的教師堅定地認為學生能夠成功地完成任務，知道并能迅速處理學習任務外的事情；保持比較快節(jié)奏的課程進度，熱情的教師有幽默感，能嘲笑自己；熱情的教師通過走動保持學生的興趣和注意力；

二、期望

有效教師總是能夠積極期待每個學習者，對自己和學生懷有很高的成功期望。

高期望的教師清楚地告訴學生課程目標；將課程內容與學生的興趣清晰地連接起來；

設定合理的標準，并經常修改它們；保持一致的訓練和任務方向；

鼓勵學生發(fā)表意見；經常微笑、點頭，保持眼神交流； 經常地、公正地讓所有學生回答問題；在回答問題之前，允許學生有思考的時間，幫助學生糾正不正確或不充分的回答；

高期望的教師不經常批評學生；提供大量的、經常的、具體的反饋信息；

做到持續(xù)地鼓勵、支持學生，相信并尊重學生。

三、可信任感

“有效教師”總是那些學生感到“值得信賴”的教師。“可2.小組、游戲、比賽

3.小組幫助下的個別化和小組加速的教學 4.小組調查

走向“教學設計”的有效教學

“教學設計”之所以能夠作為有效教學的關鍵詞被提出來，主要是人們普遍認定教學改革不是某種教學方法或教學技術的辭舊迎新，人們期望尋找“教學理念”或“教學信念”的支持，并以此來展開“教學設計”。

信任感”有助于創(chuàng)造一種輕松的、安全的心理環(huán)境，使學生相信教師能夠幫助他們獲得成功。

“可信任感”主要取決于兩個重要因素：一是教師的學識；一是教師的人格。

什么叫分組教學

分組教學有時顯示為“分層教學”或“復式教學”。即將一個班級學生按成績或能力劃分幾個小組，同一水平的學生結成一組。即小組成員為同質。

（一）分組教學的策略

分組教學的基本策略是“同質分組”、“復式教學”。分組教學往往需要以學生自學、自動作為支持。對學生分層時，分組教學需要綜合考慮各種因素，包括各個學科的差異。

在備課時考慮各層次學生的需要，將教學目標分層，并設計不同層次的問題和練習。

在課堂教學中，分組教學一般實施“分層教學”、“分層輔導”。放手讓進度快的學生自學；在中等學生自學時適當點撥；進度慢的學生由教師扶持其主動學習，或由好學生幫助。

分組教學采取的另一個策略是“分層練習”和“分層測試”

（二）分組教學的變式 1.班內分組教學與年級分組教學 2.同教材分組教學與異教材分組教學 3.顯性分組教學與隱性分組教學

4.能力分組教學與興趣分組教學

二、合作學習

“合作學習”是將一個班級學生按異質方式組成幾個小組，學生在小組中合作互助，并以小組成績代表個人成績。“合作學習是一種旨在促進學生在異質小組中互助合作，達成共同的學習目標，并以小組的總體成績?yōu)楠剟钜罁慕虒W策略體系。”小組成員的數(shù)量一般是4—6個。

（一）合作學習的基本特征

1.異質小組。2.任務專門化。3.互助合作的角色任務。4.小組獎勵體系。

（二）合作學習的基本方法 1.學生小組、成就分配

二、建構主義知識觀的建議

建構主義實質是一種新的“知識觀”。為“參與者知識觀”（與之對應的是“旁觀者知識觀”）。

強調，“知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設。科學的知識包含真理性，但不是絕對的、惟一的答案。

“學習觀”：學習不是由教師向學生傳遞知識的過程，而是學生依據自己的經驗建構知識的過程；學習者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地重新建構信息的意義，這種建構不可能由其他人代替。

這樣，教學就不再是一種知識的傳遞活動，而是知識的再創(chuàng)造、再理解和再加工轉換。

多元智能理論的教學建議

照顧學生個體差異，幫助學生選擇并發(fā)展其優(yōu)勢智能。開發(fā)多種智能并幫助學生發(fā)現(xiàn)適合其智能特點的職業(yè)和業(yè)余愛好。：

1.確立樂觀的學生觀 2.個性化教學

3.堅持多維評價標準，注重表現(xiàn)性評價

中篇 有效教學的歷史經驗 第四章 從“接受學習”到“發(fā)現(xiàn)學習”

什么叫“掌握學習”

掌握學習的基本理念

掌握學習模式的核心精神可以概括為兩點：一是“只要提供足夠的時間與適當?shù)膸椭?5%的學生能夠學習一門學科，并達到高水平的掌握。” 二是教師應為學習速度較慢的學生提供適當?shù)膸椭础叭后w教學并輔之以每個學生所需的頻繁的反饋與個別化的矯正性幫助。”

第一，為掌握而教、為掌握而學。第二，重視“反饋矯正” 第三，體現(xiàn)“目標教學”。

（二）掌握學習的操作程序

1.單元診斷。2.單元定標。3.單元新授。4.單元測驗。5.單元

矯正。6.平行性測驗。

什么是“發(fā)展性教學”

前蘇聯(lián)教育家贊科夫認進行了長期的、大規(guī)模的實驗研究，逐步形成小學教學新體系。由于其思想的核心是著眼于兒童的一般發(fā)展來進行教學，以最好的教學效果來促進兒童的一般發(fā)展，因而，贊科夫的教育理論被稱之為“發(fā)展性教學”。

（一）“發(fā)展性教學”的基本理念

“發(fā)展性教學”的基本理念是“以最好的效果，促進學生的一般發(fā)展”，即“系統(tǒng)地、有目的地在學生的發(fā)展上下功夫”。

幫助學生形成豐富的想像，讓學生自己試著做，邊做邊想。①

發(fā)現(xiàn)學習重視學生內在的學習“動機”。“增加教材本身的趣味，使學生有新發(fā)現(xiàn)的感覺

（三）發(fā)現(xiàn)學習的優(yōu)點

第一，發(fā)現(xiàn)學習有利于學生“主動學習”，養(yǎng)成“自主學習”的習慣，并由此而獲得自我探索的內在的求知歡樂。

第二，發(fā)現(xiàn)學習可以促進有效的“接受學習” 第三，發(fā)現(xiàn)學習有利于實現(xiàn)知識的遷移和應用。第四，發(fā)現(xiàn)學習有利于發(fā)展學生的思維，逐步培養(yǎng)學生掌握收集資料、改造利用資料去解決問題的習慣和方法。

（二）“發(fā)展性教學”的教學原則 1.以高難度進行教學的原則。2.以高速度進行教學的原則。3.理論知識起主導作用的原則。4.使學生理解教學過程的原則

5.使全班學生（包括差生）都得到發(fā)展的原則。

什么是“范例教學”

（一）“范例教學”的由來

本世紀20年代末、30年代初，德國格廷根教學論學派的代表人物施普蘭格主張用“范例教學”代替按完整體系向學生傳授知識的做法。

（二）“范例教學”的基本思想

教學本應當教給學生“系統(tǒng)的認識”，使學生了解學科的“基本結構”、各種知識之間的“聯(lián)系”，但傳統(tǒng)的教學卻盡力讓學生掌握一大堆所謂的“系統(tǒng)的材料”。

（三）“范例教學”的操作

“范例教學”的基本策略是以“課題”的方式組織教材，這種課題式教材不應該由學生“主動學習”而不是完全通過教師的“講授”。

1.確立“課題”的三個原則

“范例教學”提出了三個基本原則：“基本性”、“基礎性”和“范例性”。

2.倡導“課題式學習” 3.鼓勵“主動學習”

什么是 “發(fā)現(xiàn)學習”

“發(fā)現(xiàn)學習”與“情境教學”的前提性理念是重視兒童的“感覺經驗”以及兒童的“興趣需要”。

（二）“發(fā)現(xiàn)學習”的理念

發(fā)現(xiàn)學習的基本特點是不把現(xiàn)成的結論告訴給學生，教師的責任是為學生提供問題情境并引導學生自己去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。學生親自去發(fā)現(xiàn)問題的結論和規(guī)律，成為一個“發(fā)現(xiàn)者”

發(fā)現(xiàn)學習重視發(fā)現(xiàn)的“過程”

發(fā)現(xiàn)學習強調“直覺”思維。教師在學生的探究活動中要

什么是情境教學模式

以建構主義理論為底色的“情境教學”目前主要顯示為“問題教學”、“拋錨式教學”和“暗示教學”三種教學模式。

（一）問題教學法

杜威 “問題教學”的基本步驟：暗示（情境）—問題—假設—推理—用行動檢驗。②

第一，學生要有一個真實的經驗的情境——要有一個對活動本身感到興趣的連續(xù)的活動。

第二，在這個情境內部產生一個真實的問題，作為思維的刺激物。

第三，他要占有知識資料，從事必要的觀察，對付這個問題。

第四，他必須負責有條不紊地展開他所想出的解決問題的方法。

第五，他要有機會和需要通過應用檢驗他的觀念，使這些觀念意義明確，并且讓他自己發(fā)現(xiàn)它們是否有效。

（二）拋錨式教學③

拋錨式教學主要由美國學者布朗斯福特等人提倡并開發(fā)出來。

拋錨式教學的主要目的是使學生在一個完整、真實的問題背景中，使學生產生學習的需要，并通過學習共同體成員間的互動、交流（即合作學習），通過自己的主動學習、生成學習，親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程。

拋錨式教學兩條設計原則：

一是學習與教學活動應圍繞某一“錨”來設計，所謂“錨”應該是某種類型的個雜研究或問題情境地。

二是課程的設計應允許學習者對教學內容進行探索。拋描式教學并不把現(xiàn)成的知識教給學生，而是在學生學習知識的過程中向他們提供援助。

拋錨式教學鼓勵學生主動學習與合作學習。拋錨式教學環(huán)節(jié)：

1、創(chuàng)設情境

2、確定問題

3、自主學習

4、協(xié)作學習

5、效果評價

（三）暗示教學法

“暗示教學法”由保加利亞學者洛扎諾夫創(chuàng)立，也稱“洛扎諾夫教學法”。“創(chuàng)造高度的動機，建立激發(fā)個人潛力的心1980年，常州師范學校的邱學華在當?shù)卦囼灐跋染毢笾v”的教學方法

（二）基本做法

“嘗試教學法”的基本特點可以歸結為“先學后教”、“先練后講”：讓學生在嘗試中學習，在嘗試中成功。

“嘗試教學法”的基本程序為分七步進行，即“準備練習——出示嘗試題——自學課本——嘗試練習——學生討論——教師講解——第二次嘗試練習”。

理傾向，從學生是一個完整的個體這個角度出發(fā)，在學習的交流過程中，力求把各種無意識暗示因素組織起來。

1.暗示教學的原則

第一，愉快而不緊張的原則。第二，有意識和無意識統(tǒng)一的原則。第三，暗示相互作用的原則。

第五章

從“八字教學法”到“自學輔導教學”

一、“八字教學法”

上海育才中學的“八字教學法”實驗始于1979年 “讀讀、議議、練練、講講”八個字。

（二）“八字教學法”實驗的基本做法

“八字教學法”的基本精神是讓學生成為學習的主人，變被動的學習為積極主動的學習。

“讀讀”，是指在課堂教學中，讓學生讀教科書，培養(yǎng)他們的閱讀能力、自學能力。

“議議”，是指在課堂的學習間的議論，是這個教學方法的關鍵。

“練練”，也稱為應用，包括做習題、口頭回答、書面練習、開卷小結和實驗等等。

“講講”，在課堂教學里是貫穿始終的。讀時有講，練時也少不了講。

“讀讀、議議、練練、講講”在課堂教學中相互滲透，各學科的性質和特點各不相同，在運用上也有所差別。“讀讀、議議、練練、講講”的次序也不是不可改變的。

（一）“異步教學”的由來

1989湖北大學，黎世法在“最優(yōu)化教學”實驗研究的基礎上提出“異步教學論”。“異步教學”主要是指學生學習的異步化（個體化）和教師指導的異步化。

（二）“異步教學”實驗的基本做法

在異步教學中，學生的個體化學習是一條主線。整個教學過程就是教師指導學生按照“自學→啟發(fā)→復習→作業(yè)→改錯→小結”等階段進行學習的過程。

一、“嘗試教學法”

嘗試教學法”因其提出明了的“先學后教”、“先練后講”的教育口號而深入人心。

（一）“嘗試教學法”由來

二、“嘗試指導·效果回授”

（一）“嘗試指導·效果回授”的由來

“嘗試指導，效果回授”的教學策略：為了解決學生機械模仿、不會獨立的問題，研究小組分析了“講練結合”、“要求學生動口動手動腦”等現(xiàn)有的經驗。然后提出讓學生自行“嘗試”地學習，教師根據學生的“嘗試”需要給予指導。

（二）“嘗試指導·效果回授”的理論基礎

“讓學生在迫切要求之下學習”、“組織好課堂教學的層次（序列）”、“在采用講授法的同時，輔之以‘嘗試指導’的方法”、“及時獲取教學效果的信息，隨時調節(jié)教學”等四個條教學措施。

“嘗試指導·效果回授四條教學原理。

第一，情意原理。第二，序進原理。第三，活動原理。第四，反饋原理。

（三）“嘗試指導·效果回授”的基本做法

大致可包括“誘導—嘗試—概括—變式—回授—調節(jié)”等步驟：①

1.創(chuàng)設問題情境，啟發(fā)誘導 2.探究知識的嘗試 3.概括結論，納入知識系統(tǒng) 4.變式練習的嘗試

5.回授嘗試效果，組織答疑和講解 6.階段教學結果的回授調節(jié)

一、“自學輔導教學”

“自學輔導教學”實驗由“程序教學”實驗發(fā)展而來，“自學輔導教學”的教學原則7條： 第一，“班集體與個別化相結合”原則。第二，“教師指導、輔導下學生自學為主”原則。第三，“啟、讀、練、知、結”原則。第四，利用“現(xiàn)代化手段加強直觀性”原則。第五，盡量“采取變式復習加深理解與鞏固”原則 第六，“強動機、濃興趣”原則。第七，“自檢與他檢相結合”原則。

（二）教學過程

“自學輔導教學”的基本過程為“啟、讀、練、知、結”： “啟”就是從舊知識引進新問題，激發(fā)學生的求知欲望，使他們有迫切需要閱讀課本和解決問題的要求。

“讀”就是閱讀課文。“練”就是做練習；

“知”就是當時知道結果，即及時反饋。“結”就是小結。

二、“有指導的自主學習”

在教與學的關系上，“有指導的自主學習”以“先學后教、超前斷后”為基本特征

在師與生的關系上，“有指導的自主學習”強調師生人格平等，教師是學生學習的引導者、合作者；學生是學習的主體，既參與學也參與教。把課堂還給學生，讓每個學生都動起來，敢想、敢問、敢說、敢做、敢爭論，充分展示其求知欲、表現(xiàn)欲與創(chuàng)造欲；教師只作畫龍點睛般的啟發(fā)、引導、講解、延拓，力求滿足學習自主發(fā)展的需要。師生雙方都從共同營造的平等、民主、和諧的關系中得到自信、智慧、發(fā)展與歡樂。

第六章

有效教學的新方向

有效教學新的方向：“隱性學習”、“體驗學習”、“研究性學習”。其中“體驗學習”是一個基本的發(fā)展方向，廣義的“體驗學習”可以包涵“隱性學習”和“研究性學習”。“問題教學”、“設計教學”、“發(fā)現(xiàn)學習”、“嘗試教學法”、“自學輔導教學”、“有指導的自主學習”等等已經隱含了“體驗學習”的基本理念。

第一節(jié)

隱性學習

知識除了是客觀的，它還具有不可言傳的“隱性”之維。知識有可言傳的部分，也有不可言傳的部分；有可教的部分，也有不可教的部分。對于不可教的部分，有效的教學方式只能由學生親自去操作、使用、探究，與之相應的學習方式可以稱為“隱性學習”。

提倡 “授人以漁，不若由人以漁”。

“由人以漁”意味著將自由選擇的機會重新轉讓給學習者，意味著把親自經歷、親自體驗、親自發(fā)現(xiàn)、親自研究的時間和空間還給學習者。善教者教人整體地親自感知，讓學習者在整體親歷中“心領神會”。

教育者的責任就在于放手讓學生“親歷”知識，讓學生在“主題式學習”、“課題式學習”的過程中“整體”地體驗“問題”并附帶地擁有“細節(jié)”知識。有效的教育或指導并不勉強地將“細節(jié)”知識單獨地提出來言說、討論，以免使學生徒增知識“怯場”的苦惱。

第二節(jié)

體驗學習

“體驗學習”意味著學生親自參與知識的建構，親歷過程

并在過程中體驗知識和體驗情感。學生在親自“研究”、“思索”、“想象”中領悟知識，學生在“探究知識”中形成個人化的理解。

學生親自參與的“創(chuàng)造”的結果。

有效的知識學習首先需要教育者能夠喚起學習者的“求知熱情”，而教育者能否喚起學習者的“求知熱情”又在很大程度上取決于教育者是否為求知者提供了足夠的親自經歷、親自體驗、親自發(fā)現(xiàn)、親自研究的求知時間以及求知空間。對教育者而言，承認“熱情求知”的知識價值也就意味著為求知者提供足夠的問題情境并讓求知者親自置身于問題情境之中。

一旦學生有了求知興趣，知識的形態(tài)已經發(fā)生轉化。與其說學生在學知識，不如說學生是在進入人生的信仰之旅。

第三節(jié)

研究性學習

研究性學習方式不僅關注學生“親歷”過程，更強調學生在親歷中、在熱情求知中獲得個人化理解

課程知識就不再是與學生無關、與生活無關的普遍性結論，而是教師和學生一起參與知識的創(chuàng)生過程，在親歷知識生成的過程中熱情參與、積極探究，形成對知識的個人化理解和正確的情感態(tài)度價值觀。向學生的生活回歸，向學生的經驗回歸，“綜合實踐活動”及其“研究性學習”在學科教學中，教師鼓勵學生主動地投入探究過程中，親歷知識的建構過程，并認可學生對知識作出個人化的理解和創(chuàng)見。

教學過程不再是教師講授學生簡單地接受現(xiàn)成的知識結論的過程，而是教師和學生對教材知識批判性地反思、創(chuàng)造性地理解，共同創(chuàng)生知識意義的過程。

學生大量的、豐富的個人熱情參與、體驗、親歷過程中形成的個人化理解。

下篇 有效教學的資源 第七章

課程物質資源的開發(fā) 第一節(jié) “教材”的再度開發(fā)

“教材”包括“課本”（或“教科書”）以及相關的“教輔材料”

有效教學的基本前提是為學生提供有結構的教材。

“備教材”是教師“備課”的一個部分。所謂“備教材”主要是指對教材進行再度開發(fā)。

在為學生提供教材和教輔資料時，所提供的教材和教輔資料需要保持一定的難度，能夠對學生原有的知識結構和理解水平構成一定的智慧挑戰(zhàn)。

第二節(jié)

體驗“網絡資源”與“現(xiàn)代教育技術” 網絡資源和影視資源可以合稱為“媒體資源”。除教材資源之外，教師尚需要根據教學的需要，從網絡和影視資料中尋找有價值的課程與教學資源。

一、網絡資源 網絡資源的優(yōu)勢在于它具有超強的交互性、高信息含量性、活動空間虛擬性等等。重視對網絡資源的開發(fā)和利用，是現(xiàn)代教學改革的一個基本趨勢。

網絡教育使任何人在任何時間、地點都可以獲取自己想要的知識。

網絡教育提供的學生學習環(huán)境是一個開放式的、自由的空間。

“網絡資源”是對人類的傳播方式變革

二、現(xiàn)代教育技術

除網絡資源之外，教師在日常教學中可以根據教學的實際理念”和相關的“教育信念”的支持，可以將這種“行動研究”（或“校本教研”）模式的基本“環(huán)路”表述為“問題—設計—行動—反思”：

第一，問題。暴露教師的“問題與困惑”。

第二，設計。教師針對“問題與困惑”尋找、設計相關的方案。

第三，行動。在“自我超越”、“辦學理念”、“教育信念”的支持下采取教育“行動”，嘗試著解決教育問題或教育困惑。

第四，反思。行動中不斷“反思”發(fā)現(xiàn)新的教育問題和教育困惑。

需要借助于“現(xiàn)代教育技術”來開發(fā)和利用相關的課程資源。

現(xiàn)代教育技術構成課程資源的一個部分

現(xiàn)代教育技術是否能夠發(fā)揮它的力量和魅力，取決于教師的恰當使用，以便真正能夠實現(xiàn)“現(xiàn)代教育技術與課程的整合”，第三節(jié)

走進“社區(qū)資源”

社區(qū)課程資源包括學生家庭乃至整個社會中各種可用于教育教學活動的設施和條件以及豐富的自然資源。其中社區(qū)的圖書館、科技館、博物館、紀念館、氣象站、地震臺、水文站、工廠、農村、部隊以及科研院所等都是寶貴的課程資源。

社區(qū)是一個廣闊的資源中心。

自然資源與社會資源皆可轉化為可以利用的課程資源，成為有效教學的一個部分。

引導家長開發(fā)和保存有利于學生發(fā)展的課程資源。

第八章

課程人力資源的開發(fā)

“課程人力資源”的開發(fā)和利用至少從三個方面考慮：一是學生的“主動學習”并以此建構自己的知識結構和人格品質。二是發(fā)揮教師“主動性”，通過教師的“主動學習”并以此建構自己的知識結構和人格品質。三是通過教師和學生的“互動教學”、“對話教學”來不斷生成瞬時性的、不可重復性的課程資源。

第一節(jié)

學生是重要的課程資源

“課程人力資源”的開發(fā)和利用的途徑之一是“學生主動學習”。當人們說“學生是重要的課程資源”時，除了認定學生已有的知識結構和人格品質是課程資源之外，還意味著教師需要引導、促進、激勵和喚醒學生的“主動性”。學生的“主動性”是一塊等待開發(fā)的富礦；學生的“主動性”是學生學習乃至整個教學活動的“發(fā)動機”。

第二節(jié)

教師是重要的課程資源

“課程人力資源”的開發(fā)和利用的途徑之二是“教師學習”。當人們說“教師是重要的課程資源”時，除了認定教師已有的知識結構和人格魅力是課程資源之外，還意味著教師需要通過“主動學習”來豐富和擴展自己的知識結構和人格魅力。

教師一旦獲得“自我超越”的激情，教師一旦獲得“辦學

第九章

反思教學：教師參與課程資源開發(fā)

真正的“有效教師”至少應該是一個課程資源的開發(fā)者。教師的基本使命是為學生的體驗學習提供足夠而有教育價值的課程資源。

而教師能夠成為課程資源的開發(fā)者，取決于教師是否能夠由“經驗教學”轉向“反思教學”，是否能夠由“經驗教師”走向“反思教師”或者“反思性實踐者”。教師只有成為“反思性實踐者”，不斷反思自己的教學行為和行為背后的教學理念，才能不斷開發(fā)和生成有價值的課程資源，實現(xiàn)有效教學。

第二節(jié)

反思教學的特點

反思教學是對某種觀念和實踐方式的批判性考察，是對過去的成就與問題的回頭審視，是以一種“研究”、“探討”、“思慮”的心態(tài)投入自己的生活和工作

一、兼容態(tài)度

二、改進

三、批判性

一、從“日常教學”到“反思教學”

“反思教學”針對某種“教學事件”，是針對已經發(fā)生的“教學事件”回頭觀看和追溯。

這樣看來，“反思教學”雖然與“課后討論”（評課）或寫“教后記”等活動相關，但它必須進一步追究如何展開“課后討論”；如何寫“教后記”？其實，除了“課后討論”和寫“教后記”之外，在現(xiàn)實的教學生活中，“反思教學”蘊涵在教師的“備課”、“上課”以及“評課”的所有日常教學活動中。

就“備課”而言，“針對教學事件并以有效教學的理念去設計教學活動”意味著：上一節(jié)課或在更早的時候，我的課堂里發(fā)生了什么教學事件？這與什么問題相關？這個問題我以前見過或聽說過嗎？別人曾經遇到并解決過類似的問題嗎？別人是怎樣解決的？我能否借鑒別人的想法或做法來解決這個問題？這個問題是否涉及到某些“教學理論”問題？比如，在教育改革史中不斷有人提出要教給學生“知識結構”而不是零碎的“知識點”。我的備課是否隱含了某種“知識結構”呢？我怎樣使我的教學保持某種“結構”？

就“上課”而言，“針對教學事件并以有效教學的理念去設計教學活動”意味著：課堂里發(fā)生了什么教學事件？我應該怎樣去解決應對這些教學事件，而我這樣應對合理嗎？我該怎樣調整我原先的教學方案？課堂教學過程當然需要根據上課前的教案去有步驟地展開，但同時也需要針對教學中發(fā)生的事件不生之間的“差異”，需要教師對“我該如何讓他們對這些有熱情”深入考慮。培養(yǎng)學生的求知熱情、學習興趣。有效教學就是讓學生去學習，只有他們在主動、積極、熱情的狀態(tài)下去學習，斷調整事先設計好的教案。而在處理教學中的教學事件時，表一定會使得課堂實效、高效。

面上看需要教師以自己的教學經驗和教學機智去當機立斷地解

決問題，但為了獲得相應的教學經驗與教學機智，教師還得在課堂教學中以及課堂教學外不斷地吸納相關的有效教學的理念。

就“評課”而言，評課時可以提出“成功”的地方，也需要提出“教學遺憾”，“反思”實際上是人對自己所做的事，所想的觀念的一種回眸和顧盼。

“反思教學”是教師在日常經驗教學中的一種“覺醒”，這種“覺醒”并不導致“經驗教學”的貶值。

“反思教學”與“日常教學”之所以必須相互轉化，理由在于：

第一，“反思教學”是對原有經驗的不滿足甚至是對原有經驗的某種挑戰(zhàn)，這會在不同程度上給教師自己的日常教學生活帶來焦慮和不安。

第二，經過“反思教學”所獲得的“新教學理念”只有轉化為教師的“新日常教學”或“新教學經驗”之后，新教學理念才能落實為教師的日常教學行為。

第三，教師的“反思教學”只有與“日常教學”相互轉化、相互結合之后，教師的“反思教學”才有可能日常化，就意味著“反思教學”已經成為一種自覺的教學行為。

二、從“國家課程”的實施到“校本課程”的開發(fā) 一個國家或者地區(qū)在考慮兒童的教育問題時，總會圍繞某些基本的生活能力和生活態(tài)度提出一些基本的“教育目標”。比如通過一些課程的學習，學生能夠具備一些個人生活和社會生活所必須的讀、寫、算的生活能力以及熱情、勇敢、節(jié)制等生活態(tài)度。

所謂“反思教學”，理所當然地包含了“課程反思”。這種反思直接指向如何為學生提供“好課程”。

《有效教學論》讀后感

從關注教師的教轉變到關注學生的學，這是課程改革的核心和關鍵。在認真閱讀了《有效教學論》之后，我對“學生是學習的主體”這個觀點更加清晰明確。《有效教學論》以理論的方式，為我們的教育教學指引了一條有效的道路。

有效教學強調教師要有效的備課，有效的指導，有效的激勵。指出了有效教學的新方向是隱性學習、體驗學習、和研究性學習。

真正的教育作用經驗總是主動的、個人的，學生求知的過程就是富有熱情的“主動探究和獨創(chuàng)性”過程，真正的知識學習，要經過個人親自探索、研究、實驗，有效教學的關鍵在于能夠了解學生的“需要”以及不同學